Prakata - repository.uinjkt.ac.idrepository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/33788/1/ZULFIANI... · meliputi penilaian aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif. ... pendidikan

1

2

Prakata

Keberhasilan kegiatan pembelajaran tentu sangat dipengaruhi oleh

beberapa faktor diantaranya ketersedian sumber belajar sebagai media

pembelajaran efektif bagi mahasiswa. Buku Strategi Pembelajaran Sains di

kalangan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Jurusan IPA UIN Syarif

Hidayatullah ini merupakan suatu hal yang penting dan mendesak, mengingat saat

ini masih sangat langka buku referensi strategi pembelajaran yang langsung

memberikan contoh aplikatif untuk mata pelajaran sains. Oleh karenanya,

keberadaan sumber referensi yang memadai merupakan suatu kebutuhan yang tak

terbantahkan lagi.

Bagian pertama dari buku ini menjelaskan wawasan perkembangan

kurikulum di Indonesia. Materi ini penting karena memberikan pemahaman yang

baik tentang dasar teoritis sederhana dan praktis terkait perkembangan kurikulum

yang akan membantu mahasiswa untuk mengembangkan strategi pembelajaran

sains yang lebih dinamis. Implementasi metode, pendekatan, dan model

pembelajaran sains akan tampak pada pengembangan silabus dan rencana

program pembelajaran (RPP). Bagian kedua dari buku ini menjelasan tentang

materi ajar. Materi ajar yang dikembangkan dalam bentuk peta konsep sangat

direkomendasikan dalam penyajian materi pelajaran. Hal ini sejalan dengan hasil

penelitian yang menyatakan bahwa penggunaan peta konsep dapat memudahkan

siswa dalam memahami mata pelajaran sains.

Bagian ketiga menjelaskan pentingnya keterampilan proses sains (science

process skill) dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Hakikat IPA sebagai

proses terimplementasi dalam desain pembelajaran berbasis KPS. Bagian keempat

menjelaskan variasi metode dan pendekatan dalam pembelajaran sains. Bagian

kelima menjelakan asesmen pembelajaran sains. Asesmen pembelajaran sains

meliputi penilaian aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif. Bagian keenam

menjelaskan model-model pembelajaran sains yang berpusat pada siswa seperti

model pembelajaran inkuiri, STM, kooperatif, dan kolaboratif. Bagian ketujuh

3

menjelaskan pengelolaan laboratorium yang akan melengkapi kegiatan

pembelajaran sains yang lebih utuh seperti melakukan praktikum atau

bereksperimen.

Akhirnya, Penulis ucapkan terimakasih yang sebesar-besarnya kepada

seluruh pihak yang telah membantu penulis baik secara moril/materil. Tiada

gading yang tak retak, Penulis menerima saran dan kritik untuk perbaikan

selanjutnya.

Juli 2009

Penulis

4

A. Daftar Isi

Halaman

A.Pengantar i B. Daftar Isi C. Daftar Tabel D. Daftar Gambar

I. Kurikulum A. Pengantar ........................................................................................ B. Pengertian Kurikulum..................................................................... C. Sejarah Perkembangan Kurikulum ................................................. D. Contoh Model Silabus/RPP............................................................. E. Ringkasan......................................................................................... F. Latihan ............................................................................................ G. Daftar Pustaka .................................................................................

1 1 2 3 17 24 24 25

II. Materi A. Pengantar ........................................................................................ B. Analisis Struktur Materi melalui Peta Konsep................................ C. Karakteristik Materi Ajar ............................................................... D. Contoh Pemilihan Materi Ajar........................................................ E. Rangkasan ..................................................................................... F. Latihan ........................................................................................... G. Daftar Pustaka ...............................................................................

27 27 28 40 42 46 46 48

III. Kegiatan Pembelajaran A. Pengantar ....................................................................................... B. Hakikat Pendidikan Sains............................................................... C. Keterampilan Proses Sains ............................................................ D. Rangkasan ..................................................................................... E. Latihan ........................................................................................... F. Daftar Pustaka ...............................................................................

49 49 50 58 64 64 66

IV. Asesmen Pembelajaran Sains A. Pengantar ...................................................................................... B. Tujuan Pembelajaran ........................................................... C. Pengertian Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi ................. D. Jenis Instrumen Asesmen ......................................................... E. Ringkasan ............................................................................ F. Contoh Soal ................................................................................ G. Latihan ......................................................................................... H. Daftar Pustaka ..............................................................................

67 68 68 82 84 92 96 98 99

V. Pendekatan dan Metode A. Pengantar ...................................................................................... B. Pendekatan Pembelajaran ................................................... C. Metode Mengajar................................................................. D. Contoh.......................................................................................... E. Ringkasan...................................................................................... F. Daftar Pustaka ..............................................................................

101 101 107 122 127 128 128

VI. Model Pembelajaran Sains A. Pengantar...................................................................................... B. Teori Belajar Sains........................................................................

130 131 132

5

C. Model Pembelajaran Sains............................................................ 1. Model Pembelajaran Inkuri 2. Model Pembelajaran STM 3. Model Pembelajaran Kooperatif 4. Model Pembelajaran Kolaboratif

D. Ringkasan...................................................................................... E. Latihan........................................................................................... F. Daftar Pustaka ...............................................................................

133 133 137 145 173 179 180 180

VII. Pengelolaan kelas dan Laboratorium A. Pengantar ...................................................................................... B. Pengelolaan Kelas.......................................................................... C. Pengelolaan Laboratorium............................................................. D. Ringkasan....................................................................................... E. Latihan........................................................................................... F. Daftar Pustaka................................................................................

182 182 183 187 204 205 205

Glosary Indeks Biografi Penulis

6

I. KURIKULUM

Standard Kompetensi

Mahasiswa memperoleh wawasan konsep kurikulum, perubahan kurikulum sains

di Indonesia dan implementasi kurikulum dalam pembelajaran sains.

Kompetensi Dasar

1) Menjelaskan konsep kurikulum

2) Menjelaskan perubahan kurikulum di Indonesia

3) Menerapkan silabus dalam mendesain pembelajaran

Indikator Kompetensi

1. Menjelaskan konsep kurikulum dari para ahli

2. Menjelaskan perubahan kurikulum 1994, KBK dan KTSP

3. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan kurikulum

4. Menyebutkan komponen-komponen penyusunan silabus dan

pengembangannya

5. Merancang silabus mata pelajaran IPA di SMP/MTs dan

Fisika/Biologi/Kimia di SMA/MA

6. Merancang rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) IPA di SMP/MTs

dan Fisika/Biologi/Kimia di SMA/MA

7

A. Pengantar

Kurikulum sebagai seperangkat rencana pendidikan memberikan pedoman

dan pegangan tentang jenis, lingkup dan urutan isi serta proses pendidikan. Maka,

seorang guru dituntut untuk memahami makna, kandungan dari kurikulum.

Pemahaman akan makna kurikulum akan memandu guru sehingga apa yang akan

diajarkannya sesuai dengan tujuan pendidikan baik secara umum maupun khusus.

Kandungan kurikulum memuat substansi materi terkait bidang studi yang akan

diajarkannya. Terkait hal tersebut berikut ini akan dipaparkan pengertian

kurikulum dan perkembangan kurikulum Indonesia yang berkembang saat ini.

Diakhir akan dipaparkan pula komponen-komponen dalam kurikulum KTSP

(Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan), silabus dan pengembangannya.

B. Pengertian Kurikulum

Para ahli mendefiniskan kurikulum dengan berbagai variasi. Kurikulum

(curriculum) merupakan suatu rencana yang memberi pedoman atau pegangan

dalam kegiatan belajar mengajar. Beauchamp (1968) menyatakan “A Curruculum

is a written document which may contain many ingredients, but it is a plan for the

education of pupils during their enrollment in given school”. Dalam hal ini

Beauchamp memberikan penekanan bahwa kurikulum adalah suatu rencana

pendidikan atau pengajaran.

Kurikulum harus dapat diuji kehandalannya baik dari dokumen tertulis

maupun implementasinya. Sebagai dokumen tertulis, kurikulum tidak sekedar

dokumen rencana tertulis bagi pengajaran, melainkan sesuatu yang fungsional

yang beroperasi di kelas yang memberi pedoman dan mengatur lingkungan dan

kegiatan yang berlangsung di dalam kelas. Rencana tertulis merupakan dokumen

kurikulum (curriculum document or inert curriculum), sedangkan kurikulum yang

dioperasikan di kelas merupakan kurikulum fungsional (functioning, live,

operative curriculum) (Zais, 1976).

8

Schubert (1986) menyatakan bahwa kurikulum merupakan bidang yang

sangat penting dalam pendidikan karena kurikulum menentukan jenis dan kualitas

pengetahuan dan pengalaman yang memungkinkan bagi orang atau sekelompok

orang sehingga dapat berusaha mencapai kehidupan dan penghidupan yang lebih

baik. Sukmadinata (2000) menyatakan kurikulum sebagai rancangan pendidikan

mempunyai kedudukan yang cukup sentral dalam seluruh kegiatan pendidikan.

Bahkan, banyak pihak yang beranggapan bahwa kurikulum sebagai “rel” yang

menentukan akan kemana pendidikan akan diarahkan. Kurikulum menentukan

jenis dan kualitas pengetahuan serta pengalaman yang memungkinkan para

lulusan memiliki wawasan global.

Depdiknas (2006) dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

menyatakan Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai

tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman

penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan

tertentu. Tujuan tertentu ini meliputi tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian

dengan kekhasan, kondisi dan potensi daerah, satuan pendidikan dan peserta

didik. Oleh sebab itu kurikulum disusun oleh satuan pendidikan untuk

memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi

yang ada di daerah.

C. Sejarah Perkembangan Kurikulum

Secara filosofis, pendidikan merupakan kebutuhan dan hak asasi setiap

manusia dalam rangka mempersiapkan kehidupan yang berkualitas di masa yang

akan datang. Hal ini sejalan dengan yang dikemukakan UNESCO dalam

“Treasure Within” (1996) tentang pendidikan dasar, bahwa: “Basic education is

an indispensable pasport to life that will enable people to choose what they do, to

share in building the collective future and continue to learn. Education is a

human right and an essensial tool for achieving the goals of quality development

and peace.” Secara singkat pernyataan tersebut menandaskan bahwa suatu

9

pendidikan dasar bertujuan untuk mengembangkan kepribadian, sikap, dan

keterampilan dasar yang diperlukan untuk hidup dan mengikuti pendidikan lebih

lanjut.

Sistem pendidikan nasional dan kurikulum nasional dipengaruhi oleh latar

belakang, filosofi, kebijakan, dan strategi pendidikan nasional yang secara

keseluruhan akan dipengaruhi oleh sistem kenegaraan yang dianut dan yang akan

diraih dalam kerangka berbangsa dan bernegara. Kurikulum merupakan produk

yang dihasilkan oleh suatu peradaban masyarakat dalam kurun waktu tertentu.

Dengan kata lain kurikulum akan diwarnai oleh beberapa faktor yang

mempengaruhinya, seperti faktor sosial, ekonomi, filosofi, psikologi, dimensi

pengetahuan, dan faktor politik yang berperan dalam suatu tatanan kenegaraan.

Pengembangan kurikulum itu sendiri meliputi tiga fase, yaitu: (1)

konstruksi kurikulum (curriculum construction), (2) implementasi kurikulum

(curriculum implementation), dan (3) evaluasi kurikulum (curriculum evaluation).

Fase pertama dan kedua bersifat sekuensial dimulai sejak terjadinya

pengembangan awal mengenai ide kurikulum sampai menghasilkan tamatan. Fase

ketiga merupakan fase kritis yang dapat menilai seberapa baik implementasi

kurikulum di lapangan yang meliputi aspek formatif dan sumatif. Keberhasilan

fase implementasi dipengaruhi oleh berbagai unsur yang terlibat yang bekerja

secara bertanggungjawab. Bila kurikulum berhasil dilaksanakan, maka kualitas

hasil belajar siswa merupakan jawaban bagi pengembang kurikulum terhadap

tantangan yang dihadapi oleh bangsa. (Hasan, 2004:3)

Dalam perkembangannya, kerap terjadi perubahan kurikulum (curriculum

change). Perubahan tersebut merupakan satu aspek pembenahan, yakni jika hasil

evaluasi kurikulum sebelumnya belum memenuhi jawaban yang diharapkan.

Namun demikian seringkali perubahan kurikulum tidak lepas pada dominansi

faktor politik. Perubahan kurikulum akan terjadi bila pengambil keputusan

berpendapat bahwa kurikulum yang berlaku sudah waktunya untuk diganti,

dengan atau tanpa alasan akademik. Dengan kata lain terdapat keterkaitan antara

10

perubahan kurikulum dengan kekuasaan baik dari segi politik maupun

administrative. (Hasan, 1994)

1. Kurikulum IPA Tahun 1947-2004

Kurikulum pertama yang dikenal bangsa Indonesia yakni “Rentjana

Peladjaran 1947” yang kemudian dirinci menjadi “ Rentjana Peladjaran Terurai

1952” dimana kurikulum ini menekankan adanya keseimbangan antara

pendidikan nalar dan pendidikan watak. Ilmu teoritis perlu diseimbangkan dengan

hal yang praktis yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Perkembangan

kurikulum selanjutnya muncul pada tahun 1960an yakni Pancawardhana yang

berisi pada prinsip pemupukan cinta bangsa dan tanah air serta pengembangan

kecerdasan. Perubahan kurikulum yang cukup mendasar terjadi dengan

munculnya “Rentjana Pendidikan 1964” yang memunculkan ilmu hayat sebagai

kelompok ilmu pengetahuan alam. Substansi kurikulum ini memunculkan aspek

keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan kemampuan penyelesaian masalah

sebagai hal yang penting untuk dibekalkan kepada peserta didik. (Redjeki, 1999)

Perjalanan kurikulum selanjutnya pada tahun 1966 yang memunculkan

Kurikulum 1968 yang mengikutsertakan Pancasila dan Undang-Undang Dasar

1945 sebagai tujuan pendidikan. Tahun 1975 disusunlah kurikulum 1975 yang

memperbaiki pendidikan dari segi metode mengajar dan buku pelajaran. Selain

itu, pada kurikulum 1975 terdapat penekanan ”siswa aktif” yang dimunculkan

dalam tujuan pembelajaran dalam bentuk pernyataan ..”siswa dapat…” yang

sebelumnya ditulis “siswa diberi pengertian…”.(Rustaman, 2005)

Tinjauan terhadap kurikulum 1975 menegaskan sarat akan materi,

sehingga pembelajaran IPA yang seharusnya seimbang diajarkan kepada siswa

dari aspek produk dan proses tidak tampak. Kemudian sebagai perbaikan

dimunculkan Kurikulum 1984 yang memunculkan materi esensial kepada siswa

dengan melibatkan peran aktif siswa. Selama perjalanan sepuluh tahun muncul

perbaikan kurikulum 1984 dengan Kurikulum 1994 yang mengubah GBPP dan

penjadwalan waktu dari kurikulum 1984 dengan sistem semester menjadi sistem

11

catur wulan pada Kurikulum 1994. (Rustaman, 2005) Kemudian kurikulum

mengalami perbaikan di tahun 2004 sebagai konsekuensi perubahan dalam sistem

pemerintahan.

Seperti yang diketahui, bahwa era desentralisasi yang mulai diwacanakan

sejak tumbangnya rezim Orde Baru telah melahirkan produk perundang-

undangan, yakni UU No.22 tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah dan UU No.25

Tahun 1999 tentang Otonomi Daerah, yang secara langsung berpengaruh terhadap

perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pendidikan, sebelumnya bersifat

sentralistik menjadi desentralistik. (Depdiknas 2004) Bila sebelumnya

pengelolaan pendidikan merupakan wewenang pusat, maka dengan berlakunya

UU tersebut maka kewenangannya berada pada pemerintah daerah

kota/kabupaten. Dalam kaitan ini visi, misi, dan strategi Kandepdiknas pada

tingkat kabupaten/kota harus dapat mempertimbangkan dengan bijaksana kondisi

nyata organisasi maupun lingkungannya, dan harus mendukung pula misi

pendidikan nasional, serta harus mampu memelihara garis kebijaksanaan dari

birokrasi yang lebih tinggi. (Mulyasa, 2002)

Untuk keperluan penyelenggaraan sistem pendidikan nasional itulah

pemerintah telah mengesahkan Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional. Bab X UU tersebut mengatur tentang Kurikulum.

Selanjutnya dalam pasal 36 disebutkan sebagai berikut:

1. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada standar nasional pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.

2. Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik.

3. Kurikulum disusun sesuai dengan jenjang pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia dengan memperhatikan: (a) peningkatan iman dan takwa, (b) peningkatan akhlak mulia, (c) peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik, (d) keragaman potensi daerah dan lingkungan, (e) tuntutan pembangunan daerah dan nasional, (f) tuntutan dunia kerja, (g) perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni, (h) agama, (i) dinamika perkembangan global, dan (j) persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.

4. Ketentuan mengenai perkembangan kurikulum sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), ayat (2), dan ayat (3) diatur lebih lanjut dengan Peraturan Pemerintah.

12

Kurikulum 2004 kemudian mengalami perbaikan di tahun 2006 yang masih

menggunakan filosofi yang sama dengan KBK (Kurikulum 2004) yakni berorientasi pada

kompetensi lulusan dan standard kompetensi dan penilaian yang menyeluruh (aspek

kognitif-psikomotor-afektif). Berikut ini beberapa aspek yang dibandingkan antara

kurikulum 1994 dan kurikulum KBK-KTSP. (Depdiknas, 2004; E. Mulyasa, 2002)

Tabel 1.1 Perbandingan antara Kurikulum 1994-Kurikulum KBK-KTSP

Aspek Kurikulum 1994 Kurikulum KBK-KTSP

Aspek Filosofi

Struktur keilmuan yang hasilnya ٭berupa materi pelajaran

,Dikembangkan tujuan kurikuler ٭TIU, TIK

Fokus pada aspek kognitif ٭

Kompetensi lulusan ٭ Standar kompetensi (struktur ٭

keilmuan-karakteristik bidang studi, perkembangan psikologi siswa-karakteristik siswa, standar kompetensi negara lain, perkembangan dan tuntutan masyarakat)

Kompetensi dasar ٭ ,Fokus pada kognitif, psikomotor ٭

afektif

Tujuan ٭ Siswa menguasai materi pelajaran

Bahan ajar berdasar pada TIU ٭dan TIK

Tujuan berdasarkan pada tujuan ٭instruksional, tujuan kurikuler, TIU, TIK

Menyiapkan siswa melanjutkan ٭ke jenjang perguruan tinggi

Siswa mencapai kompetensi ٭tertentu

Bahan ajar memanfaatkan ٭sumberdaya di dalam dan di luar sekolah

Tujuan berdasar pada kompetensi ٭yang ingin dicapai

Memberikan bekal akademik ٭untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan tinggi

Mampu memecahkan masalah ٭secara wajar dan menjalani hidup secara bermanfaat

Dokumen ٭ Seluruh dokumen direncanakan, dibuat dan dikembangkan oleh pusat.

,Diformulasikan secara rigid ٭kaku, tidak luwes, dan kurang

Kompetensi dan materi pokok ٭dikembangkan di pusat, sedangkan silabus dan bahan ajar direncanakan dan dikembangkan di daerah.

13

memberikan peluang kepada daerah, sekolah, dan guru untuk mengembangkan potensinya.

Kurang jelas menyajikan target ٭yang ingin dicapai di setiap jenjang

,Komponen kemampuan dasar ٭materi standar/pokok dan indikator pencapaian hasil belajar disajikan secara terpisah dan dengan menggunakan istilah lain.

Memberikan peluang yang luas ٭kepada guru/sekolah/daerah untuk mengembangkan potensinya sesuai dengan kebutuhan daerah/sekolah

Disajikan secara jelas ٭kemampuan-kemampuan yang harus dicapai pada setiap jenjang dan kelas

,Komponen kemampuan dasar ٭materi standard/pokok dan indikator pencapaian hasil belajar disajikan secara terpadu.

Pendekatan Berbasis sekolah Berbasis kompetensi

Konten ٭ Materi pelajaran ditentukan pemerintah

Materi pelajaran sama untuk ٭semua sekolah

Target guru menyampaikan ٭semua materi pelajaran

Fokus pada aspek kognitif ٭ Disusun berdasarkan TIU dan ٭

TIK

Materi pelajaran ditentukan oleh ٭sekolah berdasarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar

Pusat hanya menetapkan materi ٭pokok

Target guru memberikan ٭pengalaman belajar untuk mencapai kompetensi

,Fokus pada aspek kognitif ٭psikomotor, afektif

Disusun berdasarkan karakteristik ٭mata pelajaran, perkembangan peserta didik dan sumberdaya yang tersedia

Proses Pembelajaran

Bersifat klasikal dengan tujuan ٭menguasai materi pelajaran

Guru sebagai pusat pembelajaran ٭ Pembelajaran cenderung ٭

dilakukan di kelas. Metode mengajar cenderung ٭

monoton.

Bersifat individual ٭(mempertimbangkan kecepatan siswa yang tidak sama)

Guru sebagai fasilitator dan siswa ٭sebagai subyek pendidikan

Pembelajaran dilakukan di dalam ٭dan di luar sekolah.

Metode mengajar bervariasi ٭ Pembelajaran berdasar pada ٭

kompetensi dasar yang harus dicapai.

Terdapat program remedial dan ٭pengayaan

14

Penilaian ٭ Acuan normal Penilaian menekankan pada ٭

kemampuan kognitif. Penyusunan bahan penilaian ٭

didasarkan pada tujuan per kelas dan per semester.

Keberhasilan siswa diukur dan ٭dilaporkan berdasarkan perolehan nilai yang dapat diperbandingkan dengan nilai siswa lainnya.

Ujian hanya menggunakan ٭teknik paper and pencil test.

Acuan kriteria ٭ :Penilaian mencakup tiga aspek ٭

kognitif, psikomotor, afektif Didasarkan pada materi esensial ٭

yang benar-benar relevan dengan kompetensi yang harus dicapai siswa

Keberhasilan siswa diukur dan ٭dilaporkan berdasarkan pencapaian kompetensi tertentu dan bukan didasarkan atas perbandingan dengan hasil belajar siswa yang lain.

Ujian menggunakan berbagai ٭teknik (performance test, objective test) dan metode penilaian portofolio.

Laporan, hasil belajar

Raport menekankan pada aspek ٭kognitif.

Hasil belajar tiap pelajaran ٭dinyatakan dengan angka dimana mata pelajaran tertentu tidak boleh kurang dari 6,0.

Raport berbentuk profil yang ٭mencakup aspek kognitif, afektif dan psikomotor.

Hasil belajar tiap mata pelajaran ٭dinyatakan dengan lulus atau tidak lulus.

2. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang

beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian

tujuan pendidikan nasional. Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi,

proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana,

pengelolaan, pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar

nasional pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi

Lulusan (SKL) merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam

mengembangkan kurikulum. (BSNP, 2006)

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 (UU 20/2003)

tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah Republik

15

Indonesia Nomor 19 tahun 2005 (PP 19/2005) tentang Standar Nasional

Pendidikan mengamanatkan kurikulum pada KTSP jenjang pendidikan dasar dan

menengah disusun oleh satuan pendidikan dengan mengacu kepada SI dan SKL

serta berpedoman pada panduan yang disusun oleh Badan Standar Nasional

Pendidikan (BSNP). Selain itu, penyusunan KTSP juga harus mengikuti ketentuan

lain yang menyangkut kurikulum dalam UU 20/2003 dan PP 19/2005.

Panduan yang disusun BSNP terdiri atas dua bagian. Pertama, Panduan

Umum yang memuat ketentuan umum pengembangan kurikulum yang dapat

diterapkan pada satuan pendidikan dengan mengacu pada Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar yang terdapat dalam SI dan SKL. Termasuk dalam ketentuan

umum adalah penjabaran amanat dalam UU 20/2003 dan ketentuan PP 19/2005

serta prinsip dan langkah yang harus diacu dalam pengembangan KTSP. Kedua,

model KTSP sebagai salah satu contoh hasil akhir pengembangan KTSP dengan

mengacu pada SI dan SKL dengan berpedoman pada Panduan Umum yang

dikembangkan BSNP. Sebagai model KTSP, tentu tidak dapat mengakomodasi

kebutuhan seluruh daerah di wilayah Negara Kesatuan Republik Indonesia

(NKRI) dan hendaknya digunakan sebagai referensi.

Panduan pengembangan kurikulum disusun antara lain agar dapat

memberi kesempatan kepada peserta didik untuk :

(a) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

(b) belajar untuk memahami dan menghayati,

(c) belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif,

(d) belajar untuk hidup bersama dan berguna untuk orang lain, dan

(e) belajar untuk membangun dan menemukan jati diri melalui proses

belajar yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.

a. Prinsip-Prinsip Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

KTSP dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap kelompok

atau satuan pendidikan di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau

16

kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota untuk pendidikan dasar dan provinsi

untuk pendidikan menengah. Pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL

dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP,

serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah. Penyusunan KTSP

untuk pendidikan khusus dikoordinasi dan disupervisi oleh dinas pendidikan

provinsi, dan berpedoman pada SI dan SKL serta panduan penyusunan kurikulum

yang disusun oleh BSNP.

KTSP dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip sebagai berikut: (1)

Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik

dan lingkungannya, (2) Beragam dan terpadu, (3) Tanggap terhadap

perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, (4) Relevan dengan

kebutuhan kehidupan, (5) Menyeluruh dan berkesinambungan, (6) Belajar

sepanjang hayat, (7) Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan

daerah

Acuan Operasional Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

dengan memperhatikan hal-hal berikut: (1) Peningkatan iman dan takwa serta

akhlak mulia (2) Peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat sesuai dengan

tingkat perkembangan dan kemampuan peserta didik, (3) Keragaman potensi dan

karakteristik daerah dan lingkungan, (4) Tuntutan pembangunan daerah dan

nasional, (5) Tuntutan dunia kerja, (6) Perkembangan ilmu pengetahuan,

teknologi, dan seni, (7) Agama, (8) Dinamika perkembangan global, (9) Persatuan

nasional dan nilai-nilai kebangsaan, (10) Kondisi sosial budaya masyarakat

setempat, (11) Kesetaraan Jender, (12) Karakteristik satuan pendidikan. (BSNP,

2006)

b. Pengembangan Silabus

Pengembangan silabus berikut ini mengacu pada panduan yang bersumber

dari BSNP (2006). KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan

dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP terdiri dari tujuan

17

pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat

satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus.

Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata

pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar,

materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi

waktu, dan sumber/bahan/alat belajar. Silabus merupakan penjabaran standar

kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok/pembelajaran, kegiatan

pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.

c. Prinsip Pengembangan Silabus

1) Ilmiah

Keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus

harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan.

2) Relevan

Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran dan urutan penyajian materi

dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual,

sosial, emosional, dan spiritual peserta didik.

3) Sistematis

Komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional

dalam mencapai kompetensi.

4) Konsisten

Adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara kompetensi

dasar, indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, dan

sistem penilaian.

5) Memadai

18

Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar,

dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi

dasar.

6) Aktual dan Kontekstual

Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar,

dan sistem penilaian memperhatikan perkembangan ilmu, teknologi, dan

seni mutakhir dalam kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi.

7) Fleksibel

Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi keragaman peserta

didik, pendidik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan

tuntutan masyarakat.

8) Menyeluruh

Komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif,

afektif, psikomotor).

d. Langkah-langkah Pengembangan Silabus

1) Mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran

sebagaimana tercantum pada Standar Isi, dengan memperhatikan hal-hal

berikut:

a) urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat

kesulitan materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di

SI;

b) keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam

mata pelajaran;

19

c) keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antarmata

pelajaran.

2) Mengidentifikasi Materi Pokok/Pembelajaran

Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran yang menunjang pencapaian

kompetensi dasar dengan mempertimbangkan:

a) potensi peserta didik;

b) relevansi dengan karakteristik daerah;

c) tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan

spiritual peserta didik;

d) kebermanfaatan bagi peserta didik;

e) struktur keilmuan;

f) aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi pembelajaran;

g) relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan lingkungan;

dan

h) alokasi waktu.

3) Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman

belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi

antarpeserta didik, peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber

belajar lainnya dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman

belajar yang dimaksud dapat terwujud melalui penggunaan pendekatan

pembelajaran yang bervariasi dan berpusat pada peserta didik.

Pengalaman belajar memuat kecakapan hidup yang perlu dikuasai oleh

peserta didik.

20

Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan

pembelajaran adalah sebagai berikut.

a) Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada

para pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses

pembelajaran secara profesional.

b) Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus

dilakukan oleh peserta didik secara berurutan untuk mencapai

kompetensi dasar.

c) Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki

konsep materi pembelajaran.

d) Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal

mengandung dua unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan

pengalaman belajar siswa, yaitu kegiatan siswa dan materi.

4) Merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi

Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang

ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap,

pengetahuan, dan keterampilan.

Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik,

mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam

kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Indikator

digunakan sebagai dasar untuk menyusun alat penilaian.

5) Penentuan Jenis Penilaian

Penilaian pencapaian kompetensi dasar peserta didik dilakukan

berdasarkan indikator. Penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan

non tes dalam bentuk tertulis maupun lisan, pengamatan kinerja,

pengukuran sikap, penilaian hasil karya berupa tugas, proyek dan/atau

produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri.

21

Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh,

menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar

peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan,

sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam pengambilan

keputusan.

Berikut ini beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penilaian, yakni:

a) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi.

b) Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa yang

bisa dilakukan peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran,

dan bukan untuk menentukan posisi seseorang terhadap kelompoknya.

c) Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan.

Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasilnya

dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan

yang belum, serta untuk mengetahui kesulitan siswa.

d) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Tindak

lanjut berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program

remedial bagi peserta didik yang pencapaian kompetensinya di bawah

kriteria ketuntasan, dan program pengayaan bagi peserta didik yang

telah memenuhi kriteria ketuntasan.

e) Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman belajar yang

ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya, jika pembelajaran

menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan maka evaluasi

harus diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya

teknik wawancara, maupun produk/hasil melakukan observasi

lapangan yang berupa informasi yang dibutuhkan.

6) Menentukan Alokasi Waktu

22

Penentuan alokasi waktu pada setiap kompetensi dasar didasarkan

pada jumlah minggu efektif dan alokasi waktu mata pelajaran per minggu

dengan mempertimbangkan jumlah kompetensi dasar, keluasan,

kedalaman, tingkat kesulitan, dan tingkat kepentingan kompetensi dasar.

Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan

waktu rerata untuk menguasai kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh

peserta didik yang beragam.

7) Menentukan Sumber Belajar

Sumber belajar adalah rujukan, obyek dan/atau bahan yang

digunakan untuk kegiatan pembelajaran, yang berupa media cetak dan

elektronik, narasumber, serta lingkungan fisik, alam, sosial, dan budaya.

Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan

kompetensi dasar serta materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran,

dan indikator pencapaian kompetensi.

D. Contoh Model Silabus

Dalam menyusun silabus dapat memilih salah satu format yang ada di

antara dua format di bawah ini.

67

68

IV. ASESMEN PEMBELAJARAN

Standard Kompetensi

Memahami dasar-dasar asesmen pembelajaran dan memiliki keterampilan

membuat instrumen tes dan nontes.

Kompetensi Dasar

1. Mendeskripsikan tujuan pembelajaran berdasarkan hierarkhi tujuan

pembelajaran nasional dan pendapat para ahli

2. Mendeskripsikan perbedaan antara pengukuran, evaluasi dan asesmen

pembelajaran

3. Memahami fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan

4. Mendeskripsikan perbedaan tes dan non-tes

5. Membuat soal tes dan non-tes

Indikator Kompetensi

Setelah mempelajari bab ini, diharapkan mahasiswa dapat:

1. Menjelaskan tujuan pembelajaran berdasarkan hierarkhi tujuan

pembelajaran nasional dan pendapat para ahli

2. Mendeskripsikan perbedaan antara pengukuran, evaluasi dan asesmen

pembelajaran

3. Menjelaskan fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan

4. Menjabarkan perbedaan tes dan non-tes

5. Membuat soal tes dan non-tes

69

E. Pengantar

Kegiatan pembelajaran pada dasarnya dilakukan adalah untuk mencapai

tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Untuk mengetahui sejauh mana siswa

mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan diperlukan penilaian dengan

menggunakan alat ukur tertentu. Bagi seorang guru sangat penting menguasai cara

penilaian hasil belajar siswa. Penilaian yang keliru tentu sangat merugikan siswa.

Penilaian dalam kegiatan pembelajaran sering disebut juga asesmen. Pengertian

asesmen seringkali disamakan dengan evaluasi, padahal keduanya merupakan dua

pengertian yang berbeda. Asesmen dilakukan sejak awal sampai dengan akhir

pembelajaran, sedangkan evaluasi dilakukan setelah pembelajaran berakhir.

Sebelum kegiatan pembelajaran berlangsung, penilaian hasil belajar siswa sudah

direncanakan secara matang, sehingga penilaian bisa bersifat obyektif dan

menggambarkan penguasaan hasil belajar siswa yang sebenarnya.

F. Tujuan Pembelajaran

1. Tujuan Pembelajaran Berdasarkan Hierarkhi Sistem Pendidikan

Nasional

Pendidikan Nasional adalah pendidikan yang berdasarkan Pancasila dan

Undang-undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 yang berakar pada

nilai-nilai agama, kebudayaan nasional Indonesia, dan tanggap terhadap tuntutan

perubahan zaman. Pendidikan di Indonesia merupakan sebuah sistem, sehingga

keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait secara terpadu untuk

mencapai tujuan pendidikan nasional.

Pendidikan Nasional memiliki visi, yaitu tujuan yang ingin dicapai dalam

waktu yang relatif singkat. Visi Pendidikan Nasional adalah “Terwujudnya sistem

pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk

memberdayakan semua Warga Negara Indonesia berkembang menjadi manusia

yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang

selalu berubah.”

70

Selain memiliki visi, Pendidikan Nasional juga memiliki misi, yaitu tujuan

yang ingin dicapai jauh di masa yang akan datang. Misi Pendidikan Nasional

adalah: a. Mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh

pendidikan yang bermutu bagi seluruh rakyat Indonesia.

b. Membantu dan memfasilitasi pengembangan potensi anak bangsa secara utuh

sejak dini sampai akhir hayat dalam rangka mewujudkan masyarakat belajar.

Secara tersurat, visi dan misi Pendidikan Nasional dirumuskan dalam

tujuan Pendidikan Nasional. Tujuan Pendidikan Nasional menurut UU RI No.20

Tahun 2003 Bab II Pasal 2 adalah “Berkembangnya potensi peserta didik agar

menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga

negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”

Dalam sistem pendidikan di Indonesia, dikenal beberapa macam tujuan

pembelajaran. Tujuan paling tinggi tingkatannya adalah tujuan pendidikan

nasional yang kemudian dijabarkan lagi dalam tujuan institusional. Tujuan

institusional dianggap masih sangat luas, sehingga perlu dijabarkan lagi secara

spesifik dalam tujuan kurikuler.

Tujuan institusional adalah tujuan kelembagaan atau jenjang pendidikan,

misalnya tujuan pendidikan sekolah dasar, tujuan pendidikan sekolah menengah,

dan tujuan pendidikan perguruan tinggi. Tujuan kurikuler adalah tujuan tiap mata

pelajaran. Dalam prakteknya, tujuan kurikuler dijabarkan lebih spesifik lagi dalam

tujuan instruksional. Tujuan instruksional sendiri terbagi menjadi dua, yaitu tujuan

instruksional umum (TIU) dan tujuan instruksional khusus (TIK). Dalam KTSP

yang berlaku sekarang, TIU dan TIK menjadi Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar.

Kurikulum 2006 pada dasarnya tidak begitu berbeda dengan kurikulum

2004 yang dikenal sebagai Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Dalam

kurikulum 2006 juga masih menekankan kompetensi-kompetensi tertentu dalam

implementasinya di sekolah. Bahkan istilah-istilah yang terdapat dalam kurikulum

71

2004 juga masih digunakan dalam kurilukum 2006. Istilah-istilah tersebut antara

lain (Susilo, M.J., 2007). :

Kecakapan hidup (life skill); kemampuan yang diperlukan untuk menempuh

kehidupan dengan sukses, bahagia dan secara bermartabat.

Cakupan (adequacy); mempunyai cakupan atau ruang lingkup materi

pembelajaran yang memadai untuk menunjang penguasaan kemampuan dasar

ataupun standar kompetensi.

Kemampuan dasar/kompetensi dasar; kemampuan minimal dalam mata

pelajaran yang harus dimiliki oleh lulusan; kemampuan minimum yang harus

dapat dilakukan atau ditampilkan oleh siswa untuk standar kompetensi

tertentu dari suatu mata pelajaran.

Kompetensi (competency); gambaran penampilan suatu kemampuan tertentu

secara bulat/utuh yang merupakan perpaduan antara pengetahuan dan

kemampuan yang dapat diamati dan diukur.

Kompetensi lulusan; kemampuan yang dapat dilakukan atau ditampilkan

lulusan suatu jenjang pendidikan yang meliputi ranah kognitif, ranah afektif,

dan ranah psikomotorik.

Konsistensi (ketaatasasan); Keselarasan hubungan antar komponen dalam

silabus (kemampuan dasar, materi pembelajaran, dan pengalaman belajar).

Materi pokok; bahan ajar esensial (konsep) yang harus dipelajari siswa dan

dikembangkan guru dalam materi pembelajaran.

Materi pembelajaran; bahan ajar minimal yang harus dipelajari siswa untuk

menguasai kemampuan dasar.

Pembelajaran berbasis kompetensi; pembelajaran yang mensyaratkan

merumuskannya secara jelas kompetensi yang harus dimiliki atau ditampilkan

oleh siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran.

Pendekatan hierarkhis; strategi pengembangan materi pembelajaran

berdasarkan atas penjenjangan materi pokok.

Pendekatan prosedural; strategi pengembangan materi pembelajaran

berdasarkan atas urutan penyelesaian suatu tugas pembelajaran.

72

Pendekatan tematik; strategi pengembangan materi pembelajaran berdasarkan

yang bertitik tolak dari sebuah tema.

Pendekatan terjala (webbed); strategi pengembangan materi pembelajaran

dengan menggunakan topik dari berbagai mata pelajaran yang relevan sebagai

titik sentral dan hubungan antar tema dan sub-tema dapat digambarkan

sebagai sebuah jala (webb).

Pengalaman belajar; aktivitas belajar yang harus dilakukan oleh siswa dalam

rangka mencapai penguasaan standar kompetensi, kemampuan dasar, dan

materi pembelajaran.

Ranah kognitif; aspek yang berkaitan dengan kemampuan berpikir;

kemampuan memperoleh pengetahuan; kemampuan yang berkaitan dengan

pemerolehan pengetahuan, pengenalan, pemahaman, konseptualisasi,

penentuan, dan penalaran.

Ranah afektif; aspek yang berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat

penerimaan atau penolakan terhadap suatu obyek.

Ranah psikomotorik; aspek yang berkaitan dengan kemampuan melakukan

pekerjaan dengan melibatkan anggota badan, kemampuan yang berkaitan

dengan gerak fisik.

Relevansi; keterkaitan antar unsur/komponen.

Silabus; Susunan teratur materi pembelajaran mata pelajaran tertentu pada

kelas/semester tertentu yang merupakan penjabaran lebih lanjut dari standar

kompetensi dasar yang ingin dicapai, serta materi pokok yang perlu dipelajari

siswa dalam rangka mencapai standar kompetensi dan kompetensi dasar.

Standar kompetensi; kemampuan yang dapat dilakukan atau ditampilkan

untuk satu mata pelajaran; kompetensi dalam mata pelajaran tertentu yang

harus dimiliki oleh siswa; kemampuan yang harus dimiliki oleh lulusan dalam

suatu mata pelajaran.

Alokasi waktu; lamanya kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan di dalam

kelas atau laboratorium yang dibatasi oleh kedalaman materi pembelajaran

dan jenis kegiatan.

73

Indikator; karakteristik, ciri-ciri, tanda-tanda, perbuatan atau respons yang

harus dilakukan atau ditampilkan oleh siswa untuk menunjukkan bahwa siswa

itu telah memiliki kemampuan dasar/kompetensi dasar tertentu.

Indikator pencapaian; tanda-tanda siswa telah memiliki kemampuan

dasar/kompetensi dasar tertentu dan merupakan jabaran dari kemampuan

dasar/kompetensi dasar tertentu.

Selain tujuan-tujuan di atas, dalam dunia pendidikan secara luas juga

dikenal klasifikasi tujuan berdasarkan beberapa pendapat para ahli. Dalam

kegiatan pembelajaran di kelas, tujuan pendidikan dijabarkan dalam tujuan

pembelajaran. Tujuan pembelajaran yang terkenal adalah tujuan pembelajaran

berdasarkan Bloom dan tujuan berdasarkan Gagne dan Briggs.

2. Tujuan Pembelajaran Berdasarkan Bloom

Benyamin S. Bloom dengan teman-temannya mengajukan tujuan

pembelajaran dikelompokkan dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah

psikomotorik, dan ranah afektif. Ranah kognitif adalah hal-hal yang menyangkut

daya pikir, pengetahuan, dan penalaran. Ranah afektif adalah hal-hal berkaitan

dengan perasaan/kesadaran. Sedangkan ranah psikomotorik adalah hal-hal

berkaitan dengan keterampilan fisik, keterampilan motorik, atau keterampilan

tangan. Pembelajaran yang baik adalah pembelajaran yang dapat mencakup ketiga

ranah ini (Subiyanto, 1988:49).

a. Ranah Kognitif

Aspek-aspek pada ranah kognitif menurut Bloom ada enam yang

kemudian lebih dikenal dengan Taksonomi Bloom. Keenam aspek pada

taksonomi Bloom tersebut adalah sebagai berikut: (1) Pengetahuan, (2)

Pemahaman, (3) Penerapan, (4) Analisis, (5) Sintesis, dan (6) Evaluasi.

Pengetahuan berkaitan dengan hal-hal yang berhubungan dengan

ingatan, yaitu segala sesuatu yang terekam dalam otak. Pemahaman

berkaitan dengan intisari segala sesuatu, yaitu suatu bentuk pengertian

atau pemahaman yang menyebabkan seseorang mengetahui apa yang

sedang dikomunikasikan dan dapat menggunakan bahan atau ide yang

74

sedang dikomunikasikan tersebut tanpa harus menghubung-hubungkan

dengan bahan atau ide yang lain. Pemahaman dibedakan menjadi:

1) Translasi, yaitu kemampuan untuk memahami suatu ide yang

dinyatakan dengan cara lain daripada pernyataan asli yang dikenal

sebelumnya.

2) Interpolasi, yaitu kemampuan untuk memahami bahan atau ide yang

direkam, diubah, atau disusun dalam bentuk lain seperti grafik, tabel,

diagram, dan sebagainya.

3) Ekstrapolasi, yaitu keterampilan untuk meramalkan kelanjutan

kecenderungan yang ada menurut data tertentu dengan

mengemukakan akibat, konsekuensi, implikasi, dan sebagainya

sejalan dengan kondisi yang digambarkan dalam komunikasi yang

asli.

Penerapan berkaitan dengan penggunaan abstraksi dalam situasi

tertentu yang baru dan konkret. Abstraksi disini bisa berupa teori,

prinsip, aturan, prosedur, metode, dan lainnya. Analisis dapat diartikan

sebagai pemecahan atau pemisahan (penguraian) suatu komunikasi

(peristiwa, pengertian) menjadi unsur-unsur penyusunnya sehingga ide

(pengertian, konsep) itu relatif menjadi lebih jelas atau gambaran

hubungan antara ide-ide menjadi lebih eksplisit. Analisis dibedakan

menjadi (Subiyanto, 1988:50):

1) Analisis unsur-unsur, yaitu kemampuan mengenali asumsi-asumsi

yang tidak dinyatakan dan keterampilan membedakan fakta dari

hipotesis.

2) Analisis hubungan, yaitu kemampuan untuk memeriksa konsistensi

hipotesis dengan informasi dan asumsi yang ada dan keterampilan

untuk memahami hubungan antara ide-ide.

3) Analisis prinsip-prinsip keteraturan, yaitu kemampuan mengenal

relevansi dan signifikansi sesuatu dan menghubungkan deduksi atau

kesimpulan dengan postulat atau premis pada teori yang luas.

75

Sintesis berkaitan dengan penyusunan bagian-bagian atau unsur-

unsur sehingga membentuk suatu keseluruhan (kesatuan) yang

sebelumnya tidak nampak jelas. Sintesis dibedakan menjadi:

1) Menghasilkan suatu komunikasi atau eksperimen yang

mencerminkan penyusunan ide-ide dengan sangat baik.

2) Menghasilkan suatu rencana atau mengusulkan usul mengenai

pelaksanaan sesuatu dan kemampuan untuk mengusulkan cara

menguji hipotesis, mendesain eksperimen untuk memecahkan suatu

masalah.

3) Menderivasi seperangkat hubungan abstrak, kemampuan

menemukan hubungan-hubungan abstrak dengan mengklasifikasikan

data yang ada, kemampuan merumuskan hipotesis yang sesuai

berdasarkan analisis terhadap faktor-faktor yang terlibat dan kalau

perlu mengubah hipotesis itu dengan melibatkan faktor baru, seta

kemampuan membuat generalisasi.

Evaluasi berkaitan dengan penentuan secara kuantitatif atau

kualitatif tentang nilai materi atau metode untuk suatu maksud dengan

memenuhi tolak ukur tertentu. Evaluasi dibedakan menjadi:

1) Pengambilan keputusan berdasarkan hal internal, seperti ketelitian

yang logis, konsistensi, dan tolak ukur lain; kemampuan untuk

melihat adanya ketidakberesan dalam logika suatu pernyataan atau

sederetan pernyataan yang diajukan untuk mendukung suatu

hipotesis.

2) Pengambilan keputusan berdasarkan tolak ukur eksternal, seperti

perbandingan teori-teori, generalisasi-generalisasi, dan fakta-fakta

yang berhubungan dengan fenomena tertentu; kemampuan

menggunakan standar eksternal untuk membandingkan suatu

prosedur atau produk dengan prosedur atau produk lain yang

terkenal. (Subiyanto, 1988:50-51).

Pada abad ke-21, Anderson dan Kratwohl menganggap bahwa

taksonomi kognitif Bloom sudah kurang relevan dengan tuntutan jaman.

76

Keduanya adalah siswa Bloom ketika masih hidup. Anderson dan

Krathwohl pun sepakat membentuk sebuah tim untuk merevisi taksonomi

kognitif Bloom. Hasil revisi dari taksonomi kognitif Bloom yang

dilakukan oleh Anderson dan kawan-kawan merubah aspek-aspek dalam

taksonomi Bloom. Berikut perubahan taksonomi Bloom yang sudah

direvisi oleh Anderson dan Krathwohl.

Tabel 4.1 Perbaikan Struktur Ranah Kognitif

No. Sebelum Direvisi Setelah Direvisi

1. Pengetahuan mengingat (knowledge)

2. Pemahaman memahami (understanding)

3. Penerapan menerapkan (apply)

4. Analisis menganalisis (analysis)

5. Sintesis mengevaluasi (evaluation)

6. Evaluasi menciptakan/membuat hasil karya (create)

Anderson dan kawan-kawannya membuat perubahan yang

signifikan pada perbaikan struktur ranah kognitif Bloom. Selain itu,

Anderson juga membedakan jenis pengetahuan ke dalam pengetahuan

faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif. Perluasan taksonomi ini

dapat membantu pengembangan kurikulum dan guru dalam menulis

kompetensi, tujuan pembelajaran, dan strategi penilaian. Kemudian

Anderson dan kawan-kawannya tersebut menggabungkan dimensi kognitif

dengan pengetahuan seperti yang dapat dilihat pada table 4.2 berikut.

77

Tabel 4.2 Perpaduan Dimensi Kognitif Bloom dan Dimensi Pengetahuan

Proses

Kognitif

Jenis Pengeta-huan

Mengi-ngat

Mema-hami

Mene-rapkan

Meng-analisis

Meng-evaluasi

Mem-buat

Faktual

Konseptual

Prosedural

Metakognitif

b. Ranah Afektif

Tujuan pembelajaran pada ranah afektif sangat berkaitan erat

dengan sikap atau perasaan/kesadaran, seperti perasaan senang atau tidak

senang, perasaan sedih atau bahagia, perasaan bangga atau malu, dan

lainnya. Jika ditinjau dari sikap, maka berkaitan dengan keadaan internal

siswa yang mempengaruhi pilihannya terhadap perlakuannya terhadap

orang lain, benda, atau suatu peristiwa. Menurut Bloom dan kawan-kawan,

ranah afektif terdiri dari aspek penerimaan, penanggapan, penilaian,

organisasi, dan pemeranan. (Subiyanto, 1988:51)

Penerimaan meliputi kesediaan untuk memberi perhatian pada

fenomena atau stimulus tertentu. Penerimaan bisa dibedakan menjadi

kesadaran, kemauan menerima, dan perhatian yang terkendali atau terarah.

Penanggapan berkaitan dengan memberi respons sebagai peran

serta aktif. Penanggapan dibedakan menjadi kesepakatan pada

penanggapan, kemauan menanggapi, dan kepuasan pada tanggapan.

78

Penilaian berkaitan dengan pemilihan, penghargaan, dan

pengagungan terhadap benda, fenomena, atau tingkah laku. Penilaian

dibedakan menjadi, penerimaan nilai, pemilihan nilai, dan keterlibatan.

Organisasi berkaitan dengan kemampuan mempersatukan nilai-

nilai yang berbeda, menyelesaikan pertentangan antara nilai-nilai tersebut

mulai dari membina sistem nilai yang konsisten secara internal.

Kemampuan organisasi dibedakan menjadi konseptualisasi nilai dan

organisasi sistem nilai.

Pemeranan merupakan puncak proses internalisasi nilai dalam diri

seseorang. Pada aspek ini, hierarkhi nilai yang sudah tertanam dalam diri

seseorang disusun menjadi suatu sistem yang mempunyai konsistensi

internal yang mengendalikan tingkah laku orang tersebut dengan pola

tertentu.

c. Ranah Psikomotorik

Tujuan pembelajaran pada ranah psikomotorik berkaitan erat

dengan keterampilan secara fisik, motorik, maupun tangan. Aspek pada

ranah psikomotorik menurut Bloom dan kawan-kawan, terdiri dari

persepsi, kesiapan, respon terpimpin, mekanisme, respon kompleks,

penyesuaian, serta mencipta (Subiyanto, 1988:53).

1) Persepsi

Persepsi adalah menyadari stimulus, menyeleksi stimulus terarah

sampai menerjemahkannya dalam pengamatan stimulus terarah kepada

kegiatan yang ditampilkan.

2) Kesiapan

Kesiapan berkaitan dengan kesiapan melakukan suatu kegiatan

tertentu, termasuk kesiapan mental, fisik, dan emosional.

3) Respons terpimpin

Respons terpimpin meliputi kemampuan menirukan gerakan, gerakan

coba-coba, dan performansi yang memadai yang menjadi tolak ukur.

4) Mekanisme

79

Mekanisme merupakan kebiasaan yang berasal dari respons yang

dipelajari, gerakan dilakukan dengan mantap, penuh kayakinan dan

kemahiran.

5) Respons kompleks

Respons kompleks berkaitan dengan gerak motorik yang memerlukan

pola gerakan yang kompleks.

6) Penyesuaian

Penyesuaian berkaitan dengan pola gerakan yang telah berkembang

dengan baik, sehingga seseorang dapat mengubah pola gerakannya

agar sesuai dengan situasi yang dihadapinya.

7) Mencipta

Mencipta adalah keterampilan tingkat tinggi dimana pada tingkatan ini

seseorang memiliki kemampuan untuk menghasilkan pola-pola

gerakan baru agar sesuai dengan situasi yang dihadapinya.

3. Tujuan Pembelajaran menurut Gagne dan Briggs

Gagne (1974) menyatakan bahwa dalam proses internal berpengaruh

terhadap proses pembelajaran. Proses internal yang terjadi dalam diri siswa,

meliputi:

a. Perhatian siswa terhadap sesuatu

b. Pemilihan persepsi atau pandangan siswa terhadap sesuatu

c. Pemberian arti terhadap kata-kata yang disebut dengan pengkodean

semantik

d. Perolehan kembali suatu informasi yang disebut retrieval

e. Pengelolaan respon

f. Proses pengawasan

g. Harapan.

Gagne juga mengemukakan, bahwa kondisi internal ternyata dipengaruhi

oleh kondisi eksternal. Sejauh mana kondisi eksternal berpengaruh terhadap

kondisi internal dapat dilihat pada tabel 4.3 berikut.

80

Tabel 4.3 Kejadian Eksternal Berpengaruh terhadap Proses Internal (Yulaelawati, 2004:79)

Proses Internal Kejadian Eksternal

Perhatian Perubahan stimulus Membangunkan perhatian

Pemilihan persepsi Meningkatkan dan membedakan sifat-sifat obyek

Pemilihan persepsi

Pengkodean semantik

(semantic encoding)

Instruksi verbal, gambar, dan diagram menunjukkan

skema pengkodean

Perolehan informasi

(retrieval)

Isyarat, organ yang membantu ingatan (mnemonic

devices), dan pengelolaan

Pengelolaan respon Instruksi verbal tentang tujuan akan menjelaskan

pebelajar tentang kinerja kelas

Proses pengawasan Instruktur membangun susunan yang dapat

mengaktifkan dan menentukan strategi, misalnya

memperagakan suatu keterampilan

Harapan Menjelaskan pebelajar tentang tujuan untuk memenuhi

berbagai harapan khusus

Berdasarkan tabel di atas, jelas sekali bahwa kejadian eksternal dapat

berpengaruh pada proses internal siswa. Padahal proses internal juga berpengaruh

terhadap proses pembelajaran, sehingga dengan demikian agar tujuan

pembelajaran dapat dicapai dengan baik oleh siswa, seorang guru harus dapat

menciptakan kondisi eksternal yang mendukung terhadap proses internal siswa.

81

Gagne berpendapat bahwa kondisi belajar merupakan tiang bangunan

untuk desain pembelajaran. Desain pembelajaran sendiri sebaiknya dirancang

berdasarkan masing-masing tipe belajar siswa. Tipe-tipe belajar siswa, menurut

Gagne dapat dikategorikan menjadi delapan kelompok. Kedelapan kelompok tipe

belajar ini dikenal dengan istilah ”Taksonomi Belajar Gagne”. Taksonomi Belajar

Gagne, terdiri dari:

a. Belajar signal

b. Keterkaitan stimulus-respon

c. Rangkaian sederhana

d. Asosiasi verbal

e. Perbedaan belajar

f. Belajar konsep

g. Belajar aturan

h. Penyelesaian masalah.

Tiap tipe belajar akan memperlihatkan respon yang berbeda ketika

menerima suatu stimulus. Secara lebih jelasnya mengenai kedelapan kelompok

tipe belajar menurut Gagne tersebut dapat dilihat pada tabel 4.4 berikut.

Tabel 4.4 Kondisi/Tipe Belajar Berdasarkan Taksonomi Belajar Gagne

(Yulaelawati, 2004: 84-85) Kondisi/Tipe Belajar Definisi

Pembelajaran signal Pebelajar mengasosiasi respon yang telah

tersedia dengan stimulus atau signal baru

Pembelajaran stimulus-respon Pebelajar memberikan respon yang tepat

terhadap stimulus yang berbeda

Rangkaian sederhana Pebelajar memperoleh suatu hubungan antar

rangkaian stimulus-respon individu dalam

suatu urutan (dua atau lebih hubungan

stimulus-respon seperti pada rantai)

82

Asosiasi verbal Pebelajar memperoleh suatu hubungan dalam

rangkaian verbal

Perbedaan belajar Pebelajar melakukan perbedaan respon

terhadap berbagai stimulus yang berbeda dan

stimulus yang terlihat hampir sama

Belajar konsep Pebelajar menjadi mampu membuat respon

umum konsep terhadap sekelompok stimuli

untuk memahami

Belajar aturan Pebelajar mempelajari suatu rangkaian dari

dua konsep atau lebih

Penyelesaian masalah Pebelajar mengingat dan menghubungkan

gabungan aturan yang telah dipelajari yang

dapat diterapkan untuk suatu penyelesaian

masalah dalam situasi yang baru atau berbeda

Gagne bersama Briggs mensinyalir bahwa cara terbaik dalam mendesain

pembelajaran adalah dengan bekerja terbalik dari menyusun hasil belajar. Hasil

belajar yang diharapkan dapat dicapai oleh siswa, biasanya dirumuskan dalam

tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran menurut Gagne dan Briggs ada lima

kelompok, yaitu:

a. Keterampilan intelektual

b. Strategi kognitif

c. Informasi verbal

d. Keterampilan motorik

e. Sikap.

Keterampilan intelektual adalah kapabilitas yang membuat seseorang

kompeten, dan memungkinkan seseorang untuk mengadakan respon terhadap

lingkungan. Keterampilan intelektual terdiri dari diskriminasi, konsep konkret,

konsep terumuskan, aturan, dan pemecahan masalah.

83

Strategi kognitif adalah suatu keterampilan yang tersusun secara internal

yang mengendalikan tingkah laku seseorang. Istilah strategi kognitif berlaku

untuk berbagai keterampilan yang digunakan orang untuk mengatur proses-proses

memperhatikan, mempelajari, mengingat, dan berpikir. Dengan demikian, strategi

kognitif merupakan keterampilan yang digunakan oleh orang untuk

mengendalikan tingkah lakunya sendiri.

Informasi verbal sebenarnya adalah keterampilan mengolah berbagai

macam informasi. Apabila berbagai macam informasi disusun ke dalam sesuatu

yang mengandung fakta-fakta dan generalisasi-generalisai yang saling

berhubungan secara bermakna, maka sesuatu itu akan menjadi sebuah

pengetahuan. Pengetahuan merupakan sarana bagi pemikiran dan pemecahan

masalah.

Keterampilan motorik merupakan kemampuan manusia yang paling

mudah diamati. Biasanya keterampilan motorik dapat dianalisis menjadi

keterampilan yang menghasilkan performansi tertentu. Ciri performasi yang

berkaitan dengan keterampilan motorik adalah kecepatan, ketepatan, kekuatan,

atau kelenturan gerakan tubuh. Di sekolah, keterampilan motorik dapat berupa

kemahiran menulis, menggambar, berolah raga, menggunakan alat-alat

laboratorium dan lainnya yang berkaitan dengan aktivitas belajar.

Sikap adalah keadaan manusia yang kompleks yang mempengaruhi

tingkah lakunya terhadap orang lain, benda, dan peristiwa. Sikap juga dapat

diartikan sebagai keadaan internal manusia yang mempengaruhi pilihannya

terhadap perlakuannya pada obyek, manusia, atau peristiwa. Sikap pada diri siswa

biasanya sangat dipengaruhi oleh pengalaman yang dilalui sebelumnya.

G. Pengertian Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi

Pengukuran adalah pengenaan angka-angka pada performansi atau sifat

untuk dapat menyatakan kualitas atau kuantitas. (Subiyanto, 1988: 189)

Sedangkan Zainul & Nasution (2001) menyatakan bahwa pengukuran adalah

pemberian angka kepada suatu atribut atau karakteristik tertentu yang dimiliki

oleh orang, hal, atau obyek tertentu berdasarkan formulasi atau aturan yang jelas.

84

Berdasarkan dua pengertian di atas, maka pengukuran dapat menghasilkan data

kuantitatif maupun kualitatif dan sifatnya obyektif atau apa adanya sesuai dengan

apa yang diukur.

Penilaian adalah penerapan praktis dari pengukuran (Subiyanto, 1988:

189). Sedangkan Zainul & Nasution (2001) menyatakan penilaian adalah suatu

proses untuk mengambil keputusan dengan menggunakan informasi yang

diperoleh melalui pengukuran hasil belajar dengan menggunakan instrumen tes

maupun non-tes. Penilaian sebenarnya diambil dari kata asessment (bahasa

Inggris) atau assidere (bahasa Perancis) yang artinya sit beside (duduk di samping

atau duduk di dekat). Berdasarkan hal tersebut, maka dalam bahasa Indonesia

karena sulit mencari padanan katanya, jika yang dimaksud adalah penilaian dari

awal sampai akhir pembelajaran sebaiknya disebut asesmen saja.

Adapun pengertian sit beside (duduk di samping atau di dekat)

mengandung makna yang luas, tetapi secara singkatnya memberikan gambaran

bahwa selama kegiatan pembelajaran berlangsung, hendaknya seorang guru tidak

pernah jauh dari siswanya. Tujuannya agar guru bisa menilai perubahan tingkah

laku siswa dari awal sampai akhir pembelajaran berlangsung. Dengan demikian,

seorang guru dapat mengetahui dengan pasti siswanya dapat mencapai tujuan

pembelajaran yang sudah ditetapkan atau tidak.

Evaluasi adalah suatu proses yang ditempuh seseorang untuk memperoleh

informasi yang berguna untuk menentukan mana dari dua atau lebih alternatif

yang paling diinginkan. (Subiyanto, 1988: 188) Jadi, evaluasi merupakan proses

memperoleh informasi dalam rangka untuk mengambil suatu keputusan. Arikunto

menyatakan bahwa kegiatan evaluasi mencakup kegiatan pengukuran dan

penilaian. Terkadang evaluasi lebih cenderung bersifat subyektif.

Zainul & Nasution (2001) menyatakan bahwa evaluasi merupakan

padanan dari penilaian. Inilah alasannya mengapa dalam melakukan penilaian

lebih baik spesifik menyatakan asesmen atau evaluasi. Perbedaan evaluasi dan

penilaian, dapat dilihat pada tabel 4.5 berikut:

Tabel 4.5 Perbedaan Evaluasi dengan Asesmen

85

No. Evaluasi Asesmen

1. Menilai hasil belajar Menilai hasil dan proses belajar

2. Tes sebagai alat ukur Selain tes bisa dengan alat ukur lain

3. Tes diberikan di akhir pembelajaran

Tes diberikan selama pembelajaran (awal – akhir)

4. Menilai pelaksanaan kegiatan belajar

Menilai pelaksanaan kegiatan belajar dan proses

5. Evaluator tidak terlibat dalam proses evaluasi

Asestor terlibat dalam proses penilaian

6. Aspek yang dinilai hanya aspek kognitif

Aspek yang dinilai adalah aspek kognitif, psikomotorik, dan afektif

7. Mengukur hasil yang telah diajarkan

Mengukur hal yang jauh ke depan

Dengan melihat tabel 4.5, dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran

asesmen cakupannya lebih luas, sedangkan di luar pembelajaran evaluasilah yang

cakupannya lebih luas. Tujuan evaluasi adalah untuk mengetahui sejauh mana

keberhasilan pencapaian tujuan belajar dapat tercapai. Adapun tujuan asesmen

bukan hanya untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan pencapaian tujuan

belajar dapat tercapai, tetapi juga mengukur hal yang jauh ke depan.

Fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan secara

umum adalah untuk:

1. Seleksi

2. Penempatan

3. Diagnosis dan remedial

4. Umpan balik

5. Memotivasi dan membimbing belajar

6. Perbaikan kurikulum dan program pendidikan

7. Pengembangan ilmu.

H. Jenis Instrumen Asesmen

86

Instrumen untuk melakukan asesmen ada dua jenis, yaitu tes dan nontes.

Tes dilakukan untuk mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran pada ranah

kognitif. Nontes dilakukan untuk mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran

pada ranah psikomotorik dan ranah afektif.

1. Tes

Tes didefinisikan beberapa macam bergantung dari sudut pandang para

ahli. Salah satunya seperti yang diungkap oleh Zainul, A. & Nasution, N. (2001)

yang menyatakan bahwa tes adalah suatu pertanyaan atau seperangkat tugas yang

direncanakan untuk memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik

pendidikan atau psikologi yang setiap butir pertanyaan atau tugas tersebut

mempunyai jawaban atau ketentuan yang dianggap benar.

Berdasarkan tujuan penggunaannya, tes dibedakan menjadi:

a. Pre-test dan post-test

Pre-test adalah tes yang diberikan sebelum kegiatan pembelajaran

dilaksanakan, tujuannya untuk mengetahui sejauh mana siswa

menguasai bahan yang akan diajarkan (entry behavior).

Post-test adalah tes yang diberikan setelah kegiatan pembelajaran

dilaksanakan, tujuannya untuk mengetahui sejauh mana siswa

menguasai bahan yang telah diajarkan.

b. Mastery test adalah tes untuk mengukur kemampuan penguasaan

minimal yang harus dikuasai oleh peserta tes. Tes ini biasanya

digunakan untuk menentukan tingkat ketuntasan penguasaan bidang

studi atau bagian bahan pelajaran tertentu.

c. Tes diagnostik adalah tes yang diberikan setelah satu pelajaran selesai

disajikan, tujuannya untuk mengetahui apakah siswa mendapat

kesulitan atau tidak pada bagian tertentu dari materi pelajaran yang

diberikan.

d. Tes prestasi belajar umum (general achievement, survey test) adalah

tes yang diberikan setelah siswa mendapat pelajaran yang bertujuan

87

untuk mengetahui tingkat kemampuan siswa secara menyeluruh dan

menempatkan mereka sesuai dengan tingkat kemampuannya.

e. Tes formatif adalah tes yang diberikan setelah satu kegiatan belajar

diselesaikan yang bertujuan untuk mengumpulkan data/informasi

tentang kualitas proses pembelajaran tersebut.

f. Tes sumatif adalah tes yang diberikan setelah kegiatan belajar

diselesaikan dalam satu periode tertentu yang bertujuan untuk

mengumpulkan data/informasi mengenai taraf serap siswa terhadap

pelajaran yang telah diberikan.

Tes dapat diklasifikasikan menurut bentuk, tipe, dan ragamnya. Bentuk tes

ada dua, yaitu tes uraian (essay test) dan tes obyektif (objective test). Tapi

menurut Ebel dan Frisbie bentuk tes ada tiga, yaitu tes uraian (essay test), tes

obyektif (objective test), dan tes problem matematika. Dalam pembelajaran sains

yang lazim digunakan adalah bentuk tes uraian dan tes obyektif. Pada dasarnya,

setiap bentuk tes memiliki kelebihan dan kekurangan. Dengan demikian, dalam

membuat tes sangat perlu diperhatikan karakteristik dari konsep bahan ajar yang

diberikan kepada siswa agar guru bisa memilih bentuk tes yang tepat.

Kelebihan tes uraian, antara lain:

Dapat mengukur hasil belajar yang kompleks

Lebih memotivasi siswa untuk belajar lebih giat

Lebih mudah bagi guru untuk menyusun butir soalnya

Melatih kemampuan menulis

Melatih siswa bepikir secara integral tidak parsial

Melatih siswa memecahkan masalah.

Kelemahan tes uraian, antara lain:

Reliabilitasnya rendah

Diperlukan waktu yang relatif lama untuk menyelesaikan satu butir soal

Jika siswa tidak mengetahui jawabannya, terkadang melantur kemana-mana

Siswa yang kurang memiliki kemampuan menulis akan dirugikan.

Kelebihan tes obyektif, antara lain:

Reliabilitasnya tinggi

88

Mudah dikonstruksi

Mudah diskor

Sangat baik untuk mengukur kemampuan ingatan

Bisa mencakup pokok bahasan yang luas.

Kelemahan tes obyektif, antara lain:

Siswa bisa asal menebak jawabannya, jika tidak tahu

Terlalu menekankan pada kemampuan ingatan, tidak menggali kemampuan

siswa yang lebih tinggi

Waktu yang diperlukan oleh guru untuk mengkonstruksi soal relatif lebih

lama, karena harus sekaligus membuat alternatif jawabannya

Tipe tes merupakan klasifikasi bentuk tes, yaitu:

a. Bentuk tes uraian, terdiri dari dua tipe

tes uraian terbatas (restricted essay)

tes uraian bebas (extended essay)

b. Bentuk tes obyektif, terdiri dari tiga tipe

tes benar-salah (true-false)

tes menjodohkan (matching)

tes pilihan ganda (multiple choice)

Ragam tes merupakan klasifikasi dari tipe tes, yaitu:

a. Tes uraian terbatas terdiri dari tiga ragam

tes jawaban singkat

tes melengkapi

tes uraian terbatas sederhana

b. Tes uraian bebas (extended essay) terdiri dari dua ragam

tes uraian bebas sederhana

tes uraian ekspresif

c. Tes benar-salah (true-false) terdiri dari dua ragam

tes benar-salah sederhana

tes benar-salah dengan koreksi

d. Tes menjodohkan (matching) terdiri dari dua ragam

menjodohkan sederhana

89

menjodohkan hubungan sebab akibat

e. Tes pilihan ganda (multiple choice) terdiri dari lima ragam

pilihan ganda biasa

pilihan ganda hubungan antar hal

pilihan ganda analisis kasus

pilihan ganda kompleks

pilihan ganda membaca diagram.

Tes baru akan berarti bila terdiri dari butir-butir soal yang menguji tujuan

yang penting dan mewakili ranah pengetahuan, kemampuan dan keterampilan

secara representatif. Sangat penting sebelum tes dilaksanakan dibuat

perencanaannya terlebih dahulu. Terdapat enam hal yang harus dipertimbangkan

dalam perencanaan tes:

pengambilan sampel dan pemilihan butir soal

tipe tes yang akan digunakan

aspek yang akan diuji

format butir soal

jumlah butir soal

distribusi tingkat kesukaran butir soal.

2. Non-tes

Non-tes adalah serangkaian pertanyaan yang direncanakan untuk

memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik pendidikan atau

psikologi, tetapi jawabannya tidak selalu memiliki ketentuan yang dianggap

benar, karena bisa saja pertanyaan tersebut berupa permintaan pendapat untuk

mengetahui respon siswa terhadap suatu hal. Biasanya non-tes dilakukan untuk

mengukur ranah psikomotorik dan ranah afektif. Non-tes juga dapat mengukur

pengetahuan, namun dalam bentuk produksi, kualitas personal yang mencakup

nilai, dan sikap yang berkaitan dengan produksi dan kualitas personal.

Alat ukur non-tes yang biasa digunakan, antara lain bagan partisipasi

(participation charts), daftar cek (check list), skala lajuan (rating scale), dan skala

sikap (attitude scale). Masing-masing dari alat ukur ini memiliki penekanan

fungsi yang berbeda.

90

Bagan partisipasi berfungsi untuk mengukur sejauh mana keikutsertaan

siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Bagan partisipasi sangat berguna

dalam mengamati kegiatan diskusi kelas, namun belum bisa memberikan

informasi alasan siswa aktif ikut serta dalam kegiatan belajar. Berikut adalah

contoh bagan partisipasi:

BAGAN PARTISIPASI

Mata Pelajaran : ………………………………….. Topik : ………………………………….. Fakultas/Jurusan : ………………………………….. Hari/Tanggal : ………………………………….. Waktu : ………………………………….. Tujuan : …………………………………..

NO. NAMA SISWA

KUALITAS KONTRIBUSI

Baik dan Relevan

Baik tapi Tidak

Relevan

Kurang Baik, tapi Relevan

Kurang Baik dan

tidak Relevan

1. Amin Mahfudin … … … …

2. Berta Rongrong … … … …

3. Desi Ratnasari … … … …

91

4. Farhan Latif … … … …

5. Zidan Yajid … … … …

Daftar cek berfungsi untuk mengukur hasil belajar baik berupa produk,

prosedur, maupun proses yang dirinci ke dalam komponen-komponen yang lebih

kecil dan terdefinisi secara operasional dan sangat spesifik. Berikut contoh daftar

cek.

Petunjuk Pengerjaan Soal: Berilah tanda cek (√) pada kolom yang telah disediakan dalam tabel berikut untuk setiap pertanyaan yang disajikan.

NO. ASPEK YANG DIAMATI CEK

1. Alat dirangkai dengan benar …

2. Setiap angota kelompok bekerja sama dengan baik …

3. Eksperimen dilakukan dengan teliti …

4. Data hasil eksperimen dicatat dan dilaporkan …

5. Alat dibersihkan dan dikembalikan ke tempat semula …

Skala lajuan adalah alat ukur non-tes yang menggunakan suatu prosedur

terstruktur untuk memperoleh informasi tentang sesuatu yang diobservasi yang

menyebabkan posisi sesuatu dalam hubungan dengan yang lainnya. Skala lajuan

memiliki dua bagian utama, yaitu: 1) pernyataan, dan 2) petunjuk penilaian

tentang pernyataan tersebut. Skala lajuan memiliki beberapa tipe, antara lain

numerical rating scale, descriptive graphic rating scale, rangking methods rating

scale, dan paired comparisons rating scale. Berikut adalah contoh numerical

rating scale:

92

Petunjuk Pengerjaan Soal:

Nyatakan tingkatan setiap pertanyaan di bawah ini dengan melingkari salah satu

angka yang ada di depannya. Makna dari angka-angka tersebut adalah sebagai

berikut:

1 = sangat rendah

2 = agak rendah

3 = sedang

4 = tinggi

5 = sangat tinggi

1. Bagaimana rata-rata hasil belajar IPA siswa? 1 2 3 4 5

2. Bagaimana partisipasi siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5

3. Bagaimana minat siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5

4. Bagaimana kecepatan belajar siswa dalam kegiatan belajar IPA? 1 2 3 4 5

5. Bagaimana persentase siswa yang mengalami 1 2 3 4 5

kesulitan belajar IPA?

Skala sikap merupakan suatu skala untuk mengukur sikap. Pengertian

sikap sendiri adalah identitas kecenderungan positif atau negatif terhadap suatu

obyek psikologis tertentu. Thurstone menyatakan bahwa sikap adalah: 1) affect or

against, 2) evaluation of, 3) like or dislike of, 4) positiveness or negativeness

toward a psychological object.

Salah satu skala sikap yang paling banyak digunakan adalah skala sikap

Likert. Prinsip pokok skala Likert adalah menentukan lokasi kedudukan seseorang

dalam suatu kontinum sikap terhadap suatu obyek sikap, mulai dari yang sangat

negatif sampai dengan yang sangat positif. Skala Likert menggunakan skala lima

angka. Berikut contoh skala Likert:

Petunjuk Pengerjaan Soal:

Jawablah soal-soal berikut dengan kategori jawaban sebagai berikut:

A = sangat setuju

93

B = setuju

C = tidak punya pendapat

D = tidak setuju

E = sangat tidak setuju

NO. PERNYATAAN JAWABAN

A B C D E

1. IPA pelajaran yang sangat menyenangkan

… … … … …

2. IPA hanya disenangi oleh siswa yang memiliki tingkat kecerdasan yang tinggi

… … … … …

3. IPA pelajaran yang menyenangkan karena sering ada kegiatan eksperimen

… … … … …

4. Kegiatan eksperimen IPA hanya bisa dilakukan, jika tersedia sarana laboratorium yang lengkap

… … … … …

5. Pelajaran IPA sangat menyenangkan, jika gurunya juga menyenangkan

… … … … …

I. Contoh Soal

MATERI POKOK : DINAMIKA PARTIKEL

I. SOAL URAIAN

94

1. TIPE TES URAIAN BEBAS

a. Ragam Tes Uraian Bebas Sederhana Soal : Jelaskan pengertian sifat kelembaman benda!

b. Ragam Tes Uraian Bebas Ekspresif Soal : Mengapa gaya normal dengan gaya berat dikatakan bukan pasangan gaya aksi-reaksi?

2. TIPE URAIAN TERBATAS

a. Ragam Tes Jawaban Singkat Bentuk pertanyaan

Soal : Apakah satuan dari gaya dalam SI?

Bentuk asosiasi

Soal : Apakah nama satuan dari besaran-besaran berikut: gaya = .......... massa = .......... percepatan = ..........

b. Ragam Tes Melengkapi Soal : Gaya suatu benda besarnya dipengaruhi oleh ......... dan

......... benda.

c. Ragam Tes Uraian Terbatas Sederhana Soal : Sebutkan persamaan matematis ketiga hukum Newton tentang gerak!

II. SOAL OBYEKTIF 1. TIPE TES OBYEKTIF BENAR-SALAH

a. Ragam Tes Benar-Salah Sederhana Bentuk pertama

B – S Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan keduanya akan terpental sama jauhnya.

Bentuk kedua Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan .... B – S keduanya akan menerima gaya yang sama dan searah B – S keduanya akan menerima gaya yang sama, tetapi

berlawanan arah

95

B – S Mobil sedan akan menerima gaya yang lebih besar, karena massanya lebih besar dari mobil truk

B – S Mobil truk akan menerima gaya yang lebih besar, karena massanya lebih besar dari mobil sedan

B – S Mobil truk dan sedan tidak akan terpental sama sekali

b. Ragam Tes Benar-Salah dengan Koreksi B – S Bila sebuah sedan dan truk yang berjalan dengan

percepatan yang sama dari arah yang berlawanan, maka jika tabrakan keduanya akan terpental sama jauhnya.

2. TIPE TES OBYEKTIF MENJODOHKAN

a. Ragam Tes Menjodohkan Sederhana No. Kolom Pertama Kolom Kedua

1. a A. Gaya

2. m B. Percepatan

3. F C. Kecepatan

4. t D. Massa

5. v E. Waktu

b. Ragam Tes Menjodohkan Hubungan Sebab Akibat No. Kolom Pertama Kolom Kedua

1. Sifat inersia benda A. Benda diam susah untuk digerakkan 2. Sifat gaya aksi-reaksi B. Terasa sakit ketika memukul tembok 3. Gaya gesekan C. Ban dibuat bergerigi 4. Benda diam D. Jika gaya tarik dan gaya dorong

besarnya sama 5. Benda bergerak E. Gaya tarik/dorong lebih besar

daripada gaya normal benda

3. TIPE TES OBYEKTIF PILIHAN GANDA a. Ragam Tes Pilihan Ganda Biasa Tarikan atau dorongan yang menyebabkan benda bergerak merupakan pengertian dari .... a. percepatan b. kecepatan

96

c. inersia d. massa e. gaya

b. Ragam Tes Pilihan Ganda Hubungan Antar Hal Percepatan benda yang bergerak, besarnya akan .... a. berbanding terbalik dengan besar gaya yang mengenai benda b. berbanding terbalik dengan selang waktu benda bergerak c. sebanding dengan besar gaya yang mengenai benda d. sebanding dengan besar massa benda e. sebanding dengan besar berat benda

c. Ragam Tes Pilihan Ganda Analisis Kasus Perhatikan gambar1!

Gambar 1

Besar F maksimum agar A tidak lepas adalah .... a. F = (mA + mB) . a b. F = m . (aA + aB) c. F = (μs + μk) . m. g d. F = (μs + μk) . (mA + mB) e. F = (μs + μk) . (mA + mB). g

d. Ragam Tes Pilihan Ganda Kompleks Untuk soal berikut, pilihlah: A. Jika (1), (2) dan (3) benar B. Jika (1) dan (3) benar C. Jika (2) dan (4) benar D. Jika (5) saja yang benar E. Jika semuanya benar Besar percepatan benda dipengaruhi oleh .... (1) gaya (2) berat (3) massa (4) waktu (5) gesekan

B

A

F

97

e. Ragam Tes Pilihan Ganda Menggunakan Diagram/Grafik/ Tabel/Gambar

Gambar Grafik

Berdasarkan grafik e.1, maka besar percepatan gerak benda adalah .... a. 1 m/s2

b. 2 m/s2

c. 4 m/s2

d. 6 2 m/s2

e. 8 2 m/s2

F. Ringkasan

F (N)

m (kg)

98

Pengukuran adalah pemberian angka kepada suatu atribut atau

karakteristik tertentu yang dimiliki oleh orang, hal, atau obyek tertentu

berdasarkan formulasi atau aturan yang jelas.

Asesmen adalah suatu proses untuk mengambil keputusan dengan

menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil belajar dengan

menggunakan instrumen tes maupun non-tes. Evaluasi merupakan proses

memperoleh informasi dalam rangka untuk mengambil suatu keputusan,

kegiatannya meliputi pengukuran dan penilaian.

Tujuan Pendidikan Nasional menurut UU RI No.20 Tahun 2003 Bab II

Pasal 2 adalah “Berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta

bertanggung jawab.” Tujuan institusional adalah tujuan kelembagaan atau jenjang

pendidikan, misalnya tujuan pendidikan sekolah dasar, tujuan pendidikan sekolah

menengah, dan tujuan pendidikan perguruan tinggi. Tujuan kurikuler adalah

tujuan tiap mata pelajaran. Dalam prakteknya, tujuan kurikuler dijabarkan lebih

spesifik lagi dalam tujuan instruksional. Tujuan instruksional sendiri terbagi

menjadi dua, yaitu tujuan instruksional umum (TIU) dan tujuan instruksional

khusus (TIK) – dalam KTSP yang berlaku sekarang, TIU dan TIK menjadi

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.

Benyamin S. Bloom dengan teman-temannya mengajukan tujuan

pembelajaran dikelompokkan dalam tiga ranah, yaitu ranah kognitif, ranah

psikomotorik, dan ranah afektif. Ranah kognitif adalah hal-hal yang menyangkut

99

daya pikir, pengetahuan, dan penalaran, meliputi enam tingkatan berpikir, yaitu:

mengetahui; memahami; menerapkan; menganalisis; mengevaluasi; dan

menghasilkan karya. Ranah afektif adalah hal-hal berkaitan dengan

perasaan/kesadaran, meliputi aspek penerimaan, penanggapan, penilaian,

organisasi, dan pemeranan. Ranah psikomotorik adalah hal-hal berkaitan dengan

keterampilan fisik, keterampilan motorik, atau keterampilan tangan, meliputi

aspek persepsi, kesiapan, respon terpimpin, mekanisme, respon kompleks,

penyesuaian, dan mencipta.

Tujuan pembelajaran menurut Gagne dan Briggs ada lima kelompok,

yaitu: keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal, keterampilan

motorik, dan sikap.

Tes adalah suatu pertanyaan atau seperangkat tugas yang direncanakan

untuk memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik pendidikan atau

psikologi yang setiap butir pertanyaan atau tugas tersebut mempunyai jawaban

atau ketentuan yang dianggap benar. Bentuk tes ada dua, yaitu tes uraian (essay

test) dan tes obyektif (objective test).

Terdapat enam hal yang harus dipertimbangkan dalam perencanaan tes,

yaitu pengambilan sampel dan pemilihan butir soal, tipe tes yang akan digunakan,

aspek yang akan diuji, format butir soal, jumlah butir soal, dan distribusi tingkat

kesukaran butir soal.

Non-tes adalah serangkaian pertanyaan yang direncanakan untuk

memperoleh informasi tentang atribut atau karakteristik pendidikan atau

100

psikologi, tetapi jawabannya tidak selalu memiliki ketentuan yang dianggap

benar, karena bisa saja pertanyaan tersebut berupa permintaan pendapat untuk

mengetahui respon siswa terhadap suatu hal.

Alat ukur non-tes yang biasa digunakan, antara lain bagan partisipasi

(participation charts), daftar cek (check list), skala lajuan (rating scale), dan skala

sikap (attitude scale). Bagan partisipasi berfungsi untuk mengukur sejauh mana

keikutsertaan siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Daftar cek berfungsi

untuk mengukur hasil belajar baik berupa produk, prosedur, maupun proses yang

dirinci ke dalam komponen-komponen yang lebih kecil dan terdefinisi secara

operasional dan sangat spesifik.

G. Soal Latihan

1. Jelaskan tujuan pembelajaran berdasarkan hierakhi tujuan pembelajaran

nasional dan berdasarkan pendapat para ahli!

2. Mengapa Anderson dan Krathwohl melakukan revisi terhadap taksonomi

Bloom?

3. Apakah perbedaan antara pengukuran, evaluasi, dan asesmen?

4. Jelaskan fungsi pengukuran, asesmen, evaluasi, dan tes dalam pendidikan

secara umum!

5. Apakah kelemahan pokok pengukuran hasil belajar di lembaga pendidikan

umumnya?

6. Jelaskan pengertian tes dan non-tes!

7. Mengapa tes untuk materi pelajaran yang cakupannya luas sebaiknya

dibuat dalam soal bentuk obyektif?

8. Sebutkan alat ukur non-tes yang biasa digunakan dalam pendidikan dan

jelaskan pengertiannya!

101

K. Daftar Pustaka

Arikunto, S. 2001. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching,

and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Harlen, W. 1992. The Teaching of Science. London: David Fulton Publishers. Popham, W.J. 1995. Classroom Assessment: What Teachers Need to Know. Los

Angeles: Allyn and Bacon. Purwanto, M.N. 2000. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:

Remaja Rosdakarya. Subiyanto. 1988. Evaluasi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta:

Depdikbud Dirjen Pendidikan Tinggi. Yulaelawati, E. 2004. Kurikulum dan Pembelajaran: Filosofi Teori dan Aplikasi.

Bandung: Pakar Raya.

102

Zainul, A. & Nasution, N. 2001. Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: PAU-PPAI

Universitas Terbuka.

103

J. Daftar Pustaka

Almeida-Klein, Susanne. 1996. Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty0first Century. UNESCO publishing.

Beauchamp, George A. 1975. Curriculum Theory. Wilmettee, Illionis: The KAGG Press.

BSNP (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Depdiknas: Jakarta.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (2002). Silabus Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Biolgi SLTP dan Tsanawiah.

Departemen Pendidikan Menengah Umum (2004). Pengembangan Kurikulum dan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi. Sosialisasi KSPBK Tahun 2003, bandung.

E. Mulyasa (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi, Konsep, Karakteristik dan Implementasi. Bandung: Rosda.

104

Nana S Sukmadinata (2004) Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Kesuma Karya.

Said H Hasan (2004a). Materi Kuliah Perbandingan Kurikulum. Diktat Kuliah Pasca Sarjana: UPI.

Said H. Hasan (1994) Model Pengelolaan, Pemantauan, dan Penilaian Kurikulum Konversi Nasional Pendidikan Indoensia, II. Bandung: Grasindo.

Schubert, William H. (The University of Illionis at Chicago). 1986. Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New York: MACMILLAN PUBLISHING COMPANY.

Sri Redjeki (1997) Telaah Perkembangan Konsep BIologi dalam Pendidikan di

Indonesia 1945-1994: Studi tentang Konsep Biologi dalam Buku Ajar Pendidikan Dasar dan Menengah. Disertasi Doktor Kependidikan. Program Pascasarjana IKIP Bandung. Tidak diterbitkan.

Rustaman, Y Nuryani. dkk (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang :

UNM.

Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Tamita Utama.

Zais, (1999).Curriculum: Principles and Foundations. New York : Harper & Row

105

Biografi Penulis

Zulfiani, seorang Dosen Prodi Pendidikan Biologi, Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Pendidikan S1 ditamatkan di ITB Jurusan Biologi (1994), Pendidikan S2 diselesaikannya di Prodi. Pendidikan Biologi UPI Bandung (2003), dan menamatkan pendidikan S3 pada Prodi. Pendidikan IPA di UPI Bandung (2006). Selain publikasi pada jurnal ilmiah terkait pembelajaran sains, karya ilmiah yang telah dihasilkannya: Diktat Perencanaan Pembelajaran Biologi (FITK, UIN Jakarta-2007), Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar Sebuah Antologi (PIC, UIN Jakarta-2007), Buku ajar Strategi Pembelajaran Biologi (FITK, UIN Jakarta-2008), Modul IPA untuk Peningkatan Kualitas Guru Madrasah dan Pendidikan Agama Islam (Dirjen Pend. Agama Islam-Depag RI- 2009). Korespondensi via email [email protected]

Tonih Feronika, seorang Dosen Prodi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Pendidikan S1 di UPI Jurusan Pendidikan Kimia (2001) dan S2 pada Prodi Pendidikan Kimia di UPI Bandung (2004). Karya tulis yang telah dhasilkannya: Buku Ajar Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetens (UIN Jakarta-2006). Korespondensi via email [email protected].

Kinkin Suartini, seorang Dosen Prodi Pendidikan Fisika, Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Pendiidkan S1 di UNS Jurusan Pendidikan Fisika (1997), dan S2 pada Prodi. Pendidikan Fisika di UPI Bandung (2006) Karya ilmiah yang dihasilkannya : Mari Mencoba Sains (Listrik, Magnet, Energi) Regina-2007; Seri Olimpiade: Aneka Percobaan IPA Menara (Mega Perkasa-2007), Mengenal Magnet Selimut Bumi Kita (Tropica-2007), Etika Mengemukakan Pendapat (Tropica-2007), Melihat dengan Hati (Tropica-2007), Gotong Royong dalam Kehidupan (Tropica-2007), Pendekatan Baru dalam Proses Pembelajaran Matematika Dan Sains Dasar (PIC IISEP-UIN Jakarta-2008), Pembelajaran IPA di MI/SD (UIN Press-2008), Mudah Menguasai Bahasa Inggris (Tropica-2008), Tangkas Berbahasa Inggris (Tropica-2007), Buku Tematik Keluarga 1-3 (Tropica-2008). Korespondensi via email [email protected]