UNIMED Undergraduate 23060 5. BAB II

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Pengertian Belajar dan Hasil Belajar

2.1.1 Belajar

Secara umum, belajar adalah merupakan suatu aktivitas yang

menimbulkan perubahan yang relative permanen akibat dari upaya-upaya yang

dilakukannya. Belajar merupakan hal yang sangat mendasar bagi manusia dan

merupakan proses yang tidak henti-hentinya. Belajar merupakan proses yang

berkesinambungan yang mengubah pelajar dalam berbagai cara.

Belajar menurut Skinner (dalam Trianto, 2010) adalah suatu perilaku pada

saat orang belajar, maka responnya akan menurun. Belajar menurut Gagne (dalam

Suprijono, 2009) adalah perubahan disposisi atau kemampuan yang dicapai

seseorang melalui aktivitas. Setelah belajar orang memiliki keterampilan,

pengetahuan, sikap dan nilai. Belajar menurut pandangan Piaget (dalam Lie,

2004) adalah pengetahuan dibentuk oleh individu. Sebab individu melakukan dan

mengalami perubahan tersebut. Dengan adanya interaksi dengan lingkungan maka

interaksi semakin berkembang (Mudjiono, 2002)

Menurut Rosdiana (dalam Suprijono, 2009) secara psikologis belajar

merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil

dari interaksi lingkungannya dalam memahami kebutuhan hidupnya. Perubahan

tersebut akan nyata dalam seluruh aspek tingkah laku. Belajar adalah suatau

perubahan yang relative permanen dalam suatu kecenderungan tingkah laku

sebagai hasil dari praktek atau latihan. Belajar adalah proses yang aktif suatu

fungsi dari keseluruhan lingkungan di sekitarnya. Belajar adalah perubahan

tingkah laku (Sudjana, 2001)

2.1.2 Hasil Belajar

Hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima

pengalaman belajarnya. Dengan demikian kegiatan dan usaha untuk mencapai

perubahan tingkah laku yang merupakan proses belajar, sedangkan perubahan

tingkah laku disebut hasil belajar.

Umumnya hasil belajar dibedakan menjadi :

a. Hasil belajar tinggi

b. Hasil belajar sedang

c. Hasil belajar rendah

Hasil belajar mengajar adalah suatu proses tentang suatu bahan pengajaran

dinyatakan berhasil apabila Tujuan Intruksional Khusus (TIK)nya dapat tercapai.

Yang menjadi petunjuk bahwa suatu proses belajar mengajar dianggap berhasil

adalah hal-hal sebagai berikut:

a. Daya serap terhadap bahan pengajaran yang diajarkan mencapai prestasi

tinggi, baik secara individu maupun kelompok.

b. Perilaku yang digariskan dalam Tujuan Instruksional Khusus (TIK) telah

tercapai oleh siswa, baik individu maupun kelompok.

Namun demikian, indicator yang banyak dipakai sebagai tolak ukur

keberhasilan adalah daya serap (Djamarah dan Zain, 2002).

2.1.3 Ciri Belajar Mengajar

Kegiatan belajar mengajar tidak terlepas dari cirri-ciri tertentu yang

menurut Edi Suardi (dalam Djamarah dan Zain, 2002) sebagai berikut:

1. Belajar mengajar memiliki tujuan, yaitu untuk membentuk anak didik

dalam suatu perkembangan tertentu.

2. Ada suatu proses yang direncanakan, didesain untuk mencapai tujuan yang

telah ditetapkan.

3. Kegiatan belajar-mengajar ditandai dengan suatu penggarapan materi yang

khusus.

4. Ditandai dengan aktivitas anak didik.

5. Dalam kegiatan belajar-mengajar guru berperan sebagai pembimbing.

6. Dalam kegiatan belajar mengajar membutuhkan disiplin.

7. Ada batas waktu.

8. Evaluasi.

2.2 Teori Belajar Konstruktivisme

Tugas guru utama adalah membantu siswa belajar. Faktor yang sangat

mempengaruhi pelaksanaan tugas tersebut adalah teori belajar yang diyakini atau

dianutnya. Pilihan-pilihan mendominasi strategi pembelajarannya merupakan

cermin dari keyakinan tersebut. Dengan kata lain skenario pembelajaran yang

sering dipilihnya merupakan gambaran dari konseptualisasinya tentang proses

belajar mengajar.

Teori konstruktivisme adalah salah satu teori belajar yang tergolong dalam

psikologi kognitif. Menurut teori ini seseorang harus membangun sendiri

pengetahuannya secara aktif dan tingkah lakunya selalu berdasarkan kognisi yang

dimilikinya. Disisi lain, psikologi Humanistik menyakini bahwa perasaan individu

sama pentingnya dengan pikiran dan tingkah lakunya.

Brooks (1990) dan Leinhardt (1992) (Nur, 1998) menyatakan bahwa

essensi dari Teori Konstrtivisme adalah siswa harus secara individual menemukan

dan mentransfer informasi-informasi kompleks apabila mereka harus menjadikan

informasi itu miliknya sendiri. Belajar menurut teori ini adalah membangun

pengetahuan dari kegiatan, refleksi, dan interprestasi serta pemahaman oleh

seseorang sesuai dengan skemata yang dimilikinya.

Menurut teori ini, mengajar pada dasarnya adalah menata lingkungan

siswa agar dapat melakukan kegiatan belajar dengan sebaik-baiknya. Menurut

teori ini fungsi pengajar hanyalah sebagai fasilitator. Berdasarkan uraian di atas

dapat di simpulkan bahwa strategi konstruktivisme sering disebut sebagai

pembelajaran yang berpusat pada siswa. Peran guru adalah sebagai fasillisator

yang membantu para siswa menentukan fakta, konsep, atau prinsip-prinsip dan

bukan memberikan ceramah atau mengendalikan seluruh kegiatan kelas (Nur,

1998; Suparno, 1997).

Menurut Principle of Constructivist Learning (dalam Srini) ada 6 fase

Daur Belajar yaitu : (1) Fase identifikasi TPK dari kurikulum dan guru, (2) Fase

mengakses pengetahuan terdahulu yang dimiliki siswa, tujuannya untuk

mengetahui apa saja yang sudah diketahui para siswa, (3) Fase eksplorasi,

tujuannya untuk mengecek apakah pengetahuan yang dimiliki oleh siswa sudah

benar atau belum (4) Fase menjelaskan, dalam fase ini guru memberi kesempatan

agar para siswa menghubungkan pemahaman baru dengan pemahaman terdahulu

(5) Fase elaborasi, dalam fase ini guru memberikan kesempatan pada siswa

menerapkan pemahaman baru pada konteks yang berbeda (6) Fase evaluasi

adalah fase untuk menilai perubahan-perubahan dalam situasi baru.

Salah satu ciri guru konvensional adalah fungsinya sebagai pemberi ilmu

dan penceramah. Dalam pembelajaran yang berorientasi pada Teori

Konstruktivisme fungsinya bergeser jadi fasilitator. Sehingga sebagai rambu-

rambu dalam pelajaran kimia adalah :

a. Lingkungan belajar hendaknya memberi peluang untuk eksplorasi dan

penemuan.

b. Minat siswa hendaknya mendapat perhatian dan menjadi pendorong

pembelajaran.

Di dalam penerapan pembelajaran yang berorientasi pada Teori

Konstruktivisme guru banyak bertanya dan memberi kesempatan kepada siswa

untuk menunjukkan perbendaharaan pengetahuan yang mereka miliki.

Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru hendaknya sesedikit mungkin

menuntut para siswa untuk menghafal.

Perbedaan antara pembelajaran di atas dengan pembelajaran biasa adalah

guru lebih banyak bertanya daripada memberi tahu. Misalnya pada waktu

melakukan percobaan guru tidak memberi instruksi tetapi memberi pertanyaan

tentang apa-apa yang akan mereka lakukan, dan apa alasan mereka melakukan

kegiatan tersebut. Disamping itu guru dapat mengobservasi apakah siswa bekerja

sendiri dan bagaimana sikap siswa dalam kelompoknya.

2.3. Model Mengajar Menginduksi Perubahan Konsep (M3PK)

Dalam perspektif konstruktivisme yang merupakan paradigma dasar

Model Mengajar untuk Melakukan Perubahan Konsep, ada tiga gagasan dasar

yang sangat relevan dengan pola pandangan konstruktivisme yang dikutip dalam

tulisan Hewson, yaitu :

1. Seseorang harus menggunakan pengetahuan-pengetahuan yang mereka

miliki jika mereka akan memahami informasi baru.

2. Seseorang harus berusaha memeberi makna pada pengalaman yang

mereka temui baik di kelas maupun di luar kelas.

3. Individu yang berbeda mengkonstruksi konsep-konsep alternatif yang

berbeda walaupun dibangun dari informasi yang sama. (Tarigan, 1998)

Teori belajar konstruktivisem adalah salah satu teori belajar yang beraliran

kognitif. Ahli psikologi kognitif tidak sepenuhnya dapat menerima bahwa

perilaku manusia hanya dipengaruhi oleh stimulus respon reinforcement. Ahli

pskologi kognitif berpendapat bahwa perilaku manusia dapat diubah melalui

belajar dengan mengutamakan kognisi.

Belajar harus ada pemahaman atau kesadaran akan apa yang di

pelajarinya. Adanya pemahaman akan hubungan-hubungan antar bagian atau

komponen-komponen objek yang dipelajari dan keseluruhan obyek yang di

pelajari. Dalam belajar yang diutamakan adalah kesadaran atau insight.

Ausubel mengemukakan teori belajar bermakna dan mengemukakan

pengajaran ekspositori. Behaviorist menekankan agar anak menemukan sendiri,

guru hanya sebagai pembimbing dan mendesain pelajaran agar anak menemukan

melalui penalaran kognitif.

Belajar kimia biasa menghafalkan rumus-rumus, tetapi bisa juga bermakna

jika di pahami apa makna dari masing-masing komponen dalam rumus kimia dan

bagaimana cara memperoleh rumus itu. Di dalam belajar inilah murid dapat

mengetahui bagaimana strategi guru mengajarkannya sehingga ia dapat belajar.

M3PK adalah merupakan salah satu model pembelajaran menginduksi

perubahan konsep, dimana di dalam model ini perubahan konsep ditekankan pada

3 aspek utama, yaitu : Intelligibillity yang artinya konsep itu memiliki arti atau

makna dalam diri siswa. Aspek yang ke dua adalah Plausibility yang artinya siswa

yakin bahwa konsep yang diterimanya benar. Sedangkan aspek yang ketiga yaitu

Fruitfullness yang artinya konsep itu memberikan buah bagi dirinya. Dengan

kata lain konsep tersebut bisa diterapkannya dalam kehidupan sehari-hari.

2.3.1 Keunggulan Model Mengajar Menginduksi Perubahan Konsep

Model mengajar menginduksi perubahan konsep mempunyai keunggulan-

keunggulan, antara lain:

1. Siswa dapat dengan mudah membangun pemahamannya sendiri dari

materi yang diajarkan.

2. Proses belajar mengajar lebih mudah dan menyenangkan.

3. Dengan menerapkan model mengajar menginduksi perubahan konsep,

tugas guru akan menjadi lebih mudah dan terarah.

4. Hasil pembelajaran siswa lebih bermakna dan maksimal.

Dalam model pembelajaran model mengajar menginduksi perubahan

konsep, pendekatan guru adalah dengan pola pendekatan 25% - 50% - 25%,

artinya:

- 25% (Siswa dalam kategori A : penguasaan konsep istimewa dengan baik)

- 50% (Siswa dalam kategori B : penguasaan konsep rata-rata)

- 25% (Siswa dalam kategori C : penguasaan konsep kurang/lambat)

Selanjutnya siswa yang masuk dalam kategori A akan dipisahkan dengan

siswa kategori C, dengan pola 1:1 atau 1:2. Artinya 1 siswa kategori A dipadukan

dengan 1 atau2 siswa kategori C, dimana siswa kategori A harus mengajari siswa

kategori C dalam pokok bahasan yang sudah dipelajari, dalam hal yang belum

dipahaminya. Dalam penerapan model pembelajaran model mengajar

menginduksi perubahan konsep, seorang guru mencatat nama-nama siswa yang

termasuk kategori isrimewa (siswa yang memiliki kemampuan berpikir yang

tinggi dalam pokok bahasan yang diajarkan), dimasukkan dalam kategori A, dan

siswa yang memiliki kemampuan berpikir rendah: kategori C, kategori B adalah

siswa yang termasuk dalam kategori rata-rata kelas.

2.3.2 Urutan Operasional dalam Model Mengajar Menginduksi

Perubahan Konsep

Langkah-langkah dalam operasional penerapan model mengajar

menginduksi perubahan konsep adalah:

1. Strategi Awal

Membentuk konsep awal siswa (Ks) dengan cara menyuruh siswa

membaca dan meringkas atau membuat peta konsep sambil mengingat

konsep-konsep yang penting pada pokok bahasan yang diajarkan.

2. Melakukan Identifikasi

Guru mengidentifikasi konsep siswa. Identifikasi konsep awal

siswa ini dilakukan dengan cara member pertanyaan-pertanyaan kepada

siswa sehingga guru dapat mengetahui apakah konsep siswa benar atau

salah. Ini dilakukan sebelum proses belajar mengajar berlangsung.

3. Melakukan Perubahan Konsep

Setelah mendengar jawaban-jawaban dari siswa, apakah jawaban

siswa salah (belum tersturktur), maka dilakukan perubahan konsep pada

tiga aspek, yaitu: apakah konsep itu memiliki arti/makna dalam diri siswa

(intelligible), apakah siswa yakin bahwa konsep yang diterimanya benar

(plausibility), apakah konsep itu member buah bagi diri siswa

(fruitfulness).

4. Evaluasi Penguasaan Konsep Siswa

Pada tahap ini, evaluasi dilakukan dengan memberikan pertanyaan

lisan kepada siswa kemudian dilakukan pembelajaran tes akhir berupa

ujian tertulis. Dalam M3PK, guru perlu mencatat nama-nama siswa yang

termasuk kategori istimewa atau baik yaitu siswa yang memiliki

kemampuan berpikir intuitif tinggi dalam pokok bahasan yang diajarkan

sebagai kategori A dan siswa yang memiliki kemampuan berpikir intuitif

sedang sebagai kategori B sedangkan siswa yang memiliki kemampuan

berpikir intuitif rendah atau lambat sebagai kategori C.

Kriteria untuk mencatat nama siswa adalah sebagai berikut:

1. Kemampuan dalam memberikan argumentasi atas pertanyaan guru

secara lisan.

2. Kepiawaian dalam menjawab tes

3. Kriteria lain yang ditentukan guru.

Jadi, dalam M3PK tetap dilaksanakan pengajaran remedial (remedial

teaching) dan pengajaran pengayaan (enrichment teaching) tanpa batas, tetapi

dilakukan oleh siswa kategori A sehingga sasaran akhirnya diharapkan terjadinya

loncatan kelas jika di dalam semua mata pelajaran dan mampu menyelesaikan

pokok bahasan dengan baik dan sempurna sebelum waktunya.

2.4. Anak Sebagai Arsitek Belajarnya

Dalam mempelajari IPA (apakah itu fisika, kimia atau biologi) masih

merupakan masalah, bahkan untuk negara maju seperti Amerika Serikat. Mereka

senantiasa melakukan berbagai penelitian untuk mencari strategi yang baik,

sehingga pengajaran IPA dapat berlangsung secara efisien dan efektif. (Tarigan,

1998). Analisis lebih lanjut, timbul asumsi yang beranggapan bahwa anak yang

belajar (learner) sebenarnya merupakan perancang/arsitek dari pengetahuannya

sendiri. Mereka memiliki hak untuk memilih bahan-bahan yang mereka

perlukan dalam melakukan pembangunan tersebut. Dengan perkataan lain, mereka

hanya menyerap materi yang berguna bagi diri mereka sendiri. Jadi, penekanan

belajar sebenarnya tidak lagi bisa dipandang sebagai penjejalan dengan

menekankan otoritas eksternal, tapi lebih bersifat negosiasi dengan berlandaskan

kepentingan pribadi siswa. Pandangan yang lebih ekstrim lagi mengatakan bahwa

anak (yang belajar) memiliki peranan yang sangat penting dalam mempengaruhi

kognisi dan perilaku belajarnya. Mereka berhak memberikan prioritas perhatian

dalam menyeleksi urutan kegiatan yang diperlakukan terhadap mereka.

Menurut Tarigan (1998:13), salah satu kekeliruan yang cukup dramatis

dari pandangan Piaget dan Inhelder (1958), yang banyak menjiwai konsep proses

belajar dan mengajar IPA hingga saat ini ialah, anggapan mereka bahwa sebelum

anak berusia 13-15 tahun, seorang anak tidak akan mampu mengajukan alternatif

jawaban sementara tentang masalah yang timbul, karena the logic of

confirmation is not available to them. dengan demikian, mereka menganggap

perkembangan mental anak sebagai sesuatu yang bersifat statis, sehingga mereka

menyimpulkan bahwa argumentasi seorang anak tidak perlu dipertimbangkan.

Dengan kata lain, seorang siswa dianggap harus menerima saja tanpa diberi

kesempatan berfikir relativistik serta meragukan konsep yang mereka terima.

Konsep Piaget dan Inhelder merupakan bentuk lain dari konsep tabula rasa (blank-

minded). Gagasan dan pandangan pribadi anak diabaikan dalam proses belajar

mengajar.

Driver, berdasarkan penelitian yang dilakukannya menyimpulkan : the

child, even when very young, has idea about thins, and this ideas play a role in the

learning experience. What children are capable of learning depends, at least in

part on what they have ini their heads, as well as on the learning context ini which

they find themselves. (Tarigan, 1998). Berbagai penelitian yang dilakukan

beberapa pakar pendidikan dalam beberapa dasawarsa terakhir ini menunjukkan

bahwa anak-anak sudah memiliki keyakinan-keyakinan tentang bagaimana suatu

fenomena/peristiwa terjadi dan pandangan mereka tentang peristiwa tersebut, serta

prediksi mereka tentang hal-hal yang mungkin terjadi dari peristiwa tersebut.

Bertolak dari studi yang dilakukannya, M.C. Wittrock (Tarigan, 1998)

menarik kesimpulan bahwa seorang anak cenderung membangun persepsi dan

makna (meanings) yang sifatnya konsisten dengan apa yang telah di pelajarinya.

Sehingga belajar dapat dilantisipasi dan dimengerti dalam arti bagaimana pelajar

di bawah ke dalam situasi belajar, bagaimana mereka menghubungkan rangsangan

kedalam ingatannya dan apa yang dapat mereka bentuk dari pengalaman-

pengalaman sebelumnya. berbagai penelitian dalam proses interaksi megajar dan

belajar dalam kelas membuktikan bahwa gagasan yang sudah ada dalam struktur

kognitif anak merupakan faktor penting yang sangat penting yang sangat berperan

memahami pelajaran dan konsep-konsep IPA yang diajarkan di sekolah. Gagasan

yang sudah ada disimpan dalam struktur kognisi siswa sebagai skemata-skemata

penafsiran.

Skemata-skemata konseptual anak ini sangat mempengaruhi pola pandang

dan pola pikir anak tentang lingkungannya. Skemata yang terdapat dalam struktur

kognisi siswa juga sangat mempengaruhi pemhaman mereka tentang konsep dan

gagasan IPA yang dibaca atau diterimanya. Keterhubungan dan keterkaitan antara

gagasan yang sudah terdapat dalam struktur kognitifnya anak dengan konsep yang

akan diamsukkan melalui proses interaksi mengajar dan belajar akan terlihat pada

hasil belajarnya.

2.5. Belajar Sebagai Perubahan Konsep

Secara teoretis dan praktis tujuan pendidikan, melalui interaksi proses

belajar mengajar adalah, bagaimana kita menjadi tahu apa yang belum kita

ketahui. Karena itu, tujuan utama dalam proses belajar mengajar adalah

memasukkan informasi ilmiah/materi/bahan ajar kedalam struktur kognitif siswa,

dan tugas para peneliti adalah mencari cara-cara yang lebih baik dalam melakukan

hal itu (Tarigan, 1998).

Sebelum proses mengajar dan belajar berlangsung, dalam diri anak sudah

terdapat konsep tentang suatu hal. Konsep ini mungkin sudah benar, tapi bisa juga

merupakan konsep yang terdapat dalam struktur kognitif anak merupakan konsep

yang diikuti dengan rekonseptualisasi. Sebaiknya jika konsep yang sudah ada itu

sudah benar maka tidak perlu melakukan perubahan konsep, namun terhadap

konsep yang sudah ada tersebut cukup dilakukan rekonseplualisasi. Artinya pola-

pola yang kurang tepat/belum ilmiah dibetulkan kembali, sehingga pada akhirnya

anak memiliki konsep yang sudah benar dan ilmiah. Rekonseptualisasi hanya

mungkin terjadi jika seorang guru mengetahui konsep yang diketahui seorang

anak tentang permasalahan tersebut, dan melakukan perubahan konsep

berdasarkan pra-konsep yang sudah ada pada anak.

Dengan demikian terlihat bahwa ada empat aspek yang ditekankan dalam

melakukan perubahan konsep, yaitu :

1. Melalui perubahan konsep seorang anak mampu memecahkan masalah

yang dihadapinya.

2. Dia mengerti dan menerima konsep IPA secara ilmiah.

3. Memiliki pengertian yang jelas tentang scientific content:.

4. Mampu membangun suatu penjelasan ilmiah tentang fenomena yang

dihadapinya.

Aspek di atas, merupakan sasaran pengajaran IPA agar IPA make sense

dalam diri anak. Induksi untuk melakukan perubahan konsep adalah suatu strategi

pengajaran dalam pendidikan IPA, yang diyakini secara internasional sebagai

suatu strategi yang handal dan terbukti efektif.

Dalam konteks Ilmu Pengetahuan Alam, tujuan pengajaran dapat

dipandang sebagai suatu proses dan upaya guru untuk membantu siswa agar

mengerti, memahami gejalan, fenomena serta permasalahan dalam alam dan

mampu memecahkan berbagai masalah yang dihadapi. Artinya dalam diri siswa

terjadi perubahan konsep. Dimaksud dengan perubahan konsep ini adalah

terjadinya perubahan konsep. Dimaksud dengan perubahan konsep ini adalah

terjadinya perubahan dari pengetahuan alam yang dimiliki siswa sebelum proses

belajar mengajar (dari konsep yang bersifat naif dan tidak ilmiah) berubah

menjadi konsep yang bersifat ilmiah.

Benar dan Ilmiah Dikembangkan

Pengetahuan awal siswa

Keliru

Kerangka pikir

Alternative

Perubahan Konsep

Benar dan Ilmiah

Gambar 2.1 Konsep siswa dan perubahan konsep

siswa

Berdasarkan kajian, analisis dan studi literatur yang dilakukan, setidaknya

ada empat alternatif yang mungkin terjadi dalam proses mengajar dan belajar IPA,

yaitu :

1. +

Siswa Guru Siswa

2. +

Siswa Guru

3. +

Siswa Guru Siswa

Alternatif pertama didasari oleh perspektif filosofi Piaget dan Inhelder

(1998), yang memandang anak sebagai kertas putih. PBM berlangsung searah

karena guru tidak mempertimbangkan pengetahuan awal anak. Konsep IPA yang

diterima anak adalah konsep IPA berdasarkan pandangan guru.

Pandangan kedua, guru menyadari adanya pengetahuan awal siswa. Tapi

kemingkinan guru belum mampu mengidentifikasi pengetahuan awal tersebut

secara benar; atau mungkin juga belum mengetahui cara mendayagunakan dan

mengembangkan pengetahuan awal tersebut, sehingga konsep IPA yang diterima

siswa tetap saja konsep IPA berdasarkan pandangan guru.

Pada pandangan ketiga, guru menyadari adanya pengetahuan awal siswa,

dan menyadari esensinya dalam PBM IPA. Tapi identifikasi pengetahuan awal

mungkin belum tuntas sehingga belum terjadi perubahan konsep secara tuntas dan

bermakna. Akibatnya setelah PBM IPA berlangsung, terjadi dualisme konsep

dalam struktur kognitif siswa. Mereka tidak tahu konsep mana yang benar.

Sehingga, timbul semacam kebimbangan dan pertentangan kognitif dalam diri

siswa akibat dualisme konsep tersebut.

Bertolak dari ketiga pandangan tersebut, maka diamjukan pandangan

keempat untuk melakukan perubahan konsep. Pandangan ini dapat digambarkan

sebagai berikut :

4. +

K

g

K

s

K

g

K

g

K

g

K

g

Kg/

Ks

Ks Kg Kg Kg

Pada pandangan keempat ini, guru menyadari adanya pengetahuan awal

siswa, dan mampu melakukan identifikasi secara cermat dan benar, sehingga guru

mengetahui apakah pengetahuan awal siswa tersebut sudah benar atau masih

terdapat kekeliruan konsep. Dalam PBM IPA di atas, guru mempertimbangkan

pengetahuan awal siswa dan mengajar bertolak dari pengetahuan awal siswa

tersebut. Setelah PBM berlangsung terlihat bahwa pengetahuan akhir siswa

merupakan hasil pengembangan dari pengetahuan awal siswa tersebut.

Hewson menulis : Guru-guru IPA seyogianya mengetahui apa konsep-

konsep siswa mereka tentang topik yang akan diajarkan, dan mengidentifikasi

apakah pengetahuan mereka bersifat ilmiah atau tidak, dapat di terima secara

ilmiah atau tidak. Para guru diharapkan mengetahui alasan yang digunakan

siswanya untuk mendukung konsepsi mereka. Mereka juga harus mengetahui tipik

yang mana dirasakan siswanya agak sukar dan mengapa mereka merasa sukar.

(Tarigan, 1999). Oleh sebab itu, pengetahuan guru tentang pengetahuan awal

siswa demikian penting dan mempengaruhi hasil proses belajar mengajar secara

keseluruhan.

2.6. Kondisi Untuk Melangsungkan Perubahan Konsep

Ada tiga kondisi atau syarat untuk melakukan perubahan konsep dalam

kelas, yaitu :

1. Apakah konsep itu memiliki arti/makna (intelligble) untuk anak yang

mempelajarinya? Artinya, anak tersebut memahami apa yang disampaikan

kepadanya dan dapat mengerti maksud dari pernyataan atau konsep yang

diberikan kepadanya. Kriteria untuk menentukan apakah suatu konsep

intelligible atau tidak dapat di kemukakan dalam bentuk pertanyaan

sebagai berikut : apakah anak tahu apa maksud dari konsep tersebut ?

2. Apakah anak merasa yakin bahwa konsep yang diterimanya itu benar

(plausible)? Jika anak merasa bahwa konsep itu memiliki arti/makna

(intelligible), apakah dia percaya bahwa konsep itu benar ? Apakah konsep

itu konsisten dengan konsep lain yang pernah diterimanya. Apakah konsep

itu memberikan rasa puas atau memberikan makna tertentu (make sense)

dalam diri anak ?

3. Apakah konsep itu memberikan buah (fruitfull) dalam diri anak ? Kriteria

untuk menentukan apakah suatu konsep fruitfull atau tidak dikemukakan

dalam bentuk pertanyaan sebagai berikut : Jika anak merasa bahwa konsep

itu memiliki arti/makna (intelligible), dan dia juga percaya bahwa konsep

itu benar, apakah anak merasa yakin bahwa konsep itu bernilai baginya ?

Apakah degnan mempelajari konsep itu, dia merasa lebih mampu

memahami/mempelajari gagasan, ide atau konsep lain? (Tarigan, 1998).

Peter W. Hewson dan Richard Throley mengatakan : ketiga kondisi diatas

menentukan status konsep itu dalam diri siswa. Dengan perkataan lain, apakah

status konsep turun atau naik tergantung dari apakah terpenuhi ketiga kondisi

atau tidak. Misalnya, tanpa keyakinan akan kebenaran (intelligibility) makna suatu

konsep tidak mempunyai status dalam diri siswa, maka statusnya rendah. Jika

status suatu konsep sekali, maka siswa mungkin merasa bahwa konsep itu

mungkin kurang masuk akal atau bahkan kurang bermanfaat bagi siswa. (Tarigan,

2000).

Berdasarkan hal di atas gagasan atau pra-konsep siswa sangat penting

dipertimbangkan, dan bahwa dalam melakukan perubahan konsep, konsep yang

diterima siswa harus bermakna, masuk akal dan bermanfaat. Kedua aspek ini

mempengaruhi hasil belajar secara keseluruhan.

2.7. Konsep Baru dan Kemungkinan Yang Terjadi

Banyak konsep yang memiliki arti dalam diri seseorang, karena konsep itu

intelligible dan plausible, namun kemudian ternyata hanya merupakan

pengetahuan statis yang tidak menghasilkan buah.

Menurut Peter W. Hewson dan Richard Thorley (dalam Tarigan, 1998),

pada saat seorang anak belajar dan memperoleh konsep baru, maka terdapat

beberapa kemungkinan yang terjadi, yaitu :

1. Konsep tersebut ditolak (rejected) dan tidak memperoleh tempat dalam

struktur kognitif. Konsep ini akan segera dilupakan.

2. Konsep tersebut disimpan dalam konteks hanya bersifat hafalan mati.

Konsep ini hanya bertahan sekejap untuk kemudian dilupakan sama sekali.

3. Konsep itu dapat berpadu langsung dengan konsep yang sudah ada

sebelumnya, jika anak merasakan bahwa konsep itu memiliki arti/makna

(intelligible) dan dia menyakini kebenarannya (plausible) dan juga konsep

itu berbuah (fruitfull) dalam arti dapat diterapkan dalam situasi praktis.

Proses berpaduan antara konsep lama dengan konsep baru ini yang

melahirkan suatu konsep baru yang lebih kaya.

4. Jika konsep yang akan masuk tidak dapat berpadu secara langsung dengan

konsep yang sudah ada sebelumnya, karena adanya kontradiksi dengan

konsep yang relevan yang sudah ada sebelumnya, dan anak tidak dapat

menyakini kebenarannya sehingga konsep yang sudah ada menghalangi

konsep yang akan masuk. Maka status dari konsep yang menghalangi

harus direndahkan terlebih dahulu, sehingga konsep yang akan masuk

memiliki status yang lebih tinggi. Istilah ini disebut dengan tertukaran

konsep atau perubahan konsep.

Dari kedua proses tersebut, penangkapan konsep lebih mudah terjadi

dibandingkan dengan pertukaran konsep. Dengan demikian terlihat bahwa makna

belajar sendiri hanyalah suatu proses perubahan konsep.

Selama perubahan konsep terjadi, seorang guru seyogianya mengamati,

apakah dalam kondisi diatas, perubahan konsep sudah berlangsung atau belum.

Kondisi inilah yang paling penting dipegang oleh seorang guru, dalam melakukan

pengajaran yang bertujuan melakukan perubahan konsep. Jika status konsep sudah

jelas bagi guru, maka perubahan konsep akan mudah diikuti dan diamati.

Dengan demikian terlihat bahwa perubahan konsep akan terjadi jika :

1. Anak merasa tidak puas dengan konsep yang sudah dimilikinya.

2. Konsep baru yang akan masuk bersifat intelligible.

3. Konsep baru yang akan masuk bersifat plausible.

4. Konsep baru yang akan masuk bersifat fruitfull.

2.8. Perubahan Konsep Dalam Pengajaran IPA

Konsep adalah buah pikiran seseorang atau sekelompok orang yang

dinyatakan dalam definisi sehingga melahirkan produk pengetahuan meliputi

prinsip, hokum dan teori. Setiap orang sudah memiliki konsep-konsep atau ide-ide

tentang hal-hal yang ditemuinya.

Menurut Moore (dalam Suparno, 2005), mengajar adalah sebuah tindakan

dari seseorang yang mencoba untuk membantu orang lain mencapai kemajuan

dalam berbagai aspek seoptimal mungkin sesuai dengan potensinya. Hunter

(dalam Suparno, 2005) mengemukakan bahwa mengajar adalah sebuah proses

membuat dan melaksanakan sebuah keputusan sebelum,selama dan sesudah

proses pengajaran, yakni keputusan yang jika diambil seorang guru akan

mengakibatkan kemungkinan siswa untuk belajar.

Konstruktivisme adalah aliran yang mengembangkan pandangan tentang

belajar yang menekankan pada empat komponen, antara lain:

1. Siswa membangun pemahamannya sendiri dari hasil mereka belajar bukan

karena disampaikan pada mereka.

2. Pelajaran baru sangat tergantung pada pelajaran sebelumnya.

3. Belajar dapat ditingkatkan dengan interaksi sosial.

4. Penguasaan-penguasaan dalam belajar dapat meningkatkan kebenaran proses

belajar-mengajar.

Model mengajar menginduksi perubahan konsep berlandaskan dari

pemikiran konstruktivisme. Dimana bahwa pengetahuan dibangun dalam diri

siswa sendiri. Sehingga akan memberikan peluang kepada siswa terlibat aktif

meningkatkan sasaran belajar, saling mengisi dalam pemecahan masalah.

Tugas guru yang utama adalah menganalisis pengetahuan awal siswa.

Apabila pengetahuan awal yang dimiliki siswa bersifat naf atau tidak ilmiah

maka tugas guru adalah melakukan perubahan konsep menuju konsep yang

ilmiah.

Orientasi

Pemerolehan ide-ide

Dibandingkan

Dengan ide sebelumnya

Penerapan ide-ide

Kajian ulang terhadap ide-ide

Gambar 2.2 Struktur Pengajaran Melakukan Perubahan Konsep

Langkah-langkah pada gambar di atas dapat dijelaskan sebagai berikut :

Urutan pertama ialah tahap orientasi. Pada tahap orientasi, dilakukan

serangkaian pembicaraan dengan siswa, sehingga suasana yang tadinya kaku

menjadi hangat dan akrab. Dari tahap orientasi, dilanjutkan dengan tahap

identifikasi konsep siswa. Tahap ini dimulai dengan identifikasi pemerolehan ide-

ide siswa. Pada tahap ini dianalisis konsep siswa, sehingga dapat diidentifikasi

apakah konsep yang dimiliki siswa sudah benar, atau belum. Jadi, tahap ini

merupakan tahap awal analisis terhadap konsep yang sudah dimiliki siswa

sebelumnya. Dalam hal ini guru berperan sebagai pendengar, sementara siswa

memberi penjelasan. Jika penjelasan siswa belum terstruktur, maka sambil

mendengarkan guru memberi pernyataan-pernyataan tertentu, sehingga siswa

mampu menstrukturisasikan idenya. Dengan pernyataan-pernyataan siswa tersebut

maka guru mampu membawa siswa ke dalam situasi yang bertentangan, yang

tidak bisa dijelaskan dengan konsep siswa tersebut. Setelah menyadari kelemahan

penjelasan, maka guru mulai dengan konstruksi ide-ide baru.

Restrukturisasi ide-ide

Klerifikasi dan pertukaran

Menyingkapkan situasi konflik

Konstruksi ide-ide baru

Evaluasi

Pada tahap evaluasi, guru melakukan evaluasi lisan/tulisan untuk

mengetahui apakah konsep baru tersebut sudah dikuasai oleh siswa. Selanjutnya

siswa dihadapkan dengan situasi yang harus dipecahkannya dengan ide baru yang

sudah diperolehnya. Artinya siswa dibawa kepada penerapan praktis. Selanjutnya

guru melakukan kajian ulang terhadap ide-ide baru tersebut, yang dibandingkan

dengan ide siswa sebelumnya, sehingga bisa melihat kebenaran ide baru tersebut,

sekaligus melihat kelemahan dan kekurangan dari ide yang dimilikinya

sebelumnya.

2.9. Materi Bahasan Senyawa Hidrokarbon

2.9.1 Kekhasan Atom Karbon

Sesuai dengan namanya , senyawa karbon merupakan senyawa yang

mengandung unsur karbon. Jenis dan jumlah senyawa karbon banyak sekali,

diperkirakan mencapai enam juta termasuk yang belum ditemukan strukturnya.

Banyaknya jenis dan jumlah senyawa karbon tidak terlepas dari sifat khas atom

karbon itu sendiri, antara lain:

1. Atom karbon mempunyai nomor atom 6, dengan empat elektron valensi,

keempat elektron valensi itu dapat membentuk pasangan elektron bersama

dengan atom lain membentuk ikatan kovalen. Keempat electron valensi ini

dapat digambarkan sebagai tangan ikatan.

C

2. Atom karbon dengan keempat tangan ikatan itu dapat membentuk rantai atom

karbon dengan bebagai bentuk dan kemungkinan, menyebabkan terjadinya

banyak variasi senyawa yang biasa dibentuk oleh atom karbon. Beberapa

kemungkinan rantai karbon yang dibentuk dapat dikelompokkan sebagai

berikut:

a. Berdasarkan Jumlah Ikatan.

1) Ikatan tunggal, yaitu ikatan antara atom- atom karbon dengan satu tangan

ikatan (sepasang elektron ikatan)

C C C C C

2) Ikatan rangkap dua, yaitu ikatan antara atom- atom karbon dengan

dua tangan ikatan (dua pasang elektron ikatan)

C C C = C C

3) Ikatan rangkap tiga (ganda tiga), yaitu ikatan antara atom- atom karbon

dengan tiga tangan ikatan (tiga pasang elektron ikatan)

C C C C C

b. Berdasarkan bentuk rantainya.

1) Rantai terbuka (alifatis), rantai yang antara ujung- ujung atom karbonnya

tidak saling berhubungan. Pada jenis ini ada rantai bercabang dan ada yang

tidak bercabang.

C C C C C rantai tidak bercabang

C C C C C rantai terbuka bercabang

2) Rantai tertutup (siklis), pada rantai ini terdapat pertemuan antara ujung-

ujung rantai karbonnya. Ada dua jenis yaitu siklis dan aromatis.

C C

C C

3) Kedudukan atom karbon dalam rantai karbon.

Kedudukan aton hydrogen dalam suatu senyawa hidrokarbon ditentukan

oleh kedudukan atom karbon yang mengikat. Kedudukan atom karbon

dibedakan menjadi empat macam:

a. Atom karbon primer, yaitu atom karbon yang hanya terikat oleh satu

atom karbon yang lain.

b. Atom karbon sekunder, yaitu atom karbon yang terikat oleh dua atom

karbon yang lain.

c. Atom karbon tersier, yaitu atom karbon yang terikat oleh tiga atom

karbon yang lain.

d. Atom karbon kuartener, yaitu atom karbon yang terikat oleh empat

atom karbon yang lain.

Perhatikan rantai karbon berikut ini,

C1

C2 C3 C4 C5 C6

C7 C8

Atom karbon 1,2,6,7 dan 8 merupakan atom karbon primer, sedangkan

atom karbon 4 merupakan atom karbon sekunder, atom karbon 5 merupakan

atom karbon tersier dan atom karbon 3 merupakan atom karbon kuartener.

H

2.9.2 Hidrokarbon

Kelompok senyawa karbon yang paling sederhana adalah hidrokarbon,

yaitu senyawa karbon yang tersusun dari atom karbon dan hydrogen. Hidrokarbon

yang paling sederhana adalah metana, yang terdiri dari satu atom karbon dan

empat hydrogen (CH4). Metana merupakan molekul yang mempunyai stuktur

ruang tetrahedron dengan atom karbon sebagai pusat pada keempat sudut terdapat

atom karbon.

Berdasarkan ikatan yang terdapat pada rantai karbonnya, hidrokarbon

dibedakan menjadi:

1. Hidrokarbon jenuh, yaitu hidrokarbon yang pada rantai karbonnya semua

berikatan tunggal. Hidokarbon ini disebut juga sebagai alkana.

2. Hidrokarbon tak jenuh, yaitu hidrokarbon yang pada rantai karbonnya

terdapat ikatan rangkap dua dan tiga. Hidrokarbon yang mengandung

ikatan rangkap dua dan tiga disebut juga alkena, dan hidrokarbon yang

mengandung ikatan rangkap tiga disebut alkuna.

2.9.2.1. Alkana

Senyawa alkana merupakan senyawa hidrokarbon jenuh (ikatan antar atom

C hanya berupa ikatan tunggal). Senyawa alkana bersifat senyawa kurang reaktif

dibandingkan Alkena dan Alkuna. Oleh karena itu , senyawa alkana dikenal juga

dengan nama paraffin. Parafin berasal dari latin, Parum Afinis yang berarti daya

gabung kecil.

a. Rumus Umum Alkana

1. Metana :

H

H C H

H

2. Etana :

H H

C C H

H H

3. Propana :

Tabel 1. Rumus Molekul dan Rumus Stuktur Senyawa Alkana

Nama

Senyawa

Rumus

Molekul

Rumus Struktur

Metana CH4 CH4

Etana C2H6 CH3 CH3

Propana C3H8 CH3 CH2 CH3

Butana C4H10 CH3 CH2 CH2 CH3

Pentana C5H12 CH3 - CH2 - CH2 - CH2 - CH3

Heksana C6H14 CH3 - CH2 - CH2 - CH2 - CH2 - CH3

Heptana C7H16 CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH3

Oktana C8H18 CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH3

Nonana C9H20 CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2- CH2 CH3

Dekana C10H22 CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 - CH2 CH3

Perhatikan bahwa setiap penambahan satu atom C berarti penambahan satu

gugus CH2. Urutan suatu golongan senyawa hidrokarbon berdasarkan perbedaan

jumlah gugus CH2 yang teratur disebut : Deret Homolog.

Jika atom karbon yang diikat berjumlah n (Cn), jumlah atom H dapat ditentukan

berdasarkan deret hitung.

Rumus matematika untuk suku ke n adalah Un = a+(n-1)b

Un = Suku ke n untuk atom H

a = U1 = Suku pertama untuk atom H, yaitu 4 (pada CH4)

b = beda jumlah atom H

= U2-U1 (dari C2H6)= 6-4=2

H H H

H C C C H

H H H

CH3 CH CH CH3

Berdasarkan rumus tersebut :

Un = 4+(n-1)2

= 4+2n-2

Jadi jumlah atom H adalah (2n+2) sehingga senyawa alkana memiliki rumus

umun :

Tata Nama Alkana

Cara memberi nama alkana berdasarkan aturan IUPAC adalah sebagai

berikut:

- Tentukan rantai karbon terpanjang (rantai utama)

Rantai C yang lurus belum tentu merupakan rantai utama. Perhatikan

contoh berikut ini:

CH3-CH2-CH2-CH2-CH3

CH3 - CH - CH3

CH2 CH3

Kedua struktur tersebut menyatakan suatu rantai C terpanjang atau

rantai utama dengan cara penyusunan yang berbeda. Perhatikan lagi contoh

berikut!

CH3 CH3

Pada struktur tersebut yang diberi tanda merupakan rantai C terpanjang

atau rantai utama.

- Tentukan Cabang- cabang Alkil

Gugus alkil adalah alkana yang kehilangan satu atom H -nya sehingga

memiliki rumus umum:

CnH2n+2

CnH2n+1

CH3 CH CH CH - CH3

Gugus alkil terikat pada rantai utama. Nama suatu gugus alkil

disesuaikan dengan nama asalnya, tetapi akhiran ana diganti il ( alkana menjadi

alkil).

Tabel 2. Beberapa contoh gugus Alkil

Alkana Nama Gugus Alkil Nama

CH4 Metana CH4 Metil

C2H6 Etana C2H6 Etil

C3H8 Propana C3H7 Propil

C4H10 Butana C4H10 Butil

C6H14 Heksana C6H14 Heksil

C7H16 Heptana C7H16 Heptil

C8H18 Oktana C8H18 Oktil

C10H22 Dekana C10H22 Dekil

Perhatikan cabang alkil yang dilingkari pada struktur berikut ini!

CH3 C2H5 CH3

Metil Etil Metil

Penomoran dimulai dari atom C yang terletak paling dekat ke atom C yang

mengikat gugus cabang , contoh :

1 2 3 4 5

CH3 - CH - CH - CH2 - CH3 (Penomoran atom C dimulai dari kiri)

CH3 CH3

- Jika terdapat Jika terdapat lebih dari satu rantai cabang yang sama, rantai

cabang tersebut diberi awalan sebagai berikut:

2 = di ; 3 = tri ; 4 = tetra; 5 = penta; 6 = heksa; 7 = hepta; 8 = okta; 9

=nona; 10 = deka, dan seterusnya.

- Penulisan urutan gugus alkil berdasarkan huruf abjad

b. Isomer Alkana

Dalam senyawa karbon, satu rumus molekul bias mempuyai banyak

struktur molekul dengan sifat- sifat berbeda.

Contoh: Rumus molekul C4H10

CH3 CH2 - CH2 - CH3 CH3 - CH - CH3

CH3

c. Cara Pembuatan Alkana

Hidrogenasi katalis alkana dan alkuna :

Pt atau Pd

R2C = CR2 + H2 R2HC CHR2

Contoh:

Pt

CH3CH = CH2 + H2 CH3CH2CH3

Pt atau Pd

R2C CR + 2H2 RH2C CH2R

Contoh:

Pt atau Pd

CH3C = CCH3 + 2H2 CH3CH2 CH2 CH3

d. Reaksi- Reaksi Alkana

1. Pembakaran (Oksidasi)

Bunga api

CH4 + 2O2 CO2 + 2H2O

Metana Karbon dioksida

2. Halogenasi (reaksi substitusi)

cahaya

CH4 + Cl2 CH3Cl + HCl

Metana Klorometana

2.9.2.2. Alkena

Senyawa alkena memiliki ikatan rangkap dua pada struktur rangkap dua

merupakan senyawa hidrokarbon tak jenuh.

a. Rumus Umum Alkena

Perhatikan nama dan rumus molekul senyawa alkena yang dimulai dari

dua atom C pada table berikut:

Tabel 3. Nama dan Rumus Molekul beberapa Alkena

Jumlah atom C (n) Rumus Molekul Nama Alkena

2 C2H4 Etena

3 C3H6 Propena

4 C4H8 Butena

5 C5H10 Pentena

Dari table diatas diketahui rumus umum senyawa alkena adalah:

b. Struktur Molekul Alkena

Perhatikan ikatan kovalen pada senyawa alkena berikut ini:

H H

H C = C H disingkat CH2 = CH2

c. Tata Nama Alkena

1. Rantai karbon terpanjang harus melalui ikatan rangkap dua diberi

nama sesuai dengan jumlah atom C terpanjang dan diberi akhiran

ena.

2. Penomoran untuk atom C nomor satu dilakukan dengan cara

menempatkan ikatan rangkap pada nomor terkecil.

3. Aturan penomoran lainnya sama dengan senyawa alkana.

CnH2n

CH3 CH2 CH = CH C CH3

Contoh:

CH3

6 5 4 3 2 1

CH3

(2,2 dimetil 3 heksena)

d. Isomer Alkena

Pada senyawa alkena ada beberapa jenis isomer yaitu, isomer posisi,

isomer fungsional dan isomer geometri.

1. Contoh isomer posisi:

~ CH2 = CH CH2 CH3 1 butena

~ CH3 CH = CH CH3 2 butena

2. Contoh isomer fungsional:

~ CH2 = CH CH2 CH3 CH2 CH2 siklo butane

Butena

CH2 CH2

3. Contoh isomer Geometri:

C = C C = C

Cis -2- butena trans -2- butena

H H H

H CH CH

CH

CH

e. Cara Pembuatan Alkena

1. Dehidrohalogenasi alkil halide (reaksi eliminasi)

X

kalor

R2CCHR2 + OH- R2C = CR2

Contoh:

CH3CH2CH2Cl + KOH CH3 = CH2

2. Dehidrasi Alkohol (reaksi eliminasi)

OH

kalor

R2CCHR2 + H2SO4 R2C = CR2

Contoh:

60% H2SO4

CH3CH2CHCH3 CH3CH = CHCH3 + CH3CH2CH = CH

3. Hidrogenasi Katalitik terkontrol dari alkuna (reaksi adisi)

Pd

RC =CR + H2 RCH = CHR (cis)

Contoh:

H2, Pd

CH3C =CCH3 CH3 CH = CHCH3

f. Reaksi- reaksi alkena (reaksi- reaksi adisi)

1. Hidrogenasi katalitik (reduksi)

Pt, 25o

+ H2 H H

CH3 CH3 CH3 CH3

2. Adisi Halogen (Br2, Cl2)

CCl4

CH2 = CH2 + Br2 CH2 CH2

Pelarut inert

Br Br

3. Adisi Hidrogen Halida (HCl, HBr, HI kering)

Contoh:

CH2 = CH2 + HCl CH3CH2Cl

4. Adisi air katalisa asam (hidrasi)

H+

R2C = CR2 + H - OH R2C CHR2

OH

Contoh:

60% H2SO4

CH3CH = CH2 CH3CHCH3 + CH3CH2CH2OH

OH

2.9.2.3. Alkuna

Alkuna adalah hidrokarbon alifatik tak jenuh dengan satu ikatan rangkap

tiga C C . Senyawa yang mempunyai dua ikatan rangkap 3 disebut

alkadiena. Rumus Umum Senyawa Alkuna CnH2n-2.

Alkuna mengikat empat atom H lebih sedikit disbandingkan alkana yang

sesuai oleh karena itu alkuna lebih tidak jenuh daripada alkena. Nama alkuna

diturunkan dari nama alkana dengan menggantikan akhiran ana menjadi una. Tata

nama alkuna bercabang sama penamaan dengan alkena.

Alkuna yang mempunyai nilai ekonomis penting hanyalah etuna, yang

disebut juga asetilena, C2H2. Dalam industri asetilena dibuat dari metana melalui

pembakaran tak sempurna.

4CH4(g) + 3O2(g) 2C2H2(g) +6H2O(g)

Dalam jumlah kecil asetilena juga dapat dibuat dari reaksi batu karbit (kalsium

karbida) dengan air.

CaCO2 + 2H2O Ca(OH)2 + C2H2

Gas yang dihasilkan dari reaksi batu karbit berbau tidak sedap.

Sesungguhnya gas asitelena murni tidak berbau busuk bahkan sedikit harum. Bau

busuk disebabkan gas fosfin, PH3 yang selalu dihasilkan sebagai campuran.

Disamping baunya yang busuk gas fosfin juga bersifat racun. Gas asetilena

digunakan untuk mengelas besi baja.

2.9.2.4. Keisomeran

Isomer adalah senyawa- senyawa yang berbeda tetapi mempunyai rumus

molekul sama. Keisomeran terjadi karena senyawa dengan rumus molekul sama

dapat mempunyai struktur atau konfigurasi yang berbeda. Struktur berkaitan

dengan cara atom- atom saling berkaitan, sedangkan konfigurasi berkaitan dengan

susunan atom-atom dalam molekul.

Senyawa yang mempunyai struktur sama dapat juga mempunyai

konfigurasi yang berlainan. Oleh karena itu keisomeran dibedakan atas

keisomeran struktur dan keisomeran ruang. Keisomeran struktur dapat berupa

keisomeran kerangka, keisomeran posisi dan keisomeran gugus fungsi.

Keisomeran gugus fungsi akan dibahas di kelas XII.

Keisomeran adalah keisomeran karena perbedaan kerangka atom diantara

senyawa- senyawa dengan rumus molekul sama. Senyawa- senyawa yang

merupakan isomer kerangka mempunyai panjang rantai karbon yang berbeda.

Contoh:

Keisomean antara butane dan 2 metil propane

CH3 CH2 CH2 CH3 CH3 CH CH

Butana I

CH3

2 metil propana

Keisomeran posisi terjadi karena perbedaan letak (posisi) gugus tertentu dalam

senyawa senyawa dengan rumus molekul dan kerangka yang sama.

Contoh:

Keisomeran antara 1 butena dan 2 butena.

CH2 = CH CH2 CH3 CH2 CH = CH2 CH3

1 butena 2 butena

1. Keisomeran pada Alkana

Keisomeran pada alkana tergolong keisomeran struktur, yaitu perbedaan

kerangka atom karbonnya. Makin panjang rantai karbon makin banyak pula

kemungkinan isomernya. Pertambahan jumlah isomer ini tidak ada aturannya.

Selain itu, juga perlu disebutkan bahwa tidaklah berarti semua kemungkinan

isomer itu eksis (ada pada kenyataannya). Cara sistematis mencari jumlah

kemungkinan isomer alkana adalah sebagai berikut:

Sebagai contoh kita pilih C5H12

~ Dimulai dengan isomer rantai lurus

1 2 3 4 5

C C C C C pentana

~ Kurangi rantai induknya, satu karbon dijadikan cabang. Tempatkan atom

karbon itu mulai dari atom karbon nomor 2,3 dan seterusnya hingga

semua kemungkinan habis.

1 2 3 4

C C C C 2 metil butana

C

~ Selanjutnya dikurangi lagi rantai induk menjadi dua cabang metal atau

satu cabang etil.

C

C C C 2,2 dimetil propana

C

2. Keisomeran pada Alkena

Keisomeran pada alkena dapat berupa keisomeran struktur dan keisomeran

ruang. Keisomeran struktur pada alkena terjadi karena perbedaan posisi ikatan

rangkap atau karena perbedaan kerangka atom karbon. Keisomeran mulai

ditemukan pada butena yang mempunyai tiga isomer struktur sebagai berikut:

CH2 = CH CH2 CH3 CH2 CH = CH2 CH3 CH2 = C CH3

1 butena 2 butena

CH3

2 metil propena

3. Keisomeran pada Alkuna

Keisomeran pada alkana tergolong keisomeran kerangka dan keisomeran

posisi. Pada alkuna tidak terdapat keisomeran geometris. Keisomeran mulai

terjadi pada butuna yang mempunyai 2 isomer.

CH = C CH2 CH3 CH2 CH = CH CH3

1 butuna 2 butuna

2.9.3. Sifat sifat Hidrokarbon

Titik didih dan titik cair dari alkana ataupun alkena makin tinggi jika

massa molekul relatifnya makin besar (makin panjang rantai karbonnya). Pada

suhu kamar C1 ~ C4 berwujud gas, suku- suku berikutnya berwujud cair,

sedangkan suku- suku tinggi mulai dari C18 berwujud padat. Kecenderungan yang

sama juga berlaku untuk alkuna. Diantara suatu alkan dan isomer- isomernya,

ternyata isomer bercabang mempunyai titik leleh dan titik didih yang lebih

rendah.

2.10. Kerangka Konseptual

Dalam kegiatan belajar mengajar guru harus dapat memilih model

mengajar yang tepat untuk siswa sehingga hasil belajar yang diperoleh siswa

dapat semaksimal mungkin. Banyak model mengajar yang digunakan oleh guru

tetapi model mengajar yang dimaksudkan dalam hal ini adalah model mengajar

menginduksi perubahan konsep.

M3PK merupakan salah satu model pembelajaran menginduksi perubahan

konsep dimana di dalam model ini perubahan konsep ditekankan pada tiga aspek

utama, yaitu intelligibility yang artinya konsep itu memiliki arti/makna dalam diri

siswa. Aspek yang kedua adalah plausibility yang artinya siswa yakin bahwa

konsep yang diterimanya benar. Sedangkan aspek yang ketiga yaitu fruitfulness

yang artinya konsep itu memberikan buah bagi dirinya. Dengan kata lain

konsep tersebut bisa diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Model mengajar menginduksi perubahan konsep dapat meningkatkan

aktifitas belajar siswa dan memotivasi siswa sehingga memberi pemahaman

konsep yang baik terhadap materi yang dipelajarinya. Jadi dengan menerapkan

M3PK dalam pembelajaran kimia pokok bahasan hidrokarbon maka siswa akan

terlatih memahami konsep-konsep penting dan akan meningkatkan penguasaan

siswa terhadap materi tersebut.

Dalam model ini, maka guru akan menciptakan konsep awal siswa dengan

cara menyuruh mereka membaca pokok bahasan yang akan di ajarkan minggu

depan, pokok bahasan yang dimaksud disini adalah mengenai materi hidrokarbon

yaitu alkana. Siswa disuruh membaca materi dari buku pegangan siswa ditambah

dengan beberapa buku yang relevan dari perpustakaan atau guru dapat memfoto

copy bahasan tersebut dan memberikannya kepada siswa. Untuk mengidentifikasi

konsep awal siswa apakah sudah benar atau masih keliru, maka guru memberikan

suatu pertanyaan kepada siswa, kemudian mendengarkan jawaban dari siswa

tersebut. Kemudian guru mencatat nama nama siswa yang termasuk ke dalam

kategori istimewa dan siswa yang memiliki kemampuan berpikir rendah.

Kriteria pencatatan :

a) Kemampuan mereka dalam memberikan argumentasi atas pertanyaan guru

secara lisan ;

b) Kepiawaian atau kecepatan mereka dalam menjawab tes yang diberikan

kepada mereka ;

c) Kriteria lain yang diberikan.

Dalam model pembelajaran M3PK, pendekatan guru adalah dengan pola

pendekatan 25% - 50% - 25%. Artinya :

- 25% (siswa dalam kategori A :penguasaan konsep istimewa dan baik)

- 50% (siswa dalam kategori B : penguasaan konsep rata rata)

- 25% (siswa dalam kategori C : penguasaan konsep kurang/lambat )

Selanjutnya siswa yang masuk dalam kategori A akan dipisahkan dengan

kategori C, dengan pola 1:1 atau 1:2. Artinya 1 siswa kategori A dipadukan

dengan 1 atau 2 siswa kategori C, dimana siswa kategori A harus mengajari siswa

kategori C dalam pokok bahasan yang sudah dipelajari, dalam hal hal yang

belum dipahaminya.

2.11. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian di atas, maka hipotesis yang dapat penulis terangkan

dalam penelitian ini adalah :

Ha : Ada pengaruh yang signifikan penerapan Model Mengajar Menginduksi

Perubahan Konsep terhadap hasil belajar siswa kelas X SMA Negeri

3 Binjai Tahun Ajaran 2011/2012.

Ho : Tidak ada pengaruh yang signifikan penerapan Model

Mengajar Menginduksi Perubahan Konsep Terhadap Hasil Belajar Siswa

Kelas X SMU Negeri 3 Binjai Tahun Ajaran 2011/2012.