i
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DISERTAI
PETA KONSEP UNTUK MENGEMBANGKAN
KEMAMPUAN BERPIKIR ANALITIS SISWA SMP
PADA MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN
Skripsi
disusun sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Biologi
oleh
Narinda Intany
4401412090
JURUSAN BIOLOGI
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
2016
ii
iii
iv
MOTTO DAN PERSEMBAHAN
MOTTO
Niatkan karena Allah, kerja keras, berdoa, dan tawakal
Believe in Allah, and everything will be okay
PERSEMBAHAN
Skripsi ini saya persembahkan kepada:
1. Almamater tercinta, Universitas Negeri
Semarang
2. Keluarga besar Ayah dan Ibu tersayang
v
PRAKATA
Segala puji dan syukur hanya untuk Allah SWT yang telah melimpahkan
rahmat dan hidayah sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul
“Pembelajaran Kontekstual Disertai Peta Konsep untuk Mengembangkan
Kemampuan Berpikir Analitis Siswa SMP pada Materi Pencemaran Lingkungan”.
Penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Rektor Universitas Negeri Semarang yang telah memberikan kesempatan
kepada penulis untuk menyelesaikan studi di Universitas Negeri Semarang.
2. Dekan FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah memberikan
kemudahan dalam proses perizinan penelitian.
3. Ketua Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah
memberikan kemudahan dalam proses perizinan penelitian.
4. Bapak Dr. Sigit Saptono, M.Pd. dan Ibu Prof. Dr. Ir. Amin Retnoningsih,
M.Si. sebagai dosen pembimbing yang telah memberikan bimbingan, arahan,
dan saran selama proses penyusunan skripsi.
5. Ibu Dr. Aditya Marianti, M.Si. sebagai dosen penguji yang telah memberikan
arahan dan saran perbaikan.
6. Keluarga besar SMP Walisongo 1 Semarang dan SMP N 1 Karangtengah
Demak yang telah membantu dalam proses penelitian.
7. Ayah Moch Zakaria, Ibu Budi Kaesty, Mas Joko, dan Mbak Niki yang telah
memberikan bantuan spiritual maupun material selama penyusunan skripsi ini.
8. Teman-teman Rombel 1 Pendidikan Biologi dan semua pihak yang tidak dapat
penulis sebutkan satu per satu, yang telah memberi semangat, bantuan, dan
inspirasi.
Semoga penelitian dan laporan skripsi ini bermanfaat bagi pembaca khususnya
dan perkembangan pendidikan umumnya.
Semarang, 16 Agustus 2016
Penulis
vi
ABSTRAK
Intany, Narinda. 2016. Pembelajaran Kontekstual Disertai Peta Konsep
untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Analitis Siswa SMP pada
Materi Pencemaran Lingkungan. Skripsi. Jurusan Biologi Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang. Dr.
Sigit Saptono, M.Pd. dan Prof. Dr. Ir. Amin Retnoningsih, M.Si.
Hasil survei Trends International Mathematics and Science Study (TIMSS)
tahun 2011 mengindikasikan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa Indonesia
belum memenuhi harapan. Salah satu jenis kemampuan berpikir tingkat tinggi
adalah kemampuan berpikir analitis. Materi pencemaran lingkungan kelas VII
membutuhkan kemampuan berpikir analitis dalam memecahkan masalah. Salah
satu model pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk mengaitkan teori
dengan kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran kontekstual. Salah satu alat
yang dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir analitis adalah
peta konsep. Penelitian ini bertujuan menentukan perkembangan kemampuan
berpikir analitis siswa SMP melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep
pada materi pencemaran lingkungan.
Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII SMP Walisongo 1 Semarang dan
SMP N 1 Karangtengah Demak pada semester genap dengan desain one group
pre test – post test. Populasi dalam penelitian ini meliputi seluruh siswa kelas VII.
Sampel yang diambil dengan teknik purposive sampling yaitu kelas VII A SMP
Walisongo 1 Semarang, kelas VII A, VII B, dan VII C SMP N 1 Karangtengah
Demak. Data yang diperoleh berupa nilai kemampuan berpikir analitis yang
diukur melalui pre test dan post test.
Nilai pre test dan post test diuji Normalitas Gain (N-Gain). Selain itu juga
dilakukan uji korelasi antara nilai post test dengan nilai peta konsep. Hasil
penelitian ini yaitu rata-rata nilai post test kelas VII A SMP Walisongo 1
Semarang dan VII A, VII B, VII C SMP N 1 Karangtengah Demak berturut-turut
termasuk cukup, baik, baik, dan cukup. Rata-rata ketercapaian indikator
kemampuan berpikir analitis lebih dari 50%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
kemampuan berpikir analitis dapat dikembangkan melalui pembelajaran
kontekstual disertai peta konsep.
Kata Kunci: Kemampuan berpikir analitis, pembelajaran kontekstual, pencemaran
lingkungan, peta konsep
vii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ..................................................................................... i
PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI ....................................................... ii
HALAMAN PENGESAHAN ....................................................................... iii
MOTTO DAN PERSEMBAHAN ................................................................ iv
PRAKATA .................................................................................................... v
ABSTRAK .................................................................................................... vi
DAFTAR ISI ................................................................................................. vii
DAFTAR TABEL ......................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR .................................................................................... x
DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xi
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................. 1
A. Latar Belakang ......................................................................... 1
B. Rumusan Masalah .................................................................... 3
C. Penegasan Istilah ...................................................................... 4
D. Tujuan Penelitian ..................................................................... 5
E. Manfaat Penelitian ................................................................... 5
BAB II TINJAUAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS .................................. 6
A. Tinjauan Pustaka ...................................................................... 13
B. Kerangka Berpikir dan Hipotesis ............................................. 13
BAB III METODE PENELITIAN ............................................................... 14
A. Lokasi dan Waktu .................................................................... 14
B. Populasi dan Sampel ................................................................ 14
C. Variabel .................................................................................... 14
D. Rancangan Penelitian ............................................................... 15
E. Prosedur Penelitian ................................................................... 15
F. Jenis Data ................................................................................. 17
G. Metode Pengumpulan Data ...................................................... 17
H. Instrumen Penelitian ................................................................. 18
viii
I. Analisis Instrumen ................................................................... 20
J. Analisis Hasil Penelitian .......................................................... 24
K. Indikator Keberhasilan ............................................................. 27
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ...................................................... 28
A. Hasil ......................................................................................... 28
B. Pembahasan .............................................................................. 34
BAB V PENUTUP ........................................................................................ 40
A. Simpulan .................................................................................. 40
B. Saran ......................................................................................... 40
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 41
LAMPIRAN .................................................................................................. 46
ix
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1 Data, metode, dan instrumen penelitian pembelajaran
kontekstual disertai peta konsep untuk mengembangkan
kemampuan berpikir analitis siswa SMP pada materi pencemaran
lingkungan ...................................................................................... 18
2 Klasifikasi koefisien validitas soal uji coba materi pencemaran
lingkungan ....................................................................................... 21
3 Hasil analisis validitas soal uji coba materi pencemaran lingkungan 21
4 Klasifikasi koefisien reliabilitas soal uji coba materi pencemaran
lingkungan ...................................................................................... 21
5 Klasifikasi interpretasi tingkat kesukaran soal uji coba materi
pencemaran lingkungan ................................................................. 22
6 Hasil perhitungan tingkat kesukaran soal uji coba materi
pencemaran lingkungan .................................................................. 22
7 Klasifikasi interpretasi daya pembeda soal uji coba materi
pencemaran lingkungan ................................................................... 22
8 Hasil analisis daya pembeda soal uji coba materi pencemaran
lingkungan ...................................................................................... 23
9 Rekapitulasi soal uji coba materi pencemaran lingkungan yang
digunakan ....................................................................................... 23
10 Kategori tingkat kemampuan berpikir kritis .................................. 24
11 Kategori perolehan skor n-gain ...................................................... 24
12 Interpretasi nilai psikomotorik dan afektif ..................................... 25
13 Interpretasi koefisien korelasi ........................................................ 25
14 Interpretasi hasil tanggapan siswa .................................................. 26
15 Interpretasi hasil tanggapan guru ................................................... 26
16 Nilai pre test dan post test materi pencemaran lingkungan ........... 28
17 Persentase frekuensi siswa berdasarkan kriteria n-gain ................. 29
18 Hasil penilaian peta konsep ............................................................ 29
19 Korelasi antara kemampuan berpikir analitis dengan peta konsep 30
20 Rekapitulasi ketercapaian indikator kemampuan berpikir analitis . 33
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1 Kerangka berpikir penelitian pembelajaran kontekstual disertai
peta konsep untuk mengembangkan kemampuan berpikir
analitis siswa SMP pada materi pencemaran lingkungan ........... 13
2 Desain penelitian one group pre test - post test .......................... 15
3 Perbandingan persentase ketercapaian indikator
menginterpretasikan informasi dan gagasan ............................... 31
4 Perbandingan persentase ketercapaian indikator menyusun
dan mendukung hipotesis ............................................................ 32
5 Perbandingan persentase ketercapaian indikator
mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman ........................ 32
6 Perbandingan persentase ketercapaian indikator menyusun
pendapat untuk mendukung sebuah kesimpulan ......................... 33
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1 Silabus ......................................................................................... 46
2 RPP SMP Walisongo 1 Semarang .............................................. 48
3 RPP SMP N 1 Karangtengah Demak .......................................... 56
4 Penskoran dan kunci jawaban LKS ............................................ 64
5 Contoh LKS ................................................................................ 69
6 Kisi-kisi soal uji coba .................................................................. 74
7 Soal uji coba ................................................................................ 76
8 Kunci jawaban soal uji coba ....................................................... 87
9 Hasil analisis soal uji coba dengan software Anates V4 ............. 88
10 Kisi-kisi soal tes .......................................................................... 96
11 Soal tes ........................................................................................ 98
12 Kunci jawaban soal tes ................................................................ 104
13 Daftar nama siswa ....................................................................... 105
14 Nilai pre test, post test, dan skor gain ......................................... 106
15 Rekapitulasi jawaban tes ............................................................. 108
16 Skor kemampuan berpikir analitis .............................................. 109
17 Rubrik penilaian peta konsep ...................................................... 110
18 Nilai peta konsep ......................................................................... 111
19 Contoh peta konsep siswa ........................................................... 112
20 Rubrik instrumen penilaian afektif .............................................. 113
21 Rubrik instrumen penilaian psikomotorik ................................... 114
22 Skor afektif .................................................................................. 116
23 Skor psikomotorik ....................................................................... 118
24 Kisi-kisi angket tanggapan siswa ................................................ 120
25 Hasil angket tanggapan siswa ..................................................... 121
26 Contoh angket tanggapan siswa .................................................. 123
27 Hasil wawancara dengan guru .................................................... 125
28 Dokumentasi penelitian ............................................................... 127
29 Surat izin penelitian ..................................................................... 129
30 Surat keterangan penelitian ......................................................... 131
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Hasil survei Trends International Mathematics and Science Study (TIMSS)
tahun 2011 menunjukkan bahwa prestasi sains siswa Indonesia berada pada
peringkat 40 dari 42 negara (Martin et al. 2012). Rata-rata skor prestasi sains
siswa kelas VIII Indonesia sebesar 406, jauh di bawah rata-rata skor internasional
yaitu 500. Siswa Indonesia hanya mampu mengenali fakta dasar dan belum
mampu mengkomunikasikan dan mengaitkan berbagai topik sains, apalagi
menerapkan konsep-konsep yang kompleks dan abstrak (Darmayanti et al. 2013).
Penilaian TIMSS mencakup kemampuan kognitif siswa antara lain knowing,
applying, dan reasoning. Soal-soal dalam TIMSS memiliki kompleksitas sedang
dan tinggi, serta memerlukan penalaran dalam penyelesaiannya. Hasil survei
TIMSS tersebut mengindikasikan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa
Indonesia belum memenuhi harapan.
Pembelajaran di sekolah umumnya menggunakan metode ceramah dan
cenderung berpusat pada guru, sehingga kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa
kurang dilatih. Siswa kurang dilibatkan dalam proses pengamatan,
pengelompokan, penemuan, penafsiran data tentang suatu fenomena, dan
pembelajaran langsung (Andarini et al. 2012).
Kemampuan berpikir analitis menjadi salah satu kemampuan yang penting
dimiliki siswa karena mendukung kemampuan berpikir tingkat tinggi
(Areesophonpichet 2013). Kemampuan berpikir analitis dibutuhkan untuk
memecahkan suatu masalah, menalar, dan menarik kesimpulan. Selain itu,
kemampuan berpikir analitis berperan penting untuk mengembangkan
kemampuan diri, membangun inovasi, menjadi pemimpin yang berkualitas di
masyarakat, dan menyelesaikan permasalahan yang ada baik dalam dirinya
maupun lingkungan sekitar. Elder dan Paul (2007) menyajikan fakta bahwa hanya
sedikit siswa yang dapat berpikir analitis. Salah satu faktor penyebab
pemberdayaan keterampilan berpikir tidak berkembang dalam proses
pembelajaran biologi selama ini karena kurikulum biologi yang dirancang
2
menuntut pencapaian target materi yang luas sehingga guru lebih terfokus pada
bagaimana menyelesaikan materi (Listiana 2013).
Rustaman (2010) menegaskan bahwa pembelajaran sains mulai sekolah dasar
hingga perguruan tinggi perlu dirancang untuk mengembangkan kemampuan
berpikir siswa ke arah yang lebih matang, bekerja sama, bersikap terbuka, percaya
diri, memiliki keterampilan kerja, keterampilan komunikasi, dan keterampilan
sosial lainnya. Pembelajaran biologi dirancang untuk dapat merumuskan
permasalahan, mencari solusi atas suatu masalah, menemukan fakta pendukung
sampai akhirnya menyimpulkan permasalahan, dalam hal ini keterampilan
berpikir kreatif diperlukan untuk melahirkan ide baru sebagai pemecahan
masalah. Siswa perlu membangun pemahaman terhadap fenomena yang diamati
ketika melakukan observasi. Hal ini menunjukkan bahwa proses dan keterampilan
berpikir penting untuk pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Kegiatan
observasi tidak terbatas pada pengamatan fenomena alam saja tetapi dapat
mengembangkan kemampuan menalar, memecahkan masalah, dan menarik
kesimpulan.
Materi pencemaran lingkungan yang diajarkan pada kelas VII, membutuhkan
kemampuan berpikir analitis dalam memecahkan masalah. Selain bersifat
kompleks (karena mencakup pendekatan, prinsip, dan aspek biologi yang
dikaitkan dengan fenomena yang ada pada kehidupan sehari-hari), materi
pencemaran lingkungan menekankan pada pengalaman langsung melalui
pengamatan fenomena di lingkungan sekitar. Proses pembelajaran IPA materi
pencemaran lingkungan dapat dilakukan dengan mengaitkan fenomena-fenomena
di sekitar siswa dengan teori yang dipelajari siswa di kelas. Hal tersebut bertujuan
memberikan pemahaman yang mendalam dan bermakna bagi siswa.
Salah satu model pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk
mengaitkan teori dengan kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran kontekstual
atau Contextual Teaching and Learning (CTL). Pembelajaran kontekstual menjadi
salah satu model pembelajaran yang penting karena sebagian besar siswa
kesulitan dalam menghubungkan teori yang dipelajari dengan penerapannya
dalam kehidupan sehari-hari (Windarti 2012). Menurut Hasruddin dan Rezeqi
(2015), pembelajaran kontekstual dapat mengembangkan kemampuan berpikir
3
kritis siswa. Pembelajaran kontekstual menstimulasi otak sehingga dapat
memproses pengetahuan baru yang bermakna.
Salah satu media yang efektif untuk mengembangkan kemampuan berpikir
analitis adalah concept mapping/peta konsep (Maas dan Leauby 2005,
Areesophonpichet 2013). Peta konsep dapat berperan sebagai media pengajaran
yang baik dan menarik karena peta konsep dapat menyederhanakan materi
pelajaran yang kompleks sehingga memudahkan siswa dalam menerima dan
memahami materi pelajaran. Pembelajaran berbasis penelitian menggunakan
media peta konsep dapat membantu mengembangkan kemampuan berpikir
analitis siswa ke tingkat yang lebih tinggi (Areesophonpichet 2013). Pohan (2013)
mengukur hasil belajar siswa pada pembelajaran menggunakan peta konsep lebih
baik daripada pembelajaran tanpa menggunakan peta konsep.
Beberapa hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir
analitis dapat dikembangkan melalui pembelajaran kontekstual yang dilengkapi
dengan pembuatan peta konsep. Oleh karena itu, perkembangan kemampuan
berpikir analitis siswa SMP perlu diteliti melalui pembelajaran kontekstual
disertai peta konsep pada materi pencemaran lingkungan.
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah penelitian ini adalah bagaimana perkembangan kemampuan
berpikir analitis siswa melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada
materi pencemaran lingkungan? Berdasarkan masalah penelitian tersebut,
diajukan pertanyaan penelitian sebagai berikut.
1. Bagaimana rata-rata nilai tes siswa sebelum dan setelah pembelajaran
kontekstual disertai peta konsep?
2. Bagaimana ketercapaian indikator kemampuan berpikir analitis sebelum dan
setelah pembelajaran kontekstual disertai peta konsep?
C. Penegasan Istilah
1. Pembelajaran kontekstual
Pembelajaran kontekstual dalam penelitian ini diartikan sama dengan
Contextual Teaching and Learning (CTL). Pembelajaran kontekstual menekankan
pada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk menemukan pengetahuan baru
4
dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong
siswa untuk menerapkan dalam kehidupan sehari-hari.
2. Peta Konsep
Peta konsep dalam penelitian ini dibuat oleh siswa secara berkelompok setelah
melaksanakan pembelajaran kontekstual disertai peta konsep. Peta konsep tersebut
memuat 3 elemen yaitu konsep, proposisi, dan kata penghubung. Siswa diminta
untuk membaca peta konsep yang dibuatnya dan menjelaskan hubungan
antarkonsep. Proses tersebut dapat digunakan untuk melihat sejauh mana
pemahaman siswa dalam materi pencemaran lingkungan.
3. Kemampuan Berpikir Analitis
Menurut Taksonomi Bloom, analisis merupakan salah satu domain yang
mendukung kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan yang termasuk
dalam domain analisis ini adalah menganalisis, mengklasifikasi, mengambil
kesimpulan, membedakan, dan menghubungkan. Kemampuan berpikir analitis
dalam penelitian ini diukur melalui soal pre test dan post test dalam bentuk
pilihan ganda yang meliputi ranah C1 (mengetahui), C2 (memahami), C3
(mengaplikasi), C4 (menganalisis), dan C5 (menyintesis). Soal tes disusun
berdasarkan empat indikator kemampuan berpikir analitis (Pertiwi et al. 2013)
yaitu:
a. menginterpretasikan informasi dan gagasan,
b. menyusun dan mendukung hipotesis,
c. mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman, dan
d. menyusun pendapat untuk mendukung sebuah kesimpulan.
D. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan menentukan perkembangan kemampuan berpikir
analitis siswa SMP melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada
materi pencemaran lingkungan.
5
E. Manfaat Penelitian
1. Bagi Siswa
Siswa memperoleh pengalaman belajar yang mendalam dan bermakna melalui
pembelajaran kontekstual. Selain itu, penggunaan peta konsep dalam
pembelajaran dapat memberikan alternatif media belajar yang efektif bagi siswa.
2. Bagi Guru
Guru memperoleh referensi model pembelajaran yang efektif untuk diterapkan
dalam pembelajaran IPA yang kompleks, khususnya pada materi pencemaran
lingkungan.
3. Bagi Mahasiswa
Mahasiswa dapat mengaplikasikan ilmu yang telah diterima di bangku kuliah
dan memperoleh pengetahuan dan pengalaman baru di lapangan.
6
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS
A. Tinjauan Pustaka
1. Pembelajaran Kontekstual dalam Biologi
Pembelajaran kontekstual menekankan pada proses keterlibatan siswa secara
penuh untuk menemukan pengetahuan baru dan menghubungkannya dengan
situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk menerapkan dalam
kehidupan sehari-hari (Restanti et al. 2013). Pembelajaran kontekstual bertujuan
memotivasi siswa dalam memahami makna materi pelajaran dengan mengaitkan
materi tersebut dengan konteks kehidupan sehari-hari. Kegiatan pembelajaran
kontekstual dirancang guru dan berisi skenario tahap demi tahap tentang kegiatan
yang akan dilakukan bersama siswa. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar
antara format program pembelajaran ceramah dengan program pembelajaran
kontekstual. Program pembelajaran ceramah lebih menekankan pada deskripsi
tujuan yang akan dicapai sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual
lebih menekankan pada skenario pembelajarannya (Majid 2013).
Materi biologi sangat dekat dengan berbagai fenomena di sekitar siswa.
Pembelajaran kontekstual mendorong siswa untuk menghubungkan pengetahuan
baru yang diperoleh dengan berbagai fenomena tersebut sehingga proses belajar
siswa lebih bermakna. Siswa yang mengikuti pembelajaran kontekstual akan
mengalami proses integrasi antara pengetahuan lama dengan pengetahuan baru,
sehingga siswa mampu menguatkan konsep dan mendapatkan pengalaman yang
tidak mudah dilupakan (Suparno 2012). Keterlibatan siswa secara aktif dalam
mengeksplorasi dan mengkonstruksi pengetahuan-pengetahuan baru dapat
membantu penguasaan materi dan peningkatan keterampilan berpikir.
Tujuh komponen utama dalam pembelajaran kontekstual menurut Johnson
(2007) adalah (1) konstruktivisme, (2) bertanya (questioning), (3) menemukan
(inquiry), (4) masyarakat belajar (learning community), (5) pemodelan
(modelling), (6) refleksi (reflection), dan (7) penilaian autentik (authentic
assessment).
7
2. Peran Peta Konsep dalam Pembelajaran Biologi
Peta konsep dikembangkan pada tahun 1972 dalam sebuah program penelitian
untuk memahami perubahan pengetahuan sains anak (Novak dan Musonda 1991).
Para peneliti mengalami kesulitan untuk mengidentifikasi perubahan spesifik
pemahaman anak terhadap konsep sains melalui transkrip wawancara. Proses
pembelajaran bermakna berlangsung melalui proses mengintegrasikan
pengetahuan baru dengan kerangka pengetahuan yang sudah ada (Ausubel 1963).
Berlandaskan teori Ausubel tersebut, muncul ide untuk merepresentasikan
pengetahuan anak dalam suatu bentuk peta konsep. Melalui proses pembelajaran
bermakna, siswa dapat membangun kerangka konsep-konsep yang terintegrasi
dan proposisi yang disusun secara hirarkis dalam peta konsep (Novak 2010).
Vanides et al. (2005) mengemukakan bahwa peta konsep merupakan
representasi hubungan antara satu konsep dengan konsep lainnya. Peta konsep
membutuhkan pemikiran, analisis, dan implementasi yang teliti (Santiago 2011).
Peta konsep selain dapat digunakan untuk melihat apa yang telah diketahui oleh
siswa juga dapat memperjelas pemahaman suatu bacaan, sehingga dapat dipakai
sebagai alat evaluasi dengan cara meminta siswa untuk membaca peta konsep dan
menjelaskan hubungan antarkonsepnya (Mutakin 2011, Muhibbuddin 2013).
Chiou (2008) menyatakan bahwa peta konsep sangat membantu siswa dalam
memahami hubungan antarkonsep dalam suatu materi. Peta konsep
menyederhanakan konsep-konsep IPA yang cukup rumit dengan cara
menghubungkan antarkonsepnya sehingga lebih mudah dipahami dan
meningkatkan ingatan siswa (Trianto 2007).
Novak dan Canas (2008) menjelaskan bahwa peta konsep menggunakan
konsep-konsep yang ditulis di dalam kotak atau oval dan garis-garis penghubung
yang dilengkapi dengan frasa penghubung yang menunjukkan hubungan
antarkonsep. Proposisi adalah kalimat bermakna yang terdiri atas dua atau lebih
konsep yang dihubungkan oleh kata penghubung yang berupa frasa. Selain konsep
dan garis penghubung yang diberi kata penghubung, peta konsep dapat berisi
penghubung lain yang disebut penghubung silang (cross link). Penghubung silang
ini menghubungkan dua segmen hirarki yang berbeda. Antarkoneksi dari
8
penghubung silang ini menyajikan sebuah fungsi integratif penting ketika
menyusun peta konsep (Jacobs-Lawson dan Hershey 2002).
Novak dan Gowin (1984) mendeskripsikan proses dalam membuat peta
konsep yaitu (1) menemukan sebuah pertanyaan atau konsep, (2) mengidentifikasi
10-20 konsep yang berhubungan dengan konsep utama dan menempatkan di
sekeliling konsep utama, (3) menyusun konsep-konsep sehingga konsep utama
menempati bagian atas peta konsep, (4) menghubungkan konsep-konsep dengan
garis penghubung, (5) menamai garis tersebut untuk mendefinisikan hubungan
antara dua konsep, dan (6) memodifikasi struktur peta konsep sesuai dengan
penambahan atau pengurangan konsep.
3. Kemampuan Berpikir Analitis dalam Pembelajaran Biologi
Dimensi proses kognitif dalam Revisi Taksonomi Bloom (Krathwohl 2002)
terdiri atas 6 struktur, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasikan,
menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Kemampuan menganalisis
diartikan mengurai suatu hal menjadi bagian-bagian pokoknya dan menemukan
bagaimana bagian-bagian tersebut saling berhubungan. Menurut Pardjono dan
Wardaya (2009), kemampuan menganalisis adalah kemampuan membedakan
bagian satu dengan bagian yang lain.
Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir analitis
menurut Pertiwi et al. (2013) antara lain menginterpretasikan informasi dan
gagasan; mengevaluasi pendapat; menyusun pendapat untuk mendukung sebuah
sebuah kesimpulan; mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman;
mengumpulkan kemudian menilai informasi dari sumber tertulis, elektronik, dan
observasi; serta menyusun dan mendukung hipotesis. Utami et al. (2013)
menyatakan bahwa berpikir analitis sangat penting dalam pembelajaran biologi
karena materi dalam biologi menuntut siswa untuk dapat memecahkan masalah
yang ditemui dalam kehidupan sehari-hari. Pendapat tersebut senada dengan
pendapat Atikasari et al. (2012) bahwa kemampuan analisis dibutuhkan untuk
memecahkan berbagai masalah dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu masalah
yang dihadapi siswa adalah masalah lingkungan yang dalam pembelajaran biologi
tercakup dalam materi pencemaran lingkungan.
9
Berikut contoh ilustrasi mengenai berpikir analitis. Siswa dihadapkan pada
masalah pencemaran lingkungan, seperti bagaimana mengatasi sungai yang
tercemar oleh limbah pabrik tahu. Penyelesaian masalah tersebut membutuhkan
pemikiran tingkat tinggi. Sebelum memberikan solusi, siswa terlebih dahulu harus
memahami masalah sebenarnya, mengumpulkan informasi mengenai sifat polutan
dan bagaimana menyikapinya, mengetahui alasan pabrik tahu tersebut membuang
limbah secara langsung ke sungai, mengetahui seberapa besar dampak yang
ditimbulkan dari pencemaran tersebut, siapa saja yang terkena dampaknya, dan
apa yang akan terjadi jika pencemaran tersebut tidak segera diatasi. Ketika siswa
dapat memandang dari berbagai aspek, siswa dapat mengusulkan solusi yang
paling tepat untuk mengatasi masalah tersebut.
Analisis merupakan salah satu domain yang mendukung kemampuan berpikir
tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat tinggi didefinisikan sebagai
penggunaan pikiran secara lebih luas untuk menemukan tantangan baru.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi ini menghendaki seseorang untuk menerapkan
informasi baru atau pengetahuan sebelumnya dan memanipulasi informasi untuk
menjangkau kemungkinan jawaban dalam situasi baru (Heong et al. 2011).
Beberapa aspek yang menunjukkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang
dimiliki oleh seseorang yaitu kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, serta
memecahkan masalah (Rofiah et al. 2013). Berpikir kritis adalah kemampuan
untuk menganalisis dan mengevaluasi informasi (Duron et al. 2006). Berpikir
kritis diterapkan peserta didik untuk belajar memecahkan masalah secara
sistematis dalam menghadapi tantangan, memecahkan masalah secara inovatif dan
mendesain solusi yang mendasar (Galuh 2009).
Menurut Johnson (2007), ada beberapa langkah yang dapat membantu siswa
berlatih berpikir kritis. Langkah-langkah tersebut disajikan dalam bentuk
pertanyaan karena dengan menjawab pertanyaan, siswa dilibatkan dalam kegiatan
mental yang diperlukan untuk mendapatkan pemahaman yang mendalam.
Pertanyaan-pertanyaan ini harus dikemukakan sesuai dengan urutan untuk
meneliti secara menyeluruh setiap masalah, isu, atau keputusan yang dihadapi
siswa dalam proses pembelajaran kontekstual. Siswa perlu berkonsentrasi pada
pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) apa sebenarnya masalahnya? (2) apa hasil yang
10
diinginkan? (3) solusi apa saja yang mungkin dan apa alasan yang
mendukungnya? (4) apa kesimpulannya?
Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan berpikir tingkat tinggi siswa
dipertimbangkan oleh banyak pendidik sains sebagai tujuan pendidikan yang
penting untuk siswa (D’Avanzo 2003, Hmelo-Silver 2004, Thompson 2011,
Anjani 2014). Pembelajaran dan praktik berpikir tingkat tinggi baik di dalam
maupun di luar kelas akan memfasilitasi siswa dalam memahami, menyimpulkan,
menghubungkan, mengelompokkan, menyintesis, mengevaluasi, dan menerapkan
informasi yang siswa ketahui untuk menemukan solusi dari masalah yang baru
maupun yang sudah ada (Quitadamo dan Kurtz 2007).
4. Pembelajaran Materi Pencemaran Lingkungan
Standar kompetensi dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
materi pencemaran lingkungan yang ditetapkan adalah SK 7 yaitu memahami
saling ketergantungan dalam ekositem. Kompetensi dasar yang akan dicapai KD
7.4 yaitu mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk
mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.
Kompetensi inti materi pencemaran lingkungan dalam Kurikulum 2013 yang
ditetapkan yaitu KI 3. Memahami pengetahuan (faktual, konseptual, dan
prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,
seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata. KI 4. Mencoba,
mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai,
merangkai, memodifikasi,dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca,
menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di
sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori.
Kompetensi dasar yang ingin dicapai yaitu 3.8. mendeskripsikan interaksi
antara makhluk hidup dengan lingkungannya, 3.9. mendeskripsikan pencemaran
dan dampaknya bagi makhluk hidup, 3.10. mendeskripsikan tentang penyebab
terjadinya pemanasan global dan dampaknya bagi ekosistem, 4.12. menyajikan
hasil observasi terhadap interaksi makhluk hidup dengan lingkungan sekitarnya,
4.13. menyajikan data dan informasi tentang pemanasan global dan memberikan
usulan tentang penanggulangan masalah.
11
Materi pencemaran lingkungan dipelajari siswa di kelas VII semester genap.
Indikator materi pencemaran lingkungan antara lain siswa menjelaskan penyebab
pencemaran air, pencemaran udara, pencemaran tanah, dan kerusakan lingkungan;
menjelaskan dampak pencemaran dan kerusakan lingkungan bagi ekosistem
khususnya manusia; dan memberikan ide mengenai upaya yang dapat dilakukan
untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.
Materi pencemaran lingkungan bersifat kompleks karena mencakup
pendekatan, prinsip, dan aspek biologi yang dikaitkan dengan fenomena yang ada
di kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, penggunaan peta konsep dapat
dijadikan salah satu teknik pembelajaran karena peta konsep dapat memudahkan
siswa dalam menerima dan memahami prinsip-prinsip dari suatu materi pelajaran
yang kompleks. Kompleksitas permasalahan pencemaran lingkungan tidak cukup
diajarkan pada siswa dengan metode ceramah yang bersifat teacher centered
learning, namun diajarkan menggunakan metode yang lebih kontekstual dengan
pembelajaran berpusat pada siswa (student centered learning) (Atikasari et al.
2012). Pembelajaran kontekstual melalui pembelajaran secara langsung dapat
memberikan pemahaman mendalam dan bermakna bagi siswa terkait fenomena
nyata di lapangan. Pembelajaran berdasarkan masalah yang ada di sekitar siswa
dapat merangsang kemampuan berpikir tingkat tinggi (Anjani 2014).
5. Hasil-Hasil Penelitian yang Relevan
Implementasi pembelajaran kontekstual dengan metode problem solving dapat
meningkatkan kualitas pembelajaran biologi (Sudarisman 2013). Windarti (2012)
menemukan dalam penelitiannya bahwa pembelajaran kontekstual pada materi
pencemaran lingkungan dapat meningkatkan hasil belajar kognitif, afektif, dan
keaktifan siswa. Senada dengan penelitian Windarti, Darmawan (2013) juga
menemukan bahwa pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar
biologi siswa pada materi pencemaran lingkungan. Peningkatan hasil belajar
siswa berbanding lurus dengan peningkatan aktivitas siswa dan guru dalam
proses pembelajaran kontekstual (Sari dan Yarmania 2013). Pembelajaran
kontekstual selain dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa, juga dapat
memperkuat daya ingat terhadap materi yang dipelajari (Oka 2011).
12
Berdasarkan hasil penelitian Murwani dan Wibowo (2013) diketahui bahwa
terdapat pengaruh antara pembelajaran kontekstual dengan metode eksperimen
lapangan dan eksperimen laboratorium terhadap prestasi belajar siswa.
Penggunaan model pembelajaran berbasis fenomena di sekitar siswa dapat
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa (Ardiyanti dan Winarti 2013).
Hasruddin dan Rezeqi (2015) menemukan bahwa pembelajaran kontekstual
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis sebanyak 18,5%. Sedikit berbeda
dengan hasil penelitian Mukayatun et al. (2013) yang menemukan bahwa ada
pengaruh penggunaan model pembelajaran kontekstual dengan peta konsep
terhadap hasil belajar afektif dan psikomotor, sedangkan kognitif tidak
berpengaruh.
Hasil penelitian Azizah et al. (2014) menunjukkan bahwa pembuatan peta
konsep dapat menunjang memory skill siswa dan meningkatkan hasil belajar
siswa pada materi pencemaran lingkungan. Sakiyo dan Waziri (2015) juga
menemukan hasil serupa bahwa penerapan peta konsep dapat meningkatkan hasil
belajar siswa pada biologi. Penelitian Ismail (2013) dengan menggunakan model
pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction
(ARIAS) dipadu peta konsep dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis,
kognitif, dan afektif.
Hasil penelitian Patrick (2011) mengindikasikan ingatan pengetahuan biologi
yang signifikan ketika siswa belajar menggunakan peta konsep sebagai
keterampilan belajar. Para siswa berpendapat penggunaan peta konsep tersebut
membantu dalam menentukan suatu hubungan antarkonsep, menajamkan
pemahaman, dan meningkatkan pemikiran kritis.
13
B. Kerangka Berpikir dan Hipotesis
1. Kerangka Berpikir
Bagan kerangka berpikir dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1 Kerangka berpikir penelitian pembelajaran kontekstual disertai peta
konsep untuk mengembangkan kemampuan berpikir analitis siswa
SMP pada materi pencemaran lingkungan
2. Hipotesis
Hipotesis penelitian ini adalah kemampuan berpikir analitis siswa SMP dapat
dikembangkan melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada materi
pencemaran lingkungan.
Pembelajaran
berbasis penelitian
menggunakan peta
konsep, dapat
membantu
mengembangkan
kemampuan analitis
siswa ke tingkat yang
lebih tinggi
Areesophonpichet
(2013).
Pembelajaran kontekstual selain
dapat menciptakan pemahaman
mendalam dan bermakna, juga
dapat mengasah kemampuan
berpikir analitis siswa.
Materi pencemaran lingkungan
membutuhkan kemampuan berpikir
analitis dalam memecahkan masalah dan
menekankan pada pemberian solusi
alternatif pencemaran lingkungan sekitar
siswa sesuai teori belajar yang diperoleh.
Pengembangan kemampuan berpikir analitis siswa SMP pada materi
pencemaran lingkungan melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep.
Hasil survei TIMSS tahun 2011
mengindikasikan kemampuan berpikir
tingkat tinggi siswa Indonesia belum
memenuhi harapan.
Rustaman (2010) menegaskan
bahwa pembelajaran sains mulai
dari sekolah dasar sampai
perguruan tinggi hendaknya
lebih mengembangkan
kemampuan berpikir siswa
40
BAB V
PENUTUP
A. Simpulan
Hasil penelitian menggambarkan pencapaian indikator keberhasilan, yaitu
rata-rata nilai post test setiap kelas minimal tergolong cukup dan ketercapaian
indikator kemampuan berpikir analitis setiap kelas ≥ 50%. Oleh karena itu dapat
disimpulkan bahwa kemampuan berpikir analitis dapat dikembangkan melalui
pembelajaran kontekstual disertai peta konsep.
B. Saran
Saran yang diberikan adalah sebagai berikut.
1. Penelitian ini masih terbatas pada dua sekolah dan dalam tiga pertemuan,
sehingga tidak menutup kemungkinan untuk dilakukan penelitian lanjut
dengan sampel yang lebih luas dan waktu penelitian yang lebih lama.
2. Pembuatan peta konsep dalam penelitian hanya dilakukan satu kali dan belum
diberikan umpan balik, sehingga siswa masih kesulitan dalam membuat peta
konsep. Oleh karena itu, sebaiknya dilakukan beberapa kali pembuatan peta
konsep dan diberikan umpan balik secara langsung untuk memaksimalkan
perkembangan siswa.
3. Pembelajaran ini masih menggunakan media gambar untuk mengenalkan
bioindikator lingkungan bersih kepada siswa. Hal tersebut kurang memberikan
pembelajaran bermakna kepada siswa. Oleh karena itu, apabila guru ingin
menerapkan pembelajaran ini, sebaiknya menyediakan spesimen asli.
41
DAFTAR PUSTAKA
Andarini T, M Masykuri & S Sudarisman. 2012. Pembelajaran biologi
menggunakan pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning)
melalui media flipchart dan video ditinjau dari kemampuan verbal dan
gaya belajar. Jurnal Inkuiri 1(2):93-104.
Anjani D. 2014. Pengaruh Problem Based Learning (PBL) pada mata pelajaran
IPA terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas VIII SMP Ta’mirul
Islam Surakarta semester genap tahun ajaran 2013/2014. (Skripsi).
Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Ardiyanti F & Winarti. 2013. Pengaruh model pembelajaran berbasis fenomena
untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa sekolah dasar.
Kaunia IX(2):27-33.
Areesophonpichet S. 2013. A development of analytical thinking skills of
graduate students by using concept mapping. Dalam: Prosiding The Asian
Conference on Education. International Academic Forum. Osaka, Jepang.
Hlm 1-15.
Arikunto S. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan: Edisi Revisi. Jakarta: Bumi
Aksara.
Atikasari S, W Isnaeni & APB Prasetyo. 2012. Pengaruh pendekatan problem-
based learning dalam materi pencemaran lingkungan terhadap
kemampuan analisis. Unnes Journal of Biology Education 1(3):17-25.
Ausubel DP. 1963. The psychology of meaningful verbal learning. New York:
Grune and Stratton.
Azizah RN, Pujiastuti & S Hariyadi. 2014. Strategi menumbuhkan kemampuan
siswa mengkonstruksi peta konsep sebagai penunjang penguatan memory
skill siswa untuk meningkatkan hasil belajar biologi subkonsep
pencemaran lingkungan. Pancaran 3(3):21-30.
Budsankom P, T Sawangboon, S Damrongpanit & J Chuensirimongkol. 2015.
Factors affecting higher order thinking skills of students: a meta-analytic
stuctural equation modeling study. Educational Research and Reviews
10(19):2639-2652.
Chiou C. 2008. The effect of concept mapping on students’s learning
achievements and interests. Innovations in Education and Teaching
International 45(4):375–387.
D'Avanzo C. 2003. Application of research on learning to college teaching:
ecological examples. BioScience 53(11):1121-1128.
42
Darmawan W. 2013. Penerapan CTL untuk meningkatkan hasil belajar biologi
siswa SMP/MTs kelas VII pada konsep pencemaran lingkungan. (Skripsi).
Jakarta: Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah.
Darmayanti NWS, W Sadia & AAIAR Sudiatmika. 2013. Pengaruh model
collaborative teamwork learning terhadap keterampilan proses sains dan
pemahaman konsep ditinjau dari gaya kognitif. e-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi
Pendidikan Sains 3.
Duron R, B Limbach & W Waugh. 2006. Critical thinking framework for any
discipline. International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education 17(2):160-166.
Elder L & R Paul. 2007. Analytic Thinking How To Take Thinking, Apart And
What To Look For When You Do. UK: Foundation for Critical Thinking.
Galuh SSAPT. 2009. Peningkatan keterampilan berkomunikasi dan berpikir kritis
dalam belajar matematika dengan metode pembelajaran mind mapping
(penelitian tindakan di kelas VIII SMP Negeri 12 Surakarta). (Skripsi).
Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Hasruddin MYN & S Rezeqi. 2015. Application of Contextual Learning to
Improve Critical Thinking Ability of Students in Biology Teaching and
Learning Strategies Class. International Journal of Learning, Teaching
and Educational Research 11(3):109-116.
Heong YM, WB Othman, JBM Yunos, TT Kiong, RB Hasan & MMB Mohamad.
2011. The level of Marzano higher order thinking skills among technical
education students. International Journal of Social Science and Humanity
1(2):121-125.
Hmelo-Silver CE. 2004. Problem-Based Learning: What and How Do Students
Learn? Educational Psychology Review 16(3):235-266.
Ismail. 2013. Pengaruh model pembelajaran ARIAS dan ARIAS dipadu peta
konsep terhadap kemampuan berpikir kritis, kognitif, dan afektif. Jurnal
Pendidikan Sains 1(3):284-297.
Jacobs-Lawson JM & DA Hershey. 2002. Concept maps as an assessment tool in
psychology courses. Methods & Techniques 29(1):25–29.
Johnson EB. 2007. CTL (Contextual Teaching and Learning): menjadikan
kegiatan belajar mengajar mengasyikkan dan bermakna. Penerjemah:
Ibnu Setiawan. Bandung: Kaifa.
Krathwohl DR. 2002. A revision of bloom’s taxonomy: an overview. Theory into
Practice 41(4):212-260.
43
Listiana L. 2013. Pemberdayaan keterampilan berpikir dalam pembelajaran
biologi melalui model kooperatif tipe GI (Group Investigation) dan TTW
(Think, Talk, Write). Makalah disampaikan pada Seminar Nasional X
Pendidikan Biologi FKIP UNS. Surakarta 6 Juli 2013.
Maas JD & BA Leauby. 2005. Concept mapping-exploring its value as a
meaningful learning tool in accounting education. Global Perspective on
Accounting Education 2:75-98.
Majid A. 2013. Strategi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Martin MO, IVS Mullis, P Foy & GM Stanco. 2012. TIMSS 2011 International
Results in Science. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study
Center.
Morse D & F Jutras. 2008. Implementing concept-based learning in a large
undergraduate classroom. CBE-Life Science Education 7:243-253.
Muhibbuddin. 2013. Penerapan peta konsep sebagai bentuk asesmen formatif
dalam meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada mata kuliah struktur
dan perkembangan tumbuhan. Jurnal Biologi Edukasi 5(2):85-91.
Mukayatun, Sugiyarto & P Karyanto. 2013. Pembelajaran biologi dengan
pendekatan CTL teknik network tree dan spider concept map ditinjau dari
kreativitas dan gaya berpikir peserta didik. Jurnal Inkuiri 2(1):14-24.
Murwani S & Y Wibowo. 2013. Pengaruh pendekatan contextual teaching and
learning dengan metode eksperimen lapangan dan eksperimen
laboratorium terhadap prestasi belajar siswa kelas X SMA N 2
Yogyakarta. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains 1(2):134-139.
Mutakin C. 2011. pengembangan evaluasi peta konsep sebagai alat ukur struktur
kognitif siswa kelas VIII MTs pada pokok bahasan getaran dan
gelombang. (Skripsi). Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Novak JD. 2010. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as
facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-Learning and
Knowledge Society 6(3):21-30.
Novak JD & AJ Canas. 2008. The theory underlying concept maps and how to
construct and use them. (Technical Report No. IHMC CmapTools 2006-01
Rev 01-2008). Florida: Institute for Human and Machine Cognition.
Novak JD & D Musonda. 1991. A twelve-year longitudinal study of science
concept learning. American Educational Research Journal 28(1):117-153.
Novak JD & DB Gowin. 1984. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge
University Press.
44
Oka AA. 2011. Peningkatan kualitas pembelajaran IPA di SMP melalui
pembelajaran kontekstual. Bioedukasi 2(1):81-91.
Pardjono & Wardaya. 2009. Peningkatkan kemampuan analisis, sintesis, dan
evaluasi melalui pembelajaran problem solving. Cakrawala Pendidikan
28(3).
Patrick AO. 2011. Concept mapping as a study skill: effects on students
achievement in biology. International Journal of Education and Science
3(1):49-57.
Pertiwi NI, Suciati & MP Riezky. 2013. Penerapan model guided inquiry berbantu
twitter untuk meningkatkan kemampuan berpikir analitis biologi siswa
Kelas X6 SMA Batik 1 Surakarta. FKIP Pendidikan Biologi UNS.
Pohan LA. 2013. Penggunaan strategi peta konsep (concept mapping) sebagai
upaya peningkatan hasil belajar kimia siswa. Keguruan 1(1):67-72.
Quitadamo I & Kurtz M. 2007. Learning to improve: using writing to increase
critical thinking performance in general education biology. CBE Life
Science Education 6.
Restanti R, Sarwanto & S Sudarisman. 2013. Pembelajaran biologi dengan
pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) melalui model
formal dan informal hands on activities ditinjau dari kreativitas siswa dan
sikap peduli lingkungan. Jurnal Inkuiri 2(2):193-203.
Rofiah E, AN Siti, Ekawati & E Yusliana. 2013. Penyusunan instrumen tes
kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika pada siswa SMP. Jurnal
Pendidikan Fisika 1 (2).
Rosa FO. 2015. Analisis kemampuan siswa kelas X pada ranah kognitif, afektif,
dan psikomotorik. Omega 1(2):24-28.
Rustaman N. 2010. Perkembangan Penelitian Pembelajaran Berbasis Inquiri
dalam Pendidikan Sains. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional II
Himpunan Ikatan Sarjana dan Pemerhati Pendidikan IPA Indonesia,
Bandung, 22-23 Juli.
Sakiyo J & K Waziri. 2015. Concept mapping strategy: an effective tool for
improving students’ academic achievement in biology. Journal of
Education in Science, Environment, and Health 1.
Sari M & Yarmina. 2013. Penggunaan pendekatan pembelajaran contextual
teaching and learning (CTL) untuk meningkatkan hasil belajar siswa di
kelas VII SMP N 23 Siak. Lectura 4(1):81-91.
Santiago HC. 2011. Visual mapping to enhance learning and critical thinking
skills. Optomeric Education 36(3).
45
Setyowati. 2007. Pengaruh motvasi belajar terhadap hasil belajar siswa kelas VII
SMP N 13 Semarang. (Skripsi). Semarang: Universitas Negeri Semarang.
Sudarisman S. 2013. Implementasi pendekatan kontekstual dengan variasi metode
berbasis masalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran biologi.
Jurnal pendidikan IPA Indonesia 2(1):23-30.
Sudjana N. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Rosadakarya.
Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, dan
R&D. Bandung: Alfabeta.
Suparno P. 2012. Filsafat konstruktivime dalam pendidikan. Yogyakarta:
Kanisius.
Syahbana A. 2012. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP
melalui pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL). Edumatica
2(1):45-57.
Thompson C. 2011. Critical thinking across the curriculum: process over output.
International Journal of Humanities and Social Science 1(9).
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientsi Konstruktivistik.
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Utami YN, R Maya P & B Sugiharto. 2013. Studi komparasi INSTAD dipadu
mind map dengan pembelajaran konvensional terhadap kemampuan
berpikir analitis biologi siswa kelas XI IPA SMAN 4 Surakarta.
Pendidikan Biologi FKIP UNS.
Vanides J, Y Yin, M Tomita & MA Ruiz-Primo. 2005. Using concept maps in the
science classroom. Science Scope 28(8).
Windarti. 2012. Upaya meningkatkan keaktifan dan hasil belajar biologi siswa
melalui strategi pembelajaran contextual teaching and learning dengan media
power point dan outdoor pada siswa kelas X 2 SMA Muhammadiyah 2
Surakarta tahun ajaran 2011/2012. (Jurnal Publikasi). Surakarta: Universitas
Muhammadiyah Surakarta.
