PENGARUH MODEL PROJECT BASED LEARNING (PjBL) …digilib.unila.ac.id/55791/6/SKRIPSI TANPA BAB PEMBAHASAN.pdf · Pendidikan merupakan salah satu faktor pendukung dalam meningkatkan

PENGARUH MODEL PROJECT BASED LEARNING (PjBL) TERHADAP

KEMAMPUAN KOMUNIKASI SAINS DAN BERPIKIR KREATIF

PESERTA DIDIK KELAS VII SMPN 22 BANDAR LAMPUNG

(Skripsi)

Oleh:

Hanifah Nurmira Tama

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

ABSTRAK

PENGARUH MODEL PROJECT BASED LEARNING (PjBL) TERHADAP

KEMAMPUAN KOMUNIKASI SAINS DAN BERPIKIR KREATIF

PESERTA DIDIK KELAS VIISMPN 22 BANDAR LAMPUNG

Oleh

HANIFAH NURMIRA TAMA

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pengaruh model Project Based

Learning (PjBL) terhadap kemampuan komunikasi sains dan berpikir kreatif

peserta didik pada materi pencemaran lingkungan. Desain yang digunakan pada

penelitian ini yaitu pretest-posttest non equivalent control group.Populasi

penelitian ini adalah seluruh peserta didik kelas VII SMP N 22 Bandar Lampung

yang terbagi ke dalam 9 kelas.Pengambilan sampel menggunakan teknik cluster

random sampling, diperoleh kelas VII.I sebagai kelas eksperimen dan VII.B

sebagai kelas kontrol. Pengaruh PjBL dibuktikan melalui nilai N-gainyang

dianalisis menggunakan uji Independent Sample t-Test serta hasil lembar

observasi kemampuan komunikasi sains dan berpikir kreatif. Hasil penelitian

diperoleh bahwa kemampuan komunikasi secara tertulis diperoleh dengan kriteria

baik dengan perolehan rata-rata sebesar 84 dan kemampuan komunikasi secara

lisan juga diperoleh dengan kriteria baik dengan perolehan rata-rata sebesar 84,8,

serta kemampuan berpikir kreatif (kognitif) peserta didik (N-gain) diketahui

bahwa nila sig. (2-tailed) < 0.05 yang artinya terdapat pengaruh signifikan pada

kelas kontrol dan eksperimen, dan untuk hasil kemampuan berpikir kreatif

(produk kreatif) diperoleh kriteria baik, dengan perolehan rata-rata sebesar 85.

Berdasarkan hasil tersebut dapat diketahui bahwa penerapan model Project Based

Learningberpengaruh terhadapkemampuan komunikasi sains dan berpikir kreatif

peserta didik pada materi pencemaran lingkungan.

Kata kunci:project based learning, kemampuan komunikasi sains, kemampuan

berpikir kreatif, pencemaran lingkungan

PENGARUH MODEL PROJECT BASED LEARNING (PjBL) TERHADAP

KEMAMPUAN KOMUNIKASI SAINS DAN BERPIKIR KREATIF

PESERTA DIDIK KELAS VII SMPN 22 BANDAR LAMPUNG

Oleh

Hanifah Nurmira Tama

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Biologi

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDARLAMPUNG

2019

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Palembang, 10 April 1996 sebagai putri

ketiga dari lima bersaudara buah hati Bapak Arifin dan Ibu

Farida Wati. Pendidikan formal diawali di sekolah dasar SD

Negeri 1 Giriklopomulyo, dan diselesaikan pada tahun 2008,

lalu jenjang pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 1

Sekampung dan lulus pada tahun 2011, dan jenjang pendidikan menengah atas di

SMA Negeri 1 Sekampung dan lulus pada tahun 2014.

Pada tahun 2014, terdaftar sebagai mahasiswa program studi pendidikan biologi

jurusan pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung melalui jalur SBMPTN.

Selama menjadi mahasiswa, organisasi yang pernah diikuti adalah HIMASAKTA.

Tahun 2017 mengikuti Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT)

di Kampung Kenali, kecamatan Belalau, kabupaten Lampung Barat, dan Program

Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 1 Belalau.

MOTTO

Barang siapa keluar untuk mencari ilmu maka dia berada dijalan Allah

(HR. Tirmidzi)

Orang yang kuat bukanlah orang yang pandai berkelahi, tetapi orang yang

kuat ialah orang mampu mengendalikan dirinya ketika marah

(Muttafaqun ‘Aleih)

PERSEMBAHAN

Dengan menyebut nama Allah yang Maha Pengasih lagi Maha Penyayang.

Mengucap syukur kehadirat Allah SWT, Alhamdulillahirobbil’alamin skripsi

ini dapat diselesaikan, dan ku persembahkan skripsi ini kepada:

Bapakku (Arifin) dan Ibuku (Farida Wati) yang telah membesarkanku dengan

penuh cinta dan kasih sayang yang tulus, kesabaran dan keikhlasan dalam

membimbing, mendidik, tak pernah lelah berkorban dan memberikan semangat

serta berdoa untuk keberhasilan anaknya.

Kakak-kakakku (Fiki Arif Hidayat, S.E., dan Medy Aristian), serta adik-adikku

(Ilham Rizki Gimarta dan Aradhana Panca Putra) yang tak pernah lelah

menguatkan ketika rapuh, menghibur ketika letih, dan memberi semangat setiap

kali mulai lelah.

Almamater tercinta Universitas Lampung.

SANWACANA

Puji syukur penulis panjatkan kepada ALLAH SWT, atas segala berkat dan

anugerah-Nya sehingga skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat

dalam meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi

Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Unila.Skripsiini berjudul

“PENGARUHMODELPROJECT BASED LEARNING (PjBL) TERHADAP

KEMAMPUAN KOMUNIKASI SAINSDAN BERPIKIR KREATIF

PESERTA DIDIK SMPN 22 BANDAR LAMPUNG”.

Penyelesaian skripsi ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan dan dorongan dari

berbagai pihak, maka pada kesempatan ini penulis mengucapkan terimakasih

kepada:

1. Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;

2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas

Lampung;

3. Rini Rita T. Marpaung, S.Pd, M.Pd., selaku Ketua Program Studi

Pendidikan Biologi dan sekaligus Pembahas yang telah memberikan

bimbingan dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai;

4. Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Pembimbing I serta Pembimbing

Akademikditengah kesibukannya telah banyak membantu penulis dengan

penuh kesabaran dan telah meluangkan waktunya untuk memberikan

bimbingan dan arahan dengan penuh keikhlasan.

5. Berti Yolida, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah memberikan

bimbingan dan motivasi layaknya orang tua di kampusdalam proses

penyelesaian skripsi ini;

6. Dra. Rita Ningsih, M.M., selaku Kepala SMPN 22 Bandar Lampung yang

telah memberikan izin penelitian.

7. Chatarina Maria, S.Pd,.selaku guru pengampu mata pelajaran IPA kelas

VII SMP Negeri 22 Bandar Lampung yang banyak membantu selama

proses penelitian.

8. Siswa kelas VII.I dan VII.Btahun ajaran 2017/2018 yang telah membantu

pada penelitian ini.

9. Seluruh Mahasiswa Pendidikan Biologi 2014 yang telah memdukung dan

memotivasi pada penyelesaian skripsi ini.

10. Semua pihak yang telah membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi

ini.

Akhir kata, penulis berharap semoga skripsi ini dapat berguna dan bermanfaatbagi

kita semua. Aamiin.

Bandar Lampung, Februari 2019

Hanifah Nurmira Tama

NPM: 1413024037

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL

DAFTAR GAMBAR

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ..................................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ................................................................................ 7

C. Tujuan Penelitian ................................................................................. 7

D. Manfaat Penelitian ...............................................................................

....................................................................

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Model Project Based Learning (PjBL) ................................................ 11

B. Kemampuan Komunikasi Sains ........................................................... 14

C. Kemampuan Berpikir Kreatif ..............................................................

........................................................................

31

F. Hipotesis ............................................................................................. 34

III. METEDO PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian .............................................................. 35

B. Populasi dan Sampel Penelitian ........................................................... 35

C. Desain Penelitian ................................................................................ 35

D. Prosedur Penelitian ............................................................................. 36

E. Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data ......................................... 44

F. Uji Persyaratan Instrumen ................................................................... 45

G. Teknik Analisis Data ............................................................................ 49

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian .................................................................................... 58

1. Kemampuan Komunikasi Sains Secara Tertulis ........................... 58

7

E. Ruang Lingkup Penelitian 7

29

E. Kerangka Pikir ....................................................................................

21

D. Ruang Lingkup Materi Pencemaran Lingkungan

xiii

2. Kemampuan Komunikasi Sains Secara Lisan .............................. 59

3. Kemampuan Berpikir Kreatif (Kognitif) ...................................... 59

4. Kemampuan Berpikir Kreatif (Produk Kreatif) ........................... 59

B. Pembahasan ......................................................................................... 62

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan .......................................................................................... 78

B. Saran .................................................................................................... 78

DAFTAR PUSTAKA ....................................................................................... 79

LAMPIRAN

1. Silabus Eksperimen ................................................................................... 86

2. Silabus Kontrol ........................................................................................ 89

3. Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran Eksperimen ................................. 92

4. Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran Kontrol ....................................... 99

5. Lembar Kerja Peserta Didik ................................................................... 107

6. Lembar Kerja Kelompok Eksperimen ...................................................... 172

7. Lembar Kerja Kelompok Kontrol ............................................................ 175

8. Kisi-Kisi Soal ............................................................................................ 177

9. Rubrik Soal Pretes-Postes ...................................................................... 185

10. Soal Pretes-Postes ..................................................................................... 195

11. Rubrik Penilaian Produk ........................................................................... 202

12. Rubrik Penilaian Komunikasi Lisan ......................................................... 203

13. Rubrik Penilaian Komunikasi Tertulis ...................................................... 205

14. Lembar Penilaian Produk, Komunikasi Lisan, Komunikasi Tertulis ....... 208

15. Tabel Hasil Diskusi LKPD ...................................................................... 209

16. Hasil Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran, Daya Pembeda Soal Pretes-

Postes ........................................................................................................ 210

17. Perhitungan Nilai Pretes, Postes, dan n-Gain ........................................... 211

18. Perhitungan Penilaian Produk ................................................................. 213

19. Perhitungan Kemampuan Komunikasi Sains Secara Lisan ..................... 215

20. Perhitungan Kemampuan Komunikasi Sains Secara Tertulis .................. 217

21. Hasil Output Uji Normalitas ..................................................................... 224

22. Hasil Output Uji Homogenitas .................................................................. 224

23. Hasil Output Uji Perbedaan Dua Rata-Rata (Uji t) ................................... 224

24. Foto Penelitian .......................................................................................... 225

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Kriteria Nilai Kemampuan Berkomunikasi Sains ................................. 26

2. Kemampuan Berpikir Kreatif dan Indikatornya .................................... 29

3. Karakteristik Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif ............................. 29

4. Kriteria interpretasi Reliabilitas ............................................................ 45

5. Interpretasi Nilai Daya Pembeda .......................................................... 46

6. Kriteria Taraf Kesukaran Soal .............................................................. 47

7. Interpretasi N-gain aspek kuantitatif ...................................................... 48

8. Rubrik Penilaian Produk Kreatif .......................................................... 51

9. Lembar Penilaian Produk Kreatif Peserta didik ..................................... 52

10. Kriteria Penilaian Produk Kreatif ....................................................... 53

11. Rubrik Penilaian Kemapuan Komunikasi Lisan Peserta didik ............ 53

12. Lembar Penilaian Kemampuan Komunikasi Lisan Peserta didik ........ 54

13. Kriteria persentase penilaian kemampuan komunikasi lisan peserta didik

............................................................................................................... 55

14. Rubrik Penilaian Kemampuan Komunikasi Tertulis Peserta didik ...... 55

15. Lembar Penilaian Kemampuan Komunikasi Tertulis Peserta didik .... 56

16. Kriteria persentase penilaian komunikasi tertulis peserta didik ........... 56

17. Kemampuan Komunikasi Tertulis ........................................................ 58

18. Kemampuan Komunikasi Secara Lisan ............................................... 59

19. Hasil uji statistik data pretes, postes, dan N-gain peserta didik ........... 60

20. Uji statistik N-gain setiap indikator kemampuan berpikir kreatif ......... 61

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Hubungan antara variabel bebas dan terikat ................................... 12

2. Desain pretes-postes non equivalen ................................................ 35

3. Contoh kemampuan tertulis peserta didik yang terdapat dalam lapbook

pada indikator teknik penulisan ....................................................... 64

4. Contoh kemampuan tertulis peserta didik yang terdapat dalam lapbook

pada indikator bahasa penulisan ...................................................... 65

5. Presentasi produk untuk penilaian kemampuan komunikasi lisan .. 67

6. Contoh jawaban postes peserta didik .............................................. 70

7. Contoh hasil postes peserta didik pada indikator fluency (berpikir lancar)

......................................................................................................... 71

8. Contoh hasil postes peserta didik pada indikator flexibility (berpikir luwes)

71

9. Contoh hasil postes peserta didik pada indikator orginality (berpikir

orisinal) ........................................................................................... 72

10. Contoh hasil postes peserta didik pada indikator elaboration

(mengelaborasi) .............................................................................. 72

11. Contoh produk lapbook pada indikator kebaruan (novelty) ........... 75

12. Contoh produk lapbook pada indikator pemecahan masalah (resolution).

......................................................................................................... 75

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan merupakan salah satu faktor pendukung dalam meningkatkan sumber

daya manusia yang berkualitas, hal tersebut didukung oleh kualitas dari suatu

pendidikan yang ditempuh individu dalam belajar. Seiring dengan perkembangan

zaman, pada abad ke-21 ini dikenal sebagai abad pengetahuan yang merupakan

landasan utama untuk berbagai aspek kehidupan dan bertujuan untuk

meningkatkan intelegensi peserta didik dalam pembelajaran (Tilaar, 2010: 2).

Terkait dengan pembelajaran pada abad ke-21, Tilaar (2010: 3) menyatakan

bahwa tuntutan abad ke-21 yaitu berupa perubahan reorientasi dalam

pembelajaran yaitu mengubah paradigma pembelajaran dari berpusat pada

pendidik (teacher-centered learning) menuju pembelajaran yang berpusat pada

peserta didik (student-centered learning), serta mengubah dari belajar individual

menuju pembelajaran kelompok kooperatif yang tidak hanya mengajari

kemampuan berpikir saja namun juga mampu mengajari peserta didik

kemampuan-kemampuan lainnya (kemampuan sosial).

Semakin banyaknya perubahan-perubahan dalam pembelajaran ini, maka

pemerintah berupaya meningkatkan mutu pendidikan dengan melakukan

2

penyempurnaan kurikulum. Proses penyempurnaan yang dilakukan dari tahun

1994, hingga saat ini mulai menerapkan Kurikulum 2013 yang mencakup semua

mata pelajaran termasuk pelajaran IPA. Pembelajaran IPA memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir secara

kritis dan kreatif, keterampilan proses dan pengembangan sikap ilmiah (Anjarsari,

2013: 2).

Kemampuan berkomunikasi sains dianggap penting karena dapat melatih

kemampuan berkomunikasi sains peserta didik dan menjadikan peserta didik

dapat mengungkapkan ide-ide sains yang mereka miliki. Berdasarkan hasil

penelitian yang dilakukan oleh Pujiati (2013:158) diketahui bahwa terdapat

peningkatan rata- rata penguasaan konsep IPA peserta didik akibat dari pengaruh

kemampuan berkomunikasi sains secara lisan dan kemampuan berkomunikasi

sains secara tulisan memungkinkan bagi peserta didik agar memperoleh informasi

sebanyak-banyaknya dari hasil pengamatan. Sedangkan kemampuan berpikir

kreatif dipandang penting karena akan membuat peserta didik memiliki banyak

cara dalam menyelesaikan berbagai persoalan dengan berbagai persepsi dan

konsep yang berbeda (Awang dan Ramly 2008: 19). Pentingnya pengembangan

berpikir kreatif ini didasarkan pada empat alasan, yaitu kemampuan kreatif orang

dapat mewujudkan (mengaktualisasi) dirinya sendiri, kemampuan kreatif sebagai

kemampuan untuk melihat bermacam-macam kemungkinan untuk menyelesaikan

suatu masalah, bersibuk diri secara kreatif tidak hanya bermanfaat, tapi juga

memberi kepuasan pada individu, serta kemampuan kreatiflah yang membuat

3

manusia mampu meningkatkan kualitas hidupnya (Munandar, 2009: 35). Menurut

Awang dan Ramly (2008: 22) kemampuan berpikir kreatif dapat dikembangkan

dengan membentuk kebiasaan belajar yang baik di kelas, seperti membiasakan

peserta didik untuk menyampaikan suatu gagasan, mengajukan pertanyaan,

memberikan ide baru dalam pemecahan suatu masalah.

Namun faktanya, pendidikan yang ada di Indonesia saat ini belum mampu

menciptakan pribadi-pribadi yang cakap dalam berkomunikasi dan kreatif. Hal

tersebut dapat di-buktikan dari hasil Program for Inter-national Student

Assesment (PISA) pada tahun 2015, Negara Indonesia menduduki posisi 10 besar

terbawah dari 70 negara dengan skor 403 da-lam kinerja sains. Rendahnya hasil

PISA tersebut, terkait kinerja sains peserta didik di Indonesia di-sebabkan karena

kurang optimalnya pendidik untuk menumbuh kembang-kan kemampuan proses

sains dalam pembelajaran, tak luput diantaranya yaitu kemampuan komunikasi

sains dan kemampuan berpikir kreatif (OECD, 2016). Selain itu, pendidikan di

sekolah juga masih kurang menunjang tumbuh dan berkembangnya kemampuan

berpikir kreatif peserta didik (Suyanto, 2000).

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan oleh peneliti di SMP N 22 Bandar

Lampung kelas VIIB dan VIIC pada 31 Oktober 2017, diketahui bahwa peserta

didik cenderung masih pasif dalam pembelajaran khususnya pada bidang studi

IPA. Peserta didik kurang aktif dan kreatif dalam melakukan interaksi ataupun

diskusi selama pembelajaran contohnya seperti peserta didik tidak bertanya ketika

pendidik memberikan kesempatan untuk bertanya, namun ketika pendidik yang

4

bertanya kepada peserta didik, peserta didik masih kebingungan dan tidak mampu

menjawab pertanyaan yang diberikan. Ketika peserta didik diminta untuk

mengerjakan soal latihan juga hasilnya tidak optimal, karena peserta didik hanya

memindahkan jawaban yang sudah tersedia dari buku. Peserta didik juga hanya

mengikuti instruksi dari pendidik dalam setiap pemecahan masalah yang ada

tanpa mencoba berdiskusi dan menggali kreativitas dengan teman lainnya untuk

memecahkan masalah tersebut. Kemampuan berkomunikasi sains peserta didik

pun baru sebatas pada kemampuan komunikasi sains secara tertulis, yang dinilai

dari hasil makalah yang dibuat peserta didik saja dan kemampuan peserta didik

dalam menuliskan gagasan, pendapat, ataupun jawaban dan tugas yang diberikan

oleh pendidik terbilang masih lemah. Sedangkan penilaian kemampuan

berkomunikasi sains lisan seperti bertanya, menjawab pertanyaan, menyampaikan

hasil diskusi, atau mempresentasikan hasil pengamatan terhitung masih sangat

jarang dilakukan. Penyebab masalah-masalah yang terjadi ini karena pendidik

masih dominan menggunakan metode ceramah dan diskusi, metode ini kurang

melatih peserta didik untuk berpikir kreatif dalam menyelesaikan suatu masalah,

membuat gagasan, dan juga kurang melatih kemampuan komunikasi sains peserta

didik.

Untuk mengatasi masalah ini diperlukan model pembelajaran yang dapat menarik

peserta didik untuk ikut aktif dalam pembelajaran dan meningkatkan kemampuan

komunikasi sains serta kemampuan berpikir kreatif peserta didik. Salah satu

model pembelajaran yang diduga dapat meningkatkan kemampuan komunikasi

5

sains dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik terkait mengembangkan

pengetahuan IPA adalah model Project Based Learning (PjBL) pada materi

pencemaran lingkungan. Model PJBL ini merupakan salah satu model

pembelajaran yang disarankan dalam Kurikulum 2013 yaitu bertujuan untuk

mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual,

baik individu maupun kelompok (Kemdikbud, 2013:3). Materi pencemaran

lingkungan sangat tepat digunakan dalam model PjBL karena menekankan

peserta didik untuk melakukan suatu kegiatan proyek yang akan memicu peserta

didik untuk berpikir secara inovatif, kreatif dan komunikatif.

PjBL adalah model pembelajaran yang menggunakan proyek/kegiatan sebagai

media. Peserta didik melakukan eksplorasi, penilaian, interpretasi, sintesis, dan

informasi untuk menghasilkan berbagai bentuk hasil belajar (Daryanto, 2014: 23).

Pernyataan tersebut juga didukung oleh Thomas (2000: 1), PjBL merupakan suatu

model pembelajaran yang menekankan pada pengerjaan proyek. Dengan adanya

penugasan proyek ini maka akan membuat peserta didik merasa lebih tertantang,

lebih kreatif dalam pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. PjBL juga

memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk bekerja sama dan melakukan

presentasi dengan lebih baik.

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan sebelumnya, (Lestari, 2017)

menjelaskan bahwa model PjBL merupakan model pembelajaran yang dapat

diterapkan pada mata pelajaran IPA. Melalui model PjBL, kemampuan

komunikasi sains dan berpikir kreatif peserta didik dapat meningkat. Hal ini dapat

6

dilihat melalui nilai tata-rata perolehan skor observasi aspek kemampuan berpikir

kreatif peserta didik selama proses pembelajaran kelompok kontrol dan kelompok

eksperimen secara berturut-turut adalah 3,31/13,26% (kategori sangat kurang) dan

16,68/ 66,73% (kategori sangat baik). Selain itu (Mahira, 2012: 64)

menambahkan bahwa pembelajaran berbasis proyek lebih berpengaruh dalam

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dalam pemecahan masalah, tanggapan

peserta didik terhadap pembelajaran berbasis proyek umumnya sangat baik, lebih

menyenangkan dalam belajar, bisa mengubah sikap dan persepsi meningkatkan

kreativitas peserta didik.

Terkait dengan hal tersebut, peneliti ingin melakukan suatu eksperimen

pembelajaran yang berjudul Pengaruh Penerapan Model Project Based Learning

(PjBL) Terhadap Kemampuan Komunikasi sains dan Berpikir Kreatif Peserta

Didik SMPN 22 Bandar Lampung.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah disusun, maka rumusan masalah yang akan

diangkat dalam penelitian ini adalah:

1. Apakah terdapat pengaruh positif model Project Based Learning (PjBL)

terhadap kemampuan komunikasi sains peserta didik?

2. Apakah terdapat pengaruh signifikan model Project Based Learning (PjBL)

terhadap kemampuan berpikir kreatif peserta didik?

7

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan identifikasi dan perumusan masalah, tujuan penelitian dirumuskan

sebagai berikut ini:

1. Mengetahui pengaruh positif model Project Based Learning (PjBL) terhadap

kemampuan komunikasi sains peserta didik melalui.

2. Mengetahui pengaruh signifikan model Project Based Learning (PjBL)

terhadap kemampuan berpikir kreatif peserta didik melalui.

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Peserta didik lebih tertarik pada pelajaran sehingga berpartisipasi aktif,

mengembangkan kemampuan komunikasi sains, dan juga kemampuan

berpikir freatif.

2. Sumbangan bagi sekolah dalam rangka perbaikan proses pembelajaran,

sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan komunkasi

sains peserta didik.

3. Peneliti mendapatkan pengalaman dalam merancang dan melaksanakan

pembelajaran di sekolah menggunakan model PjBL.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup penelitian ini adalah:

1. Pengaruh yang dimaksud adalah adanya dampak dari penerapan model PjBL

terhadap kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi sains peserta didik,

dampak ini ditunjukkan oleh ada/tidaknya perbedaan kemampuan berpikir

8

kreatif dan komunikasi sains antara penggunaan model PjBL dengan yang

tidak menggunakan model PjBL.

2. PjBL merupakan model pembelajaran yang melibatkan peserta didik dalam

kegiatan pemecahan masalah dan memberi peluang peserta didik bekerja

secara otonom mengkonstruksi belajar mereka sendiri dan puncaknya

menghasilkan produk karya peserta didik bernilai realistik. Tahapan dalam

pembelajaran dengan model PjBL yaitu: penentuan pertanyaan mendasar,

mendesain perencanaan proyek, menyusun jadwal, memonitor peserta didik

dan kemajuan proyek, menguji hasil, serta mengevaluasi pengalaman

(Daryanto, 2014: 27).

3. Kemampuan komunikasi sains merupakan komunikasi yang umumnya

berkaitan dengan kegiatan-kegiatan penelitian atau penyelidikan, khususnya

di lingkungan akademik (Siswadi, 2009:2). Indikator kemampuan komunikasi

sains secara tertulis yang digunakan yaitu: Isi (solusi masalah, kalimat bersifat

persuasif, logis, dan jelas); Bahasa (pilihan kata tepat, sesuai dengan EYD,

tidak ambigu); Teknik Penulisan (rapih, dapat dibaca dengan jelas).

Sedangkan untuk indikator kemampuan komunikasi sains secara lisan yaitu:

pandangan mata, penyampaian informasi jelas, bertanya atau menanggapi,

penguasaan konsep, dan penggunaan bahasa mudah dipahami (Munandar,

2009: 41).

4. Kemampuan berpikir kreatif merupakan kemampuan berpikir untuk

menemukan, menghasilkan dan mengembangkan gagasan atau hasil yang asli

serta berhubungan dengan pandangan atau konsep dalam menggunakan

9

informasi dan bahan untuk memunculkan atau menjelaskan sudut pandang

pemikir. Kemampuan berpikir kreatif meliputi 4 indikator, yaitu: fluency,

flexibility, originality, dan elaboration (Munandar, 2004: 192). Sedangkan

untuk kemampuan berpikir kreatif dalam produk berupa lapbook digunakan

indikator sebagai berikut: kebaruan (novelty), pemecahan masalah

(resolution), dan juga keterperincian (elaborative) (Munandar, 2009: 41).

5. Lapbook adalah portofolio sederhana atau koleksi buku mini, flaps, dan bahan

kertas lipat yang menyediakan ruang interaktif untuk gambar, cerita,grafik,

grafik, garis waktu, diagram,dan karya tulis,dari topik apapun ditampilkan

secara kreatif dalam folder karton berukuran standar berwarna (Quick, 2015).

6. Pencemaran lingkungan merupakan materi IPA kelas VII SMP semester 2.

Pada kurikulum 2013 materi ini mempunyai dua Kompetensi Dasar yaitu KD

3.8; Menganalisis terjadinya pencemaran lingkungan dan dampaknya pada

ekosistem; dan KD 4.8; Membuat tulisan tentang gagasan penyelesaian

masalah pencemaran di lingkungannya berdasarkan hasil pengamatan.

11

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Model Project Based Learning (PjBL)

Pembelajaran yang dapat memfasilitasi peserta didik untuk berkarya baik

secara individual maupun kelompok diantaranya adalah pembelajaran berbasis

proyek. Ada beberapa pengertian PjBL menurut para ahli, diantaranya

(Daryanto, 2014: 23) menyatakan bahwa PjBL adalah model pembelajaran

yang menggunakan proyek/kegiatan sebagai media. Fathurrohman (2015:

117) mendefinisikan PjBL sebagai model yang menekankan pada pengadaan

proyek atau kegiatan penelitian kecil dalam pembelajaran.

Model PjBL merupakan model pembelajaran yang memberikan kesempatan

kepada pendidik mengelola pembelajaran di kelas dengan melibatkan kerja

Proyek (Wena, 2009: 114). PjBL melibatkan peserta didik sebagai agen aktif

dalam sebuah proses belajar yang ditandai dengan kegiatan analisis dan

sistesis, tindakan dan refleksi (Mioduser, 2007: 3).

Berbagai teori di atas, peneliti menyimpulkan bahwa PjBL adalah model yang

menekankan pada pengadaan proyek dalam pembelajaran yang melibatkan

peserta didik aktif untuk memberi stimulus mengatasi masalah, yang

dilakukan secara berkelompok maupun individu, dan pada akhirnya

menghasilkan suatu karya nyata. Goldston & Downey (2013: 132)

12

menyatakan bahwa observasi dan keterlibatan peserta didik secara langsung

akan mendorong peserta didik untuk menggunakan semua indera (penglihatan,

pendengaran, sentuhan, penciuman, dan rasa saat yang tepat) untuk

memberikan informasi yang maksimal ketika mengamati suatu objek sehingga

pembelajaran lebih bermakna.

PjBL memiliki beberapa karakteristik, seperti yang dikemukakan oleh

Daryanto (2014: 24) sebagai berikut: a) peserta didik membuat keputusan

tentang sebuah kerangka kerja, b) adanya permasalahan atau tantangan yang

diajukan kepada peserta didik, c) peserta didik mendesain proses untuk

menentukan solusi atas permasalahan atau tantangan yang diajukan, d) peserta

didik secara kolaboratif bertanggung jawab untuk mengakses dan mengelola

informasi untuk memecahkan permasalahan, e) proses evaluasi dijalankan

secara kontinyu, f) peserta didik secara berkala melakukan refleksi atas

aktivitas yang sudah dijalankan, g) produk akhir aktivitas belajar akan

dievaluasi secara kualitatif dan, h) situasi pembelajaran sangat toleran

terhadap kesalahan dan perubahan.

Konstruksi pembelajaran utama untuk implementasi PjBL di kelas adalah

sebuah proyek, yang berlangsung selama beberapa minggu, hingga terus

berkembang dan diselesaikan bersama (Ginestie, 2002: 101). Model PjBL

memiliki langkah-langkah yang saling berkaitan dalam pelaksanaanya,

Fathurrohman (2015: 123-125) menjelaskan langkah-langkah PjBL sebagai

berikut: a) penentuan proyek, b) perancangan langkah-langkah penyelesaian

proyek, c) penyusunan jadwal pelaksanaan proyek, d) penyelesaian proyek

13

dengan fasilitas dan monitoring pendidik, e) penyusunan laporan dan

presentasi/publik hasil proyek, f) evaluasi proses dan hasil proyek.

Adapun langkah-langkah pembelajaran menurut Daryanto (2014: 27) sebagai

berikut: a) penentuan pertanyaan mendasar (star with the essential question),

b) mendesain perencanaan proyek (design a plan for the project), c) menyusun

jadwal (create a schedule), d) memonitor peserta didik dan kemajuan proyek

(monitor the student and the progress of the project), e) menguji hasil (assess

the outcome). Bellence (2012: 25-37) menyatakan bahwa proyek

pembelajaran dapat membantu memperkaya pengalaman belajar peserta didik,

dimana peserta didik akan menunjukan kemampuan lebih baik untuk

menemukan pengalaman dan mencari informasi yang relevan untuk

menghasilkan hasil terbaik.

Ada beberapa keunggulan dan kelemahan PjBL. Ngalimun (2012:19-20),

menyatakan keunggulan model PjBL yaitu: meningkatkan motivasi belajar

peserta didik, meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, meningkatkan

kolaborasi dalam kerja kelompok pengerjaan proyek memerlukan peserta

didik mengembangkan dan mempraktikkan kemampuan komunikasi, serta

meningkatkan kemampuan mengelola sumber. Sedangkan kelemahan dari

pembelajaran model PjBL yaitu: memerlukan banyak waktu untuk

menyelesaikan masalah, membutuhkan biaya yang cukup banyak, banyaknya

peralatan yang harus disediakan, peserta didik yang memiliki kelemahan

dalam percobaan dan pengumpulan informasi akan mengalami kesulitan, ada

kemungkinan peserta didik yang kurang aktif dalam kerja kelompok.

14

B. Kemampuan Komunikasi Sains

Hal penting yang perlu dikembangkan dalam meningkatkan kemampuan

memproses dan menghasilkan pengetahuan dalam pembelajaran sains adalah

kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi. Komunikasi dapat

disampaikan dalam berbagai penyampaian dan bentuk. Kemampuan

komunikasi seperti yang dikatakan oleh Budiati (2013: 135) adalah salah satu

kemampuan yang dapat digunakan sebagai indikator keberhasilan dan

peningkatan kualitas proses belajar peserta didik. Komunikasi dapat diartikan

sebagai proses antar pribadi dalam mengirim dan menerima simbol-simbol

yang berarti bagi kepentingan mereka (Widjaja, 2008: 150). Salah satu

indikator yang dapat digunakan untuk meningkatkan proses belajar peserta

didik ialah kemampuan berkomunikasi. Komunikasi memungkinkan bagi

peserta didik untuk dapat bertukar informasi atau gagasan sebagai keperluan

mereka. Komunikasi di kelas mencakup interaksi tatap muka dan komunikasi

yang terjadi diantara peserta yang terlibat dalam kelas sebagai bukti bahwa

pembelajaran sedang berlangsung (Kazi et al, 2012: 8).

Kemampuan komunikasi menurut Hafied (2007: 85) yaitu kemampuan

seseorang untuk menyampaikan atau mengirim pesan kepada khalayak

(penerima pesan). Selanjutnya menurut Arifin (2008:58) kemampuan

komunikasi adalah kemampuan seseorang dalam menyampaikan pesan yang

jelas dan mudah dipahami oleh penerima pesan. Kegiatan komunikasi tidak

hanya berfungsi sebagai sumber informasi. Hal tersebut dijelaskan oleh

Widjaja (2008: 9) yang mengatakan bahwa komunikasi dapat berfungsi

15

sebagai informasi, sosialisasi, motivasi, perdebatan, dan diskusi pendidikan,

serta memajukan kebudayaan.

Selain itu, fungsi komunikasi juga dijelaskan oleh Deriyati (2013: 14) yang

mengatakan bahwa komunikasi bukan hanya berfungsi sebagai pertukaran

berita dan pesan, tetapi juga merupakan kegiatan individu dan kelompok

dalam tukar menukar data, fakta, dan ide-ide yang dituangkan dalam berbagi

bentuk proses penyampaiannya. Kegiatan komunikasi dapat berfungsi sebagai

penyampaian informasi oleh individu atau kelompok kepada individu atau

kelompok lain. Tidak hanya sebagai pertukaran informasi, namun komunikasi

juga berfungsi dalam pertukaran ide, fakta serta sebagai kegiatan diskusi, baik

individu maupun kelompok. Komunikasi disampaikan tidak hanya melalui

bahasa, namun juga dapat disampaikan dalam bentuk simbol, gambar,

lambang, dan sebagainya.

Kemampuan komunikasi yang dikaji dalam penelitian ini adalah komunikasi

komunikasi sains. Peserta didikdi (2009: 2) menyatakan bahwa komunikasi

sains adalah komunikasi yang umumnya berkaitan dengan kegiatan-kegiatan

penelitian atau penyelidikan, khususnya di lingkungan akademik. Rezba, et.

al. dalam Budiati (2013: 137) juga memberikan pendapatnya bahwa

kemampuan komunikasi yaitu kemampuan proses yang sangat penting dalam

belajar sains. Hal-hal yang diobservasi, kemudian disimpulkan, dan

selanjutnya diprediksi kemungkinan yang lainnya perlu dikomunikasikan

kepada orang lain. Pengertian kemampuan berkomunikasi sains memiliki

pengertian yang lebih luas, tidak hanya sebatas pemberian informasi secara

lisan. Hal tersebut juga dikemukakan oleh Supriatin, dkk. (2014: 59) sebagai

16

berikut: Kemampuan komunikasi sains peserta didik tidak hanya dalam

pengertian komunikasi lisan, tetapi dalam arti yang lebih luas.

Mengomunikasikan dapat diartikan sebagai proses meyampaikan informasi

atau data hasil percobaan agar dapat diketahui dan dipahami oleh orang lain.

Penjelasan dari beberapa ahli mengenai kemampuan komunikasi sains, maka

dapat disimpulkan bahwa kemampuan berkomunikasi sains penting dimiliki

oleh peserta didik. Kemampuan berkomunikasi sains dapat dilatih dengan

kegiatan penyelidikan atau percobaan yang kemudian hasil percobaan tersebut

dapat disampaikan dalam bentuk lisan ataupun tulisan.

Peserta didik perlu diberikan kesempatan untuk mempraktikkan komunikasi

yang efektif kepada orang lain agar ia dapat mengembangkan komunikasi

dengan baik. Aktivitas yang dapat berkembang dalam kegiatan

mengomunikasikan menurut Djamarah,dkk. (2010: 86) yaitu berdiskusi,

medeklamasikan, mendramatisasikan, bertanya, mengarang, memperagakan,

mengekspresikan dan melaporkan dalam bentuk lisan, tulisan gambar, dan

penampilan.

Beberapa metode komunikasi sains juga dijelaskan oleh Budiati (2013: 137),

metode komunikasi yang sering digunakan dalam pembelajaran sains adalah

grafik, diagram, peta, tabel, simbol, demonstrasi visual, dan presentasi (oral

dan tulisan). Metode yang digunakan untuk melatih kemampuan

berkomunikasi sains menurut Supriatin,dkk. (2014: 61), adalah banyak model,

metode atau pendekatan pembelajaran yang dapat diterapkan untuk melatih

kemampuan berkomunikasi sains kepada peserta didik salah satunya adalah

17

metode eksperimen. Terdapat banyak kegiatan yang dapat dilakukan dalam

pembelajaran sains untuk membantu peserta didik mengembangkan

kemampuan proses komunikasi yang efektif. Kegiatan-kegiatan tersebut

misalnya, melatih membuat laporan tertulis, mengamati benda, situasi atau

peristiwa, berdiskusi, dan presentasi. Selain itu, kemampuan berkomunikasi

sains dapat dilatih kepada peserta didik melalui berbagai kegiatan

pembelajaran, seperti peserta didik melakukan pengamatan dalam praktikum

yang hasilnya dituangkan ke dalam laporan praktikum dan diinterpretasikan

dalam berbagai bentuk seperti halnya tabel, grafik, dan sebagainya. Diskusi

kelas membiasakan peserta didik untuk menyampaikan ide atau gagasannya di

depan kelas sehingga dapat membangun kecakapan berkomunikasi secara

lisan.

Peserta didik yang memiliki kemampuan berkomunikasi sains dapat dilihat

melalui beberapa indikator yang dinyatakan oleh Rustaman, dkk. dalam

Kristiawati (2014: 5) sebagai berikut:

a. Menggambarkan data empiris hasil percobaaan atau pengamatan dengan

grafik atau tabel atau diagaram.

b. Menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis.

c. Menjelaskan hasil percobaan atau penelitian.

d. Membaca grafik atau tabel atau diagram.

e. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah atau peristiwa.

Sub indikator kemampuan berkomunikasi yaitu:

a. Membaca informasi atau gambar.

b. Membaca tabel.

18

c. Membuat grafik.

d. Membaca grafik.

Sejalan dengan pendapat di atas, beberapa indikator kemampuan

berkomunikasi sains menurut Fraser-Abder seperti dikutip oleh Kristiawati

(2014: 7) menyatakan bahwa terdapat beberapa indikator kemampuan

komunikasi pada peserta didik, yaitu mendeskripsikan obyek, membuat bagan

atau grafik, merekam data, serta menggambar diagram.

Untuk mengetahui tingkat kemampuan berkomunikasi sains peserta didik,

digunakan pedoman menurut Arikunto (2008: 245) yang disajikan pada

Tabel 3.

Tabel 3. Kriteria Nilai Kemampuan Berkomunikasi Sains

Nilai Peserta didik Kriteria

80 – 100 Baik sekali

66 – 79 Baik

56 – 65 Cukup

40 – 55 Kurang

30 - 39 Gagal

(Arikunto, 2010: 245)

Ditunjau dari sifatnya, Rohaeni (2013: 23) menyatakan kemampuan

komunikasi dibedakan menjadi kemampuan berkomunikasi tertulis dan

komunikasi lisan. Kemampuan komunikasi tertulis merupakan bagian dari

Kemampuan Proses Sains (KPS), dimana komunikasi ini dilakukan melalui

gambar, grafik, tabel dan bagan. Sedangkan kemampuan komunikasi lisan

merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki setiap orang. Untuk

komunikasi lisan, kemampuan mendengarkan dan menyampaikan gagasan

secara lisan perlu dikembangkan. Kemampuan mendengarkan akan membuat

19

orang mampu memahami isi pembicaraan orang lain, sementara lawan bicara

merasa diperhatikan dan dihargai.

Kemampuan tertulis berguna untuk membangun makna dan berekspresi

sebagai salah satu kompetensi multiliterasi merupakan kemampuan untuk

menghasilkan gagasan kritis kreatif atas pengatahuan yang sudah dimiliki.

Menulis untuk membangun makna berarti bahwa kegiatan menulis yang

dilakukan tidak hanya sekedar berfungsi sebagai sarana menyalurkan ide

orang lain melainkan sarana untuk menyalurkan ide peserta didik sendiri

sehingga pemahamannya atas sesuatu hal akan semakin meningkat. Lebih

jauh melalui kegiatan menulis ini, peserta didik akan mampu

mengkomunikasikan ide-ide tersebut pada orang lain sehingga akan terbina

pula kemampuannya dalam berkomunikasi dan bekerja sama dengan orang

lain tersebut (Abidin, 2014: 185).

Suatu tulisan dapat dikatakan terbentuk secara sistematis antara lain apabila:

1. Terdapat relevansi yang baik antara judul dengan bagian pendahuluan,

bagian isi, dan bagian penutup tulisan

2. Terdapat relevansi yang baik antara bagian awal/pendahuluan dengan

bagian isi dengan bagian akhir/penutup tulisan, atau sebaliknya.

3. Terdapat relevansi antara kalimat/klausa yang satu denhan kalimat/ kluasa

yang lain dalam tiap alinea; dan

Terdapat relevansi yang pas antara isi tulisan dengan tujuannya (Nurjamal,

2011: 12).

Ciri tulisan yang baik disimpulkan oleh Tarigan (2008: 7) sebagai berikut:

20

(1) Jelas. Pembaca dapat membaca teks dengan cara tetap dan pembaca tidak

boleh bingung dan harus mampu menangkap maknanya tanpa harus

membaca ulang dari awal untuk menemukan makna yang dikatakan oleh

penulis; (2) Kesatuan dan Organisasi. Pembaca dapat mengikutinya dengan

mudah karena bagian-bagiannya saling behubungan dan runtut; (3)

Ekonomis, penulis tidak akan menggunakan kata atau bahasa yang

berlebihan sehingga waktu yang digunakan pembaca tidak terbuang

percuma; (4) Pemakaian bahasa dapat diterima. Penulis menggunakan bahasa

yang baik dan benar karena bahasa yang dipakai masyarakat kebanyakan

terutama berpendidikan lebih mengutamakan bahasa formal sehingga mudah

diterima.

Berdasarkan kutipan dari beberapa ahli mengenai indikator kemampuan

komunikasi sains, maka perlu dikembangkan melalui model pembelajaran

yang sesuai. Pengembangan kemampuan komunikasi sains tersebut

bergantung pada pemilihan materi pembelajaran dan model pembelajaran yang

digunakan. Kemampuan komunikasi sains secara lisan yang diteliti dalam

penelitian ini dilihat dari pandangan mata peserta didik ketika melakukan

diskusi atau presentasi, penyampaian informasi hasil pengamatan secara jelas,

bertanya atau menanggapi pertanyaan, pemahaman isi materi dan bahasa yang

digunakan peserta didik ketika diskusi atau presentasi mudah dipahami serta

sesuai dengan EYD. Sedangkan kemampuan komunikasi sains secara tulisan

yang diteliti yaitu berdasarkan isi, bahasa dan teknik penulisan.

21

C. Kemampuan Berpikir Kreatif

Berpikir kreatif adalah penggunaan dasar proses berpikir untuk

mengembangkan atau menemuka n ide atau hasil yang asli (orisinil), estetis,

konstruktif yang berhubungan dengan pandangan, konsep, yang penekanannya

ada pada aspek berpikir intuitif dan rasional khususnya dalam menggunakan

informasi dan bahan untuk memunculkan atau menjelaskan dengan perspektif

asli pemikir (Arnyana, 2006: 152). Berpikir kreatif akan membuat peserta

didik berpikir secara divergen, peserta didik akan lebih inovatif dalam

memikirkan persepsi serta konsep-konsep yang berbeda untuk memecahkan

masalah dengan lebih cepat dan efektif (Awang dan Ramly, 2008: 19).

Konsep pemikiran kreatif merupakan komponen yang melekat pada

pemecahan masalah di lingkungan (Daskolia and Kampylis, 2012).

Pola pikir kreatif sangat ditekankan pada implementasi kurikulum 2013,

Beetleston (2013: 28) menyatakan bahwa kreatifitas merupakan sebuah

komponen penting dan memang perlu, tanpa kreatifitas pelajar hanya akan

bekerja pada sebuah tingkat kognitif yang sempit. Berpikir kreatif disebut juga

berpikir divergen (Baker & Rudd, 2001: 175) yaitu memberikan macam-

macam kemungkinan jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan

penekanan pada keragaman jumlah dan kesesuaian (Munandar, 2009: 15).

Berpikir kreatif diharapkan mampu membuat peserta didik lebih terampil

memecahkan masalah, menurut Rusman (2014: 324) berpikir kreatif

merupakan proses pembelajaran yang mengharuskan pendidik untuk dapat

memotivasi dan memunculkan kreativitas peserta didik selama pembelajaran

22

berlangsung, dengan menggunakan beberapa metode dan strategi yang

bervariasi, misalnya kerja kelompok, bermain peran, dan pemecahan masalah.

Sutikno (2014: 151) juga menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah

pembelajaran yang mengajak peserta didik untuk mampu mengeluarkan daya

pikir dan daya karsanya untuk menciptakan sesuatu yang berada diluar

pemikiran orang kebanyakan.

Berdasarkan uraian pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa

berpikir kreatif adalah kemampuan peserta didik dalam memahami masalah

dan menemukan penyelesaian dengan strategi atau metode yang bervariasi

(divergen). Sehingga berpikir kreatif sesungguhnya merupakan suatu

kemampuan berpikir yang berawal dari adanya kepekaan terhadap situasi yang

sedang dihadapi, bahwa di dalam situasi itu terlihat atau teridentifikasi adanya

masalah yang ingin atau harus diselesaikan (Johnson, 2009: 221).

Kreatif pada dasarnya ada pada semua orang, namun dalam kadar dan bentuk

yang berbeda-beda. Menurut Munandar (2009: 10), ciri-ciri kreatifitas dapat

dibedakan menjadi dua yaitu ciri kognitif (aptitude) dan ciri non kognitif

(non-aptitudeS). Ciri kognitif (aptitude) dari kreatifitas terdiri dari orisinalitas,

fleksibilitas, kelancaran dan elaboratif. Sedangkan ciri non kognitif dari

kreatifitas meliputi motivasi, kepribadian, dan sikap kreatif. Kreatifitas baik

itu yang meliputi ciri kognitif maupun non-kognitif merupakan salah satu

potensi yang penting untuk dipupuk dan dikembangkan. Sedangkan Pamilu

(2007: 15) menyatakan bahwa ciri-ciri anak kreatif yaitu: 1) selalu ingin tahu,

2) memiliki minat yang sangat luas, 3) dan suka melakukan aktifitas yang

23

kreatif. Anak yang kreatif lebih berani mengungkapkan pendapatnya dan tidak

takut melakukan kesalahan, meskipun tidak disetujui atau bertentangan

dengan pendapat orang lain.

Ada lima elemen/komponen untuk membangun kemampuan berpikir kreatif

menurut Dyer et al. (2009: 5) yakni sebagai berikut: a) observing

(mengamati), adalah menggunakan panca indra untuk memperoleh informasi.

b) questioning (mengajukan pertanyaan), peserta didik perlu dilatih

merumuskan pertanyaan terkait dengan topik yang akan dipelajari. c)

experimenting (melakukan eksperimen/percobaan atau memperoleh

informasi), belajar dengan menggunakan pendekatan ilmiah akan melibatkan

peserta didik dalam melakukan aktivitas penyelidikan fenomena dalam upaya

menjawab suatu permasalahan. d) associating (mengasosiasikan/menalar),

kemampuan mengolah informasi melalui penalaran dan berpikir rasional

merupakan kompetensi penting yang harus dimiliki oleh peserta didik. e)

networking (membangun atau mengembangkan jaringan dan berkomunikasi),

kemampuan untuk membangun jaringan dan berkomunikasi perlu dimiliki

oleh peserta didik karena kompetensi tersebut sama pentingnya dengan

pengetahuan. Bekerja sama dalam sebuah kelompok merupakan salah satu

cara membentuk kemampuan peserta didik untuk dapat membangun jaringan

dan komunikasi.

Berfikir kreatif seperti yang disebutkan Munandar (2004: 192) terdapat

beberapa indikator, empat indikator kemampuan berpikir kreatif tersebut

meliputi fluency, flexibility ,originality, dan elaboration. Fluency merupakan

24

kemampuan menghasilkan banyak gagasan, jawaban, penyelesaian masalah

maupun pertanyaan. Flexibility merupakan kemampuan yang menghasilkan

gagasan bervariasi dari informasi yang telah didapatkan. Originality

merupakan kemampuan menghasilkan gagasan atau ide yang berbeda dari

sebelumnya. Elaboration merupakan kemampuan mengembangkan maupun

menambhakan gagasan secara detail sehingga lebih menarik.

Tabel 1. Kemampuan Berpikir Kreatif dan Indikatornya

Kemampuan Berpikir Kreatif Indikator

Berpikir Lancar (Fluency) 1. Mencetuskan banyak gagasan

dalam masalah

2. Memberikan banyak jawaban dalam

menjawab suatu pertanyaan

3. Memberikan banyak cara atau saran

untuk melakukan berbagai hal

4. Bekerja lebih cepat dan

melakukannya lebih banyak dari

orang lain

Berpikir Luwes (Flexibility) 1. Menghasilkan gagasan penyelesaian

masalah atau jawaban suatu

pertanyaan yang bervariasi

2. Dapat melihat masalah dari sudut

pandang yang berbeda

3. Menyajikan suatu konsep dengan

cara yang berbeda

Berpikir Orisinal

(Originality)

1. Memberikan gagasan yang baru

dalam menyelesaikan masalah atau

jawaban yang lain dari yang sudah

biasa dalam menjawab suatu

pertanyaan

2. Membuat kombinasi-kombinasi

25

yang tidak lazim dari bagian-bagian

atau unsur-unsur

Kemampuan Mengelaborasi

(Elaboration)

1. Mengembangkan atau memperkaya

gagasan orang lain

2. Menambahkan atau memperinci

suatu gagasan, sehingga

meningkatkan kualitas gagasan

tersebut

(Munandar, 2004: 194)

Proses kreatif mempunyai tahapan yang berurutan. Hal itu sesuai dengan apa

yang dikatakan oleh Munandar (2009: 193) bahwa dalam berpikir kreatif

memiliki tahapan, antara lain adalah:

1. Tahap persiapan, dalam masa persiapan seorang pemikir atau creator

memformulasikan masalahnya dan mengumpulkan semua fakta.

2. Tahap inkubasi, jika pemikir kemudian mengalihkan perhatian dari

persoalan yang sedang dihadapinya tersebut.

3. Tahap iluminasi, pada periode ini pemikir mengalami insight tiba-tiba saja

cara pemecahan masalah muncul dengan sendirinya.

4. Tahap evaluasi, bertujuan untuk menilai apakah pemecahan masalah itu

sudah tepat atau belum.

5. Tahap revisi, apabila cara pemecahan masalah tersebut sudah tepat atau

mungkin masih memerlukan perbaikan-perbaikan disana-sini.

Jadi dapat disimpulkan bahwa tahapan berpikir kreatif antara lain adalah

tahap persiapan, tahap inkubasi, tahap iluminasi, tahap evaluasi dan tahap

revisi. Dalam proses berpikir kreatif yang sudah dijelaskan di atas, tahapan

ini harus dilakaukan secara berurutan dan tidak boleh meloncat-loncat

26

sebelum tahapan yang awal sudah selesai. Karena jika dari awal tidak selesai,

maka tahapan yang selanjutnya tidak bisa dilakukan.

Terdapat ciri-ciri anak kreatif yang dikemukakan oleh Pamilu (2007: 15),

yaitu: 1) selalu ingin tahu, 2) memiliki minat yang sangat luas, 3) dan suka

melakukan aktifitas yang kreatif. Anak yang kreatif lebih berani

mengungkapkan pendapatnya dan tidak takut melakukan kesalahan, meskipun

tidak disetujui atau bertentangan dengan pendapat orang lain. Begitu juga

yang diungkapkan oleh Munandar (2009: 36-37), terdapat 10 ciri-ciri pribadi

yang kreatif yang diperoleh dari kelompok pakar psikologi (30 orang) adalah

sebagai berikut: imajinatif, mempunyai prakarsa, mempunyai minat luas,

mandiri dalam berpikir, melit, senang berpetualang, penuh energy, percaya

diri, bersedia mengambil resiko, berani dalam pendirian dan keyakinan.

Karakteristik tingkat kemampuan berpikir kreatif menurut Wena (2009: 140)

antara lain sebagai berikut: Keterlibatan peserta didik secara intelektual dan

emosional dalam pembelajaran, peserta didik didorong untuk menemukan

sendiri konsep yang sedang dikaji melalui penafsiran dengan berbagai cara

seperti observasi, diskusi, atau percobaan, peserta didik diberi kesempatan

untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama, dan untuk menjadi

kreatif seseorang harus bekerja keras, berdedikasi tinggi, antusias, serta

percaya diri.

Karakteristik dari tingkat kemampuan berpikir kreatif ditunjukkan pada Tabel

2. Tabel tersebut berisi perbedaan kemunculan aspek berpikir kreatif pada tiap

tingkatan.

27

Tabel 2. Karakteristik Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif Tingkat Kemampuan Karakteristik

Tingkat 4

(Sangat Kreatif)

Peserta didik dapat menyelesaikan masalah dengan lebih

dari satu solusi dan dapat mengembangkan cara lain

untuk menyelesaikannya. Salah satu solusi memenuhi

aspek originality (kebaruan). Beberapa masalah yang

dibangun memenuhi aspek originality, flexibility,

fluency, dan elaboration.

Tingkat 3

(Kreatif)

Peserta didik dapat menyelesaikan masalah dengan lebih

dari satu solusi, tetapi tidak bisa mengembangkan cara

lain untuk menyelesaikannya. Satu solusi memenuhi

aspek originality. Pada tingkat ini juga peserta didik

dapat mengembangkan cara lain untuk memecahkan

permasalahan (flexibility), kemampuan menyatakan

gagasa (elaboration), namun tidak memiliki cara yang

berbeda dari yang lain (originality),

Tingkat 2

(Cukup Kreatif)

Peserta didik dapat memecahkan permasalahan dengan

satu solusi yang sifatnya berbeda dari yang lain

(originality) namun tidak memenuhi aspek fluency,

flexibility dan elaboration atau peserta didik dapat

menyelesaikan permasalahan dengan mengembangkan

solusinya (flexibility) namun bukan hal yang baru dan

bukan pula jawaban lancer

Tingkat 1

(Kurang Kreatif)

Peserta didik dapat menyelesaikan permasalahan dengan

lebih dari satu solusi (fluency) tetapi tidak dapat

mengembangkan solusinya dan tidak memenuhi aspek

kebaruan.

Tingkat 0

(Tidak Kreatif)

Peserta didik tidak dapat menyelesaikan permasalahan

dengan lebih dari satu solusi dan tidak dapat

mengembangkan cara lain untuk menyelesaikannya. Dia

juga tidak bias menimbulkan solusi baru.

(Siswono, 2011: 551).

Berpikir kreatif akan membuat peserta didik lebih efektif dalam menciptakan

produk yang berinovasi dan kreatif. Suatu produk dikatakan kreatif apabila

memenuhi kriteria-kriteria produk kreatif yang telah ditentukan. Kriteria-

kriteria tersebut sangat penting karena untuk menentukan nilai dan arti suatu

kajian atau penelitian kreativitas. Kriteria produk kreatif itu sendiri menunjuk

pada hasil perbuatan, kinerja atau karya seseorang dalam bentuk barang atau

gagasan. Kriteria ini dipandang sebagai yang paling eksplisit untuk

28

menentukan kreatifitas seseorang sehingga disebut kriteria puncak (the

ultimate kriteria) bagi kreativitas (Supriyadi, 1994: 14).

Ada beberapa kriteria produk kreatif menurut Munandar (2009: 41) dalam

model CPAM (Creative Product Analysis Matrix), produk kreatif dapat

digolongkan menjadi tiga katagori, yaitu (1) kebaruan (novelty), (2)

pemecahan masalah (resolution), dan (3) keterperincian (elaborative).

Sedangkan menurut Prof Hembing (2000: 124) seseorang dikatakan kreatif

bila memenuhi beberapa kriteria produk kreatif, yakni berbeda dari yang telah

ada, dalam arti lebih baik dan berguna bagi orang banyak. Produk tersebut

bisa berbentuk benda, sistem, prosedur atau cara untuk melakukan atau

menghasilkan sesuatu.

CPAM (Creative Product Analysis Matrix) sebagai dasar acuan dalam menilai

produk kreatif dimana masing-masing kategori tersebut di atas meliputi

sejumlah atribut. Kategori kebaruan adalah sejauh mana produk itu baru,

dalam hal jumlah, proses yang baru, teknik baru, bahan baru, atau konsep

baru. Produk harus orisinal dalam arti sangat langka diantara produk yang lain

dengan pelatihan yang sama, dapat menimbulkan kejutan (surprising) dan

produk itu germinal yaitu dapat menimbulkan gagasan produk orisinal lainnya

(Munandar, 2009: 43).

Kategori pemecahan masalah meliputi kebermaknaan (valuable) karena

memenuhi kebutuhan; harus logis, dengan mengikuti aturan yang ditentukan

dalam bidang tertentu; dan harus berguna, yaitu dapat diterapkan dengan

praktis. Sedangkan kategori terakhir yaitu elaborasi, dimensi ini merujuk pada

29

derajat sejauh mana produk itu menggabungkan unsur-unsur yang tidak sama/

serupa menjadi keseluruhan yang canggih dan koheren. Lima kriteria untuk

menilai hal ini adalah produk harus organis yaitu mempunyai arti; elegan yaitu

canggih, mempunyai nilai lebih dari yang tampak; kompleks yaitu

menggabungkan berbagai unsur; dapat dipahami, karena tampil secara jelas;

menunjukkan kemampuan atau keahlian yang baik dan dikerjakan secara

seksama (Munandar, 2009: 44).

D. Ruang Lingkup Materi Pencemaran Lingkungan

1. Pencemaran Air

Pencemaran air merupakan kondisi air yang menyimpang dari sifat-sifat

air dari keadaan normal. Kualitas air menentukan kehidupan di perairan

laut ataupun sungai. Apabila perairan tercemar, maka keseimbangan

ekosistem di dalamnya juga akan terganggu. Air dapat tercemar oleh

komponen-komponen anorganik, di antaranya berbagai logam berat yang

berbahaya. Komponen-komponen logam berat ini berasal dari kegiatan

industri. Kegiatan industri yang melibatkan penggunaan logam berat,

antara lain industri tekstil, pelapisan logam, cat/tinta warna, percetakan,

bahan agrokimia, dan lain-lain. Beberapa logam berat ternyata telah

mencemari air di negara kita, melebihi batas yang berbahaya bagi

kehidupan. Dampak dari pencemaran air yaitu air limbah yang tidak

dikelola dengan baik akan menimbulkan dampak yang tidak

menguntungkan bagi lingkungan, seperti hal-hal berikut: 1) Penurunan

kualitas lingkungan, 2) Gangguan kesehatan, 3) Pemekatan Hayati, 4)

Mengganggu pemandangan, 5) Mempercepat proses kerusakan benda.

30

Pencemaran air dapat ditanggulangi dengan cara: Pembuatan kolam

stabilisasi, IPAL (Instalasi Pengolahan Air Limbah), Pengelolaan Excreta.

3. Pencemaran Udara

Pencemaran udara didefinisikan sebagai suatu kondisi dimana udara

mengandung senyawasenyawa kimia atau substansi fisik maupun biologi

dalam jumlah yang memberikan dampak buruk bagi kesehatan manusia,

hewan, ataupun tumbuhan, serta merusak keindahan alam serta

kenyamanan, atau merusak barang-barang perkakas.

Pencemaran udara terdiri dari 2 macam yaitu pencemaran udara primer,

dan pencemaran udara sekunder. Faktor penyebab pencemaran udara

yaitu: aktivitas alam dan aktivitas manusia. Dampak pencemaran udara

bagi kesehatan yaitu emfisema, bagi tumbuhan yaitu hujan asam

mengadung senyawa sulfur yang bersifat asam, efek rumah kaca, serta

rusaknya lapisan ozon.

4. Pencemaran Tanah

Ketika suatu zat berbahaya atau beracun telah mencemari permukaan

tanah, maka pasti dapat menguap, tersapu air hujan, dan atau masuk ke

dalam tanah. Pencemaran yang masuk ke dalam tanah kemudian

mengendap sebagai zat kimia beracun di tanah. Zat beracun di tanah tersebut

dapat berdampak langsung pada kehidupan manusia, ketika bersentuhan atau

dapat mencemari air tanah dan udara di atasnya.

Faktor penyebab pencemaran tanah yaitu: Limbah domestik, limbah industry, dan

limbah pertanian. Dampak pencemaran tanah antara lain ialah merusak kesehatan

manusia yang memakan makanan yang diperoleh dari pertanian, kerusakan

31

ekosistem Anthropoda, dan juga perubahan metabolisme tanaman yang pada

akhirnya dapat menyebabkan penurunan hasil pertanian. Penanggulangan

pencemaran tanah yaitu dengan cara pembersihan on-site, yaitu pembersihan

dengan injeksi dan biomediasi. Dengan cara off-site, yaitu penggalian tanah yang

tercemar untuk kemudian di lakukan pembersihan.

4. Pencemaran Suara

Suara atau bunyi apabila sudah menggangu pemukiman penduduk dapat

dikatakan pencemaran lingkungan, Suara yang keras dan memekakan

telinga manusia dapat menimbulkan gannguan. Sumber pencemaran suara

yaitu suara lalu lintas jalan raya, pesawat yang lepas landas atau mendarat,

pesawat jet, mesin pabrik, lingkungan sosial (televisi atau radio yang

terlalu keras). Batas suara yang tidak menimbulkan pencemaran yaitu 55

dB (Desibel), Desibel adalah satuan yang menyatakan kuat lemahnya

suara (Widodo, 2017: 49-67).

F. Kerangka Pikir

Pendidikan merupakan sarana utama yang digunakan untuk meningkatkan

kualitas individu sehingga tercipta generasi yang cerdas, inovatif, kritis,

kreatif, terampil dan mandiri. Pemerintah selalu berupaya untuk

meningkatkan kualitas suatu bangsa di Indonesia dengan melakukan

perubahan kurikulum pendidikan dari waktu ke waktu hingga saat ini yang

diterapkan di Indonesia merupakan Kurikulum 2013. Namun faktanya tidak

semua sekolah mampu mengikuti setiap perubahan-perubahan yang ada,

seperti student center yang terdapat pada tuntutan K13, nyatanya pendidik

masih cenderung menggunakan metode ceramah sehingga peserta didik

32

cenderung hanya mengandalkan informasi yang diberikan pendidik saja

sebagai bahan belajar tanpa mencoba menggali atau mencari informasi-

informasi baru dari sumber lainnya. Penyelesaian suatu masalah juga masih

mengikuti instruksi dari pendidik tanpa adanya rangsangan agar peserta didik

mampu berpikir kreatif untuk memberikan ide atau gagasan baru yang mereka

hasilkan sendiri. Kemudian kemampuan komunikasi sains peserta didik juga

hanya sebatas komunikasi sains secara tertulis, melalui tugas makalah dan

komunikasi sains secara langsung seperti presentasi ataupun diskusi terbilang

masih jarang dilakukan.

Salah satu model pembelajaran yang diduga dapat mengembangkan

kemampuan berpikir kreatif peserta didik dan kemampuan komunikasi sains

peserta didik adalah model PjBL dengan menggunakan materi pencemaran

lingkungan. Model PjBL menuntun peserta didik lebih mandiri untuk

membuat suatu perencanaan kerangka kerja yang akan dilakukan, kritis

terhadap suatu permasalahan dan kreatif dalam menentukan solusi yang akan

digunakan untuk memecahkan masalah, melatih kerjasama tim, dan lebih

terampil dalam mempresentasikan suatu proyek. Sedangkan dengan

penggunaan materi pencemaran lingkungan akan lebih memudahkan

berlangsungnya proses pembelajaran dengan model PjBL. Materi pencemaran

lingkungan membuat peserta didik lebih mudah menalar, memecahkan

masalah secara kreatif karena kebanyakan masalah pencemaran ini ditemukan

di sekitar lingkungan dan banyak kasus pencemaran lingkungan yang dapat

dijadikan contoh nyata, yang secara otomatis juga akan mempermudah diskusi

33

yang dilakukan di dalam kelas sehingga kemampuan komunikasi sains peserta

didik ikut meningkat.

Penerapkan Model PjBL ini, diharapkan peserta didik dapat menganalisis dan

memecahkan suatu masalah yang berkaitan dengan pencemaran lingkungan

yang terjadi di sekitar mereka. PjBL terdiri dari beberapa langkah sebagai

berikut: membuat kelompok dari tiga atau lebih peserta didik,

memperkenalkan peserta didik dengan proyek yang akan dilakukan,

menyusun kalender penyelesaian proyek, dan memberikan penilaian atau

umpan balik atas pengerjaan proyek dan produk yang dibuat.

Proses kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model PjBL ini juga

diharapkan dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sains peserta

didik dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik. Variabel yang digunakan

dalam penelitian ini adalah variabel X dan variabel Y. Variabel X adalah

variabel bebas yaitu model pembelajaran Project Based Learning (PjBL),

variabel Y1 adalah variabel terikat yaitu kemampuan komunikasi sains peserta

didik, dan variable Y2 adalah variabel terikat yaitu kemampuan berpikir

kreatif peserta didik.

Hubungan antara variabel tersebut digambarkan dalam diagram dibawah ini:

Keterangan : X = Model pembelajaran PjBL

Y1 = Kemampuan komunikasi sains peserta didik Y2 = Kemampuan berpikir kreatif peserta didik

Gambar 1. Hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat

X

Y1

Y2

34

1. Terdapat pengaruh model Project Based Learning (PjBL) terhadap

kemampuan komunikasi sains peserta didik.

2. H0 : Tidak terdapat pengaruh signifikan model Project Based Learning

(PjBL) terhadap kemampuan berpikir kreatif peserta didik

H1 : Terdapat pengaruh signifikan model Project Based Learning (PjBL)

terhadap kemampuan berpikir kreatif peserta didik.

F. Hipotesis

35

III. METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Agustus 2018 semester ganjil Tahun

Ajaran 2018/2019. Adapun pelaksanaannya di SMP Negeri 22 Bandar

Lampung.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik kelas VII semester

ganjil SMP Negeri 22 Bandar Lampung tahun pelajaran 2018/2019. Dalam

penelitian ini kelas yang dijadikan sampel adalah kelas VII B sebagai kelas

kontrol dengan jumlah peserta didik 30 orang, peserta didik laki-laki 15 orang

dan peserta didik perempuan 15 orang dan VII I sebagai kelas eksperimen

dengan jumlah peserta didik 30 orang, peserta didik laki-laki 12 orang dan

peserta didik perempuan 18 orang. Pengambilan sampel dilakukan dengan

menggunakan teknik cluster random sampling yaitu teknik yang digunakan

jika populasi yang dijumpai bersifat heterogen, dimana subpopulasi

merupakan suatu kelompok (cluster) yang juga mempunyai sifat heterogen

(Yatim, 2010: 60).

C. Desain Penelitian

Penelitian ini adalah studi eksperimen (eksperimen semu) dengan desain

pretes-postes kelompok non equivalen. Dalam penelitian ini terdapat dua

36

kelas, yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan kondisi kelas yang

heterogen berdasarkan jenis kelamin dan tingkat kemampuan kognitif peserta

didiknya. Pada kelas eksperimen diberi perlakuan dengan mengunakan model

pembelajaran PjBL sedangkan pada kelas kontrol diberi perlakuan dengan

menggunakan metode diskusi. Tiap kelas diberikan pretes serta postes yang

sama, kemudian hasilnya dibandingkan. Sehingga struktur desainnya

digambarkan sebagai berikut:

Kelompok Pretes Perlakuan Postes

E Y1 X Y2

C Y1 C Y2

Gambar 2. Desain pretes-postes non equivalen

Keterangan :

Y1 = pretes;

Y2 = postes;

X = Perlakuan model PjBL;

C = Perlakuan dengan metode diskusi;

(dimodifikasi dari Rianto, 2001: 43)

D. Prosedur Penelitian

Penelitian ini terdiri dari dua tahap yaitu prapenelitian dan pelaksanaan

penelitian. Adapun langkah-langkah dari tahap penelitian ini adalah:

1. Prapenelitian

Kegiatan yang dilakukan pada prapenelitian sebagai berikut:

a. Membuat izin untuk melakukan penelitian di sekolah.

b. Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian,

untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang akan diteliti.

c. Menetapkan sampel penelitian untuk kelas kontrol dan kelas

eksperimen.

37

d. Membuat perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)

untuk setiap pertemuan, dan Lembar Kerja Kelompok (LKK).

e. Membuat instrumen penelitian berupa lembar observasi komunikasi

sains secara tertulis dan secara lisan, dan membuat soal pretes-postes

untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif peserta didik.

f. Membuat instrumen keterlaksanaan pembelajaran proyek untuk

mengontrol proses pembelajaran berlangsung dilakukan observasi

dengan menggunakan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran

proyek.

2. Pelaksanaan Penelitian

Mengadakan kegiatan pembelajaran dengan model PjBL untuk kelas

eksperimen dan menggunakan metode diskusi yang sering digunakan oleh

pendidik IPA di SMP Negeri 22 Bandar Lampung untuk kelas kontrol.

Penelitian ini dilakukan sebanyak 2 kali pertemuan.

Kegiatan yang dilakukan pada tahap pelaksanaan meliputi:

Kelas Eksperimen (Pembelajaran dengan Project Based Learning)

a. Kegiatan awal

Pendidik menyiapkan peserta didik untuk melakukan tes awal

kemampuan kognitif terkait materi pencemaran lingkungan (pretes)

1) Apersepsi :

a. Pertemuan 1: guru menggali pengetahuan peserta didik

mengenai pencemaran lingkungan, seperti menampilkan gambar

terkait dengan lingkungan. Kemudian menanyakan kepada

38

peserta didik ”coba perhatikan kedua gambar berikut!”. “Apa

perbedaan kondisi fisik air yang terlihat dari kedua sungai

tersebut?”

2) Motivasi

a. Pertemuan 1 : guru memberikan informasi kepada peserta didik

mengenai pentingnya mempelajari materi yang akan

disampaikan. “Sekarang kita akan mempelajari materi mengenai

pencemaran lingkungan. Dengan mempelajari materi ini,

diharapkan kalian dapat menjaga kebersihan lingkungan untuk

menjaga kesetimbangan ekosistem sehingga kalian mampu

berperan dalam mencegah terjadinya pencemaran di lingkungan

dan agar kalian lebih peduli terhadap lingkungan yang tercemar

sehingga kalian dapat menangani dengan tepat untuk

memulihkan kembali fungsi llingkungan seperti semula”.

b. Kegiatan Inti

1. Pendidik memberikan pertanyaan kepada peserta didik untuk

mengeksplorasi pengetahuan awal yang dimiliki oleh peserta didik,

seperti berikut ini “Apa yang akan kalian lakukan saat kalian

menemui/melihat seseorang yang membuang sampah

sembarangan?”

2. Pendidik meminta peserta didik untuk membentuk kelompok kecil

(terdiri dari 3 orang dalam 1 kelompok).

39

3. Pendidik memberikan LKPD berisi subtopik pencemaran

lingkungan (air, tanah, udara, dan suara) kepada peserta didik di

setiap kelompok.

4. Pendidik membantu peserta didik dalam memahami petunjuk kerja

yang terdapat pada LKPD yang telah dibagikan.

5. Pendidik meminta peserta didik mengerjakan LKPD dan memantau

proses pengerjaannya.

6. Pendidik meminta perwakilan dari setiap kelompok untuk

menuliskan hasil diskusi jawaban LKPD mereka pada tabel yang

telah disediakan di papan tulis.

7. Pendidik bersama-sama dengan peserta didik membahas hasil

diskusi pengerjaan LKPD yang telah ditulis dipapan tulis oleh

peserta didik.

8. Pendidik membagikan LKK kepada peserta didik di masing-masing

kelompok.

9. Pendidik membantu peserta didik dalam memahami petunjuk kerja

yang terdapat pada LKK.

10. Pendidik membantu peserta didik merencanakan desain proyek

yang diminta sesuai dengan petunjuk yang ada pada LKK.

11. Pendidik membantu peserta didik menentukan/menyusun jadwal

kegiatan dalam mengerjakan proyek (timeline dan deadline

pengumpulan produk hasil pengerjaan proyek yang telah

dikerjakan).

40

Selanjutnya Peserta didik diberikan waktu 1 minggu untuk mencari

informasi dan menyelesaikan tugas proyek yang telah didesain dan

disusun jadwal pengerjaannya. Peserta didik bisa melakukan

konsultasi terkait tugas proyek yang sedang dilakukan kepada

pendidik selama pengerjaannya.

12. Pendidik meminta peserta didik untuk melaksanakan perencanaan

proyek yang telah dibuat di pertemuan sebelumnya.

13. Pendidik mengontrol kegiatan peserta didik melalui lembar desain

produk yang telah dibuat.

14. Pendidik meminta peserta didik untuk mempresentasikan tugas

proyek yang telah dikerjakan.

15. Pendidik melakukan penilaian terkait produk.

16. Pendidik merefleksi pembelajaran yang telah dilakukan saat

ini.Pendidik menanyakan kepada peserta didik mengenai

pengalamannya dalam melaksanakan tugas proyek kali ini.

c. Kegiatan Penutup

1. Pendidik memberikan penghargaan (reward) kepada peserta didik

yang telah melakukan kegiatan pembelajaran dengan baik, antusias,

dan semangat.

2. Pendidik memberikan postes kepada peserta didik terkait

pembelajaran yang telah dilakukan

41

Kelas Kontrol (Pembelajaran dengan metode diskusi)

a. Kegiatan awal

Pendidik menyiapkan peserta didik untuk melakukan tes awal kemampuan

kognitif terkait materi pencemaran lingkungan (pretes)

1) Apersepsi :

a. Pertemuan 1: Pendidik menggali pengetahuan peserta didik

mengenai pencemaran lingkungan, seperti menampilkan gambar

terkait dengan lingkungan. Kemudian menanyakan kepada

peserta didik ”coba perhatikan kedua gambar berikut!” “apa

perbedaan kondisi fisik air yang terlihat dari kedua sungai

tersebut?”

b. Pertemuan 2 : Pendidik menggali pengetahuan peserta didik

mengenai pencemaran lingkungan, seperti memberikan

pertanyaan sebagai berikut “anak-anak saat berangkat ke sekolah

menggunakan apa?” “ada yang menggunakan kendaraan

bermotor ya, kira-kira apa yang kalian rasakan saat berada di

tengah kerumunan kendaraan bermotor di jalan?” “kenapa kalian

bisa merasakan hal seperti itu?, kira-kira apa yang menyebabkan

kendaraan bermotor menimbulkan dampak buruk bagi kalian?”

2) Motivasi

a. Pertemuan 1 : Pendidik memberikan informasi kepada peserta

didik mengenai pentingnya mempelajari materi yang akan

disampaikan. “Sekarang kita akan belajar mengenai pencemaran

tanah dan air, agar nantinya kalian dapat menjaga kebersihan

lingkungan khususnya pada lingkungan tanah dan air seperti

42

tidak membuang sampah sembarangan karena dapat

menyebabkan pencemaran bagi ekosistem dan mengetahui cara

penanggulangan untuk mengembalikan fungsi lingkungan”.

b. Pertemuan 2 : Pendidik memberikan informasi kepada peserta

didik mengenai pentingnya mempelajari materi yang akan

disampaikan. “Sekarang kita akan mempelajari materi mengenai

pencemaran udara dan suara, sehingga nantinya kalian mampu

untuk mengurangi peluang terjadinya pencemaran udara dan

suara seperti dengan menggunakan kendaraan bermotor secara

bijak dengan mengurangi intensitas pemakaian atau dengan

menggunakan bahan bakar ramah lingkungan sehingga hasil

pembakaran bahan bakar dalam kendaraan bermotor tidak

berbahaya bagi lingkungan”.

b. Kegiatan Inti

1. Seluruh peserta didik duduk dalam kelompoknya masing-masing.

Setiap kelompok berjumlah 3 peserta didik. Dalam satu kelas

terdapat 10 kelompok.

2. Pendidik memberikan LKPD berisi subtopik pencemaran air dan

tanah kepada masing-masing peserta didik di setiap kelompok

(Pertemuan I). LKPD berisi subtopik pencemaran udara dan suara

kepada masing-masing peserta didik di setiap kelompok

(Pertemuan II).

3. Pendidik membantu peserta didik dalam memahami petunjuk kerja

yang terdapat pada LKPD yang telah dibagikan.

43

4. Pendidik meminta peserta didik mengerjakan LKPD dan memantau

proses pengerjaannya.

5. Pendidik meminta perwakilan dari peserta didik untuk

mempresentasikan hasil diskusi yang telah dilakukan

c. Kegiatan Penutup

1. Pendidik merefleksi pembelajaran dengan memberikan pertanyaan

terkait topik pembelajaran yang telah diberikan, membahas setiap

jawaban yang telah dituliskan oleh peserta didik di papan tulis.

2. Memberikan tambahan informasi sebagai pengembangan terhadap

materi yang saat ini dipelajari, contoh: menganjurkan untuk selalu

menjaga lingkungan di sekitar tempat tinggal, agar tidak terjadi

pencemaran lingkungan yang dapat membahayakan ekosistem yang

ada di sekitarnya.

3. Meminta peserta didik untuk mengulang kembali hasil

pembelajaran hari ini di rumah dan mempersiapkan diri untuk

mempelajari materi berikutnya (Pertemuan I). Meminta peserta

didik untuk mengerjakan postes terkait pembelajaran yang telah

dilakukan (Pertemuan II).

E. Jenis Data dan Teknik Pengumpulan Data

1. Jenis Data

Data penelitian ini berupa data kuantitatif dan kualitatif. Data kuantitatif

yaitu kemampuan berpikir kreatif yang diperoleh dari hasil pretes dan

postes, dan data kualitatif yaitu keterampilan berpikir kreatif peserta didik

44

melalui produk yang dihasilkan dan komunikasi peserta didik yang dinilai

melalui presentasi serta pembuatan produk.

2. Teknik Pengumpulan Data

a. Lembar Observasi Kemampuan Komunikasi Sains

Lembar observasi keterampilan berkomunikasi sains secara tertulis dan

lisan. Lembar observasi keterampilan berkomuniaksi sains tertulis

peserta didik berisi semua aspek kegiatan yang diamati pada saat proses

pembelajaran berakhir yaitu pada saat peserta didik mengumpulkan

tugas yang diberikan berupa penilaian laporan yang telah dibuat.

Sedangkan lembar observasi kemampuan komunikasi sains peserta

didik secara lisan berisikan penilaian terhadap kemampuan presentasi

dan diskusi peserta didik yang meliputi: pandangan mata, penyampaian

informasi, bertanya atau menanggapi pertanyaan, penguasaan konsep,

dan bahasa.

b. Pretes dan postes

Data berupa nilai pretes yang diambil pada pertemuan awal dan nilai

postes pada pertemuan terakhir. Nilai pretes diambil sebelum

pembelajaran, sedangkan nilai postes diambil setelah pembelajaran

baik pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Bentuk soal yang

diberikan adalah berupa soal essay dengan jumlah soal sebanyak 10

soal. Bobot masing-masing jawaban disesuaikan dengan tingkat

kesulitan materi. Soal disusun sedemikian rupa sehingga tiap point

soalnya dapat melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir

kreatif peserta didik.

45

c. Produk Kreatif

Rubrik penilaian produk digunakan untuk menilai produk yang

digunakan untuk menjaring kreativitas peserta didik, dengan indikator

novelty, resolution, dan elaboration (Munandar, 2009: 41). Penilaian

produk diberikan dengan rentang nilai 0-3. Sama hal dengan penilaian

rancangan percobaan dan laporan praktikum, indikator penilaian produk

digolongkan ke dalam kategori baik, cukup, dan kurang.

F. Uji Persyaratan Instrumen

1. Uji Validitas Soal Tes

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkatan-tingkatan

kevalidan atau kesahihan suatu instrumen (Arikunto, 2006: 160). Sebuah

tes dikatakan valid apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang hendak

diukur. Untuk mengukur validitas suatu instrumen digunakan rumus

Korelasi Product Moment yaitu sebagai berikut :

rxy ∑ ∑ ∑

√{ ∑ ∑ }{ ∑ ∑ }

keterangan :

rxy = koefisien korelasi antara variabel x dan y

N = Banyaknya Jumlah sampel yang diambil

∑X = Jumlah skor variabel bebas (X)

∑Y = Jumlah skor variabel terikat (Y)

X = Skor variabel X

Y = Skor variabel Y

∑X² = Jumlah kuadrat skor variabel X

∑Y² = Jumlah kuadrat skor variabel Y

Validitas soal instrumen tes ditentukan dengan membandingan nilai rhitung

dan rtabel. Nilai rhitung didapatkan dari hasil perhitungan dengan SPSS 17.0

46

dan nilai rtabel (product moment) didapatkan dari tabel nilai kritik sebaran r

dengan jumlah sampel yang digunakan (n) = 30 dan taraf signifikansi 5%.

Menurut Arikunto (2010: 75) intrumen tes dikatakan valid apabila nilai

rhitung > rtabel. Hasil perhitungan SPSS 17.0 menunjukkan bahwa 12 soal

valid.

2. Uji Reliabilitas Soal Tes

Suatu tes dikatakan memiliki taraf kepercayaan yang tinggi jika dapat

memberikan hasil yang tepat dan konsisten. Dari konsep reliabilitas ini

dapat disimpulkan bahwa tes atau instrument yang baik yaitu merupakan

tes atau instrument yang dapat dengan tepat memberikan data yang sesuai

dengan keadaan yang sebenarnya Arikunto (2006: 86). Rumus yang

digunakan adalah rumus Alpha, yaitu sebagai berikut :

Rhitung = [

] [

∑

]

Keterangan :

rhitung : Reliabilitas yang dicari

n : Banyaknya butir soal

∑ : Jumlah varians skor tiap item

: Varians total

Tabel 4 . Kriteria interpretasi Reliabilitas

Indeks Reliabilitas Kategori

0,8-1,00 Sangat tinggi

0,06-0,799 Tinggi

0,04-0,599 Cukup

0,02-0,399 Rendah

0,000-0,99 Sangat rendah

Sumber : Arikunto (2006: 75)

Kriteria pengujian ini yaitu rhitung > rtabel dengan taraf signifikan 0,05 maka

instrument memenuhi syarat reabel dan sebaliknya jika rhitung>rtabel maka

47

instrument tersebut tidak memenuhi syarat reabel. Dalam penelitian ini

peneliti menggunakan bantuan program komputer Microsoft Excel 2010.

Hasil uji reliabilitas diperoleh hasil dengan kriteri “Tinggi”.

3. Daya Pembeda

Daya pembeda adalah kemampuan soal untuk membedakan antara peserta

didik yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan peserta didik yang

kurang pandai (berkemampuan rendah). Pada suatu penelitian untuk

menentukan daya beda soal menurut Arikunto (2008: 213), peneliti

menggunakan rumus yaitu:

Rumus: D :

Keterangan :

D : Daya pembeda

BA : Jumlah peserta didik yang menjawab benar pada butir soal

kelompok atas.

BB : Jumlah peserta didik yang menjawab benar pada butir soal

kelompok

bawah.

JA : Banyaknya peserta didik pada kelompok atas.

JB : Banyaknya peserta didik pada kelompok bawah.

Tabel 5. Interpretasi Nilai Daya Pembeda

No

.

Indeks Daya Pembeda Kategori

1 0,00-0,20 Buruk

2 0,20-0,40 Cukup

3 0,40-0,70 Baik

4 0,70-1,00 Baik Sekali

5 Negatif Tidak Baik

Sumber: Arikunto (2010: 214)

Pada penelitian ini pengujian daya beda soal menggunakan bantuan

Microsoft Excel 2010 dengan indeks daya beda soal digunakan untuk

mengklasifikasi kualitas soal yang akan diberikan. Hasil uji daya pembeda

48

diperoleh dengan kriteria 5 soal “cukup” dan 7 soal “buruk”.

4. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal merupakan bilangan yang menunjukkan sukar dan

mudahnya suatu soal. Uji taraf kesukaran digunakan untuk mengetahui

tingkat kesukaran instrumen yang dibuat. Soal yang baik adalah soal yang

tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak

merangsang peserta didik untuk mempertinggi usaha memecahkannya.

Sebaliknya soal yang terlalu sukar akan menyebabkan peserta didik

menjadi putus asa dan tidak mempunyai semangat untuk mencoba lagi

karena di luar jangkauannya (Arikunto, 2008: 210). Pada penelitian ini

digunakan bantuan program Microsoft Excel 2010 untuk menghitung taraf

kesukaran soal. Rumus yang digunakan untuk menguji taraf kesukaran soal

tes, yaitu sebagai berikut:

Rumus : TK =

Keterangan :

TK : Taraf Kesukaran

B : Jumlah Peserta didik yang menjawab soal dengan benar

JS : Jumlah seluruh peserta didik peserta tes.

Tabel 6. Kriteria Taraf Kesukaran Soal

No. Rentang Nilai Tingkat Kesukaran Kategori

1 0,00-0,30 Sukar

2 0,30-0,70 Sedang

3 0,70-100 Mudah

Sumber : Arikunto (2008: 210)

Dari hasil analisis data diperoleh tingkat kesukaran soal yaitu 9 soal

berkriteria sedang, 1 soal berkriteria sangat mudah, 1 soal berkriteria

mudah dan 1 soal berkriteria sukar.

49

G. Teknik Analisis Data

1. Data Kuantitatif

Data kemampuan berpikir kreatif peserta didik diperoleh dari hasil pretes-

postes dengan teknik penskoran nilai yaitu:

S =

X100

Keterangan:

S = Nilai yang diharapkan

R = jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar

N = jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112)

Data kemampuan berpikir kreatif peserta didik dapat ditinjau berdasarkan

perbandingan nilai gain yang dinormalisasi (N-Gain). Gain yang

dinormalisasi (N-Gain) dapat dihitung dengan formula Hake sebagai

berikut:

N Gain =

X 100

Keterangan:

X = Nilai postest tiap individu

Y = Nlai pretest tiap individu

Z = Skor maksimum

Tabel 5 . Interpretasi N-gain aspek kuantitatif

Gain Interpretasi

g ≥ 0,7 Tinggi

0,3 ≤ g < 0,7 Sedang

g < 0,3 Rendah

(Purwanto, 2008: 98).

Selanjutnya dilakukan penghitungan nilai rata-rata hasil pretes dan postes

dengan rumus sebagai berikut:

Mx = ∑fi.xi

∑fi

50

Keterangan:

Mx = Nilai Rata-rata

= Jumlah Skor Perolehan Seluruh Peserta didik

∑N = Jumlah Peserta didik

Rumus untuk menghitung standar deviasi adalah sebagai berikut

SDx = √∑

∑

Keterangan:

SD = Standar deviasi

Xi = Nilai x ke-i

n = Ukuran sampel

Pada kelas (kelompok) eksperimen dan kontrol dianalisis dengan

mengunakan uji t dengan program SPSS versi 17 yang data penelitiannya

berupa nilai pretes, postest, dan skor N-gain, yang sebelumnya dilakukan

uji prasyarat berupa.

a. Uji Persyaratan Analisis

a. Uji Normalitas Data

Uji normalitas data digunakan uji Lilliefors dilakukan dengan

bantuan program SPSS versi 17.

a. Hipotesis

H0 = Sampel berdistribusi nor mal

H1 = Sampel tidak berdistribusi normal

b. Kriteria Pengujian

Terima H0 jika signifikansi > 0,05, tolak H0 untuk harga yang

lainnya (Sugiyono 2012: 277).

51

b. Uji Kesamaan Dua Varians

Masing masing data berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan uji

kesamaan dua varians dengan menggunakan program SPSS versi 17.

a. Hipotesis

H0 = Kedua sampel mempunyai varians sama

H1 = Kedua sampel mempunyai varians berbeda

b. Kriteria Pengujian

Dengan kriteria uji yaitu signifikansi > 0,05 maka H0 diterima,

jika signifikansi < 0,05 maka H0 ditolak (Sugiyono 2012: 277).

c. Pengujian Hipotesis

Uji hipotesis dilakukan untuk mengetahui perbedaan rata-rata hasil

belajar peserta didik pada aspek kognitif antara kelas kontrol dan

kelas eksperimen. Untuk menguji hipotesis, digunakan uji perbedaan

dua rata-rata. Uji ini dilakukan dengan menggunakan Independent

Sampel t-Test dengan taraf signifikan 5%.

1. Hipotesis

H0 = Tidak terdapat pengaruh yang signifikan dalam penerapan

model Project Based Learning (PjBL) terhadap kemampuan

berpikir kreatif peserta.

H1 = Terdapat pengaruh yang signifikan dalam penerapan

model Project Based Learning (PjBL) terhadap kemampuan

berpikir kreatif peserta.

Terdapat terdapat pengaruh yang positif dalam penerapan model

Project Based Learning (PjBL) terhadap kemampuan komunikasi

sains peserta didik

52

2. Kriteria Pengujian

Jika nilai sig. (2-tailed) > 0,05 maka H0 diterima dan H1 ditolak.

Jika nilai sig.(2-tailed) < 0,05 maka H0 ditolak dan H1 diterima

(Sutiarso, 2011: 41).

= jumlah sampel kelas eksperimen

= jumlah sampel kelas kontrol

St = standar deviasi kelas eksperimen

Sc = standar deviasi kelas kontrol

2) Data Kualitatif

a. Produk Kreatif

Data produk kreatif didapatkan dari hasil penilaian produk berupa

lapbook mengenai pencemaran lingkungan, dengan penilaian

berdasarkan aspek sebagai berikut:

Tabel 8. Rubrik Penilaian Produk Kreatif

No. Dimensi

Aspek

Produk

Kreatif Skor Kriteria

1. Kebaruan

(novelty)

Produk

bersifat baru 3 Produk yang dihasilkan berupa

gagasan tertulis yang dihasilkan

sendiri tanpa mencontoh/

menyalin gagasan milik orang

lain, ide gagasan logis dan tidak

mengada-ada, serta dapat

diwujudkan/direalisasikan di

kehidupan nyata

2 Hanya memenuhi 2 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

1 Hanya memenuhi 1 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

2. Pemecah

an

masalah

(resoluti

on)

Produk

bermakna,

logis, dan

berguna

3 Memenuhi kebutuhan

untuk mengatasi masalah,

(produk dapat digunakan

sebagaimana fungsinya),

mengikuti aturan yang

ditentukan bidang ilmu tertentu,

dan dapat digunakan secara

praktis dalam kehidupan

53

2 Hanya memenuhi 2 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

1 Hanya memenuhi 1 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

3. Keterperi

ncian

(elaborat

ion)

Produk

dapat

dipahami,

bersifat

kompleks,

dan

menunjuk

kan

keterampil

an

3 - Mencakup semua aspek

produk kreatif, yaitu: produk

bersifat baru, berguna, dapat

dipahami, dan menunjukkan

keterampilan dalam

pembuatannya

- Tampak dengan jelas, mudah

digunakan, serta menarik

- Penulisan kalimat dalam

gagasan menggunakan kalimat

yang persuasif/mengajak dan

bermakna dalam menyelesai-

kan masalah terkait materi

2 Hanya memenuhi 2 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

1 Hanya memenuhi 1 kriteria dari

3 kriteria yang telah ditetapkan

(dimodifikasi dari Munandar, 2009: 41-42)

Tabel 9. Lembar Penilaian Produk Kreatif Peserta didik

No. Nama Peserta

didik

Indikator yang diamati

1 a b C

2

3

4

5

Jumlah Skor

Skor Maksimum

Presentase

Kriteria

(dimodifikasi dari Suwandi, 2012)

Teknik penskoran nilai produk kreatif yaitu:

S =

x 100

Keterangan:

S = Nilai yang diharapkan

R = Jumlah skor dari item yang dijawab benar

N = Jumlah skor maksimum dari tes tersebut

Menafsirkan atau menentukan kategori indeks produk Kreatif peserta

didik sesuai klasifikasi pada Tabel berikut.

54

Tabel 10. Kriteria Penilaian Produk Kreatif

Nilai Kategori

86 – 100 Sangatbaik

76 – 85 Baik

60 – 75 Cukup

55 – 59 Kurang

≤ 54 Kurangsekali

(Purwanto, 2008: 103)

b. Kemampuan Komunikasi Lisan Peserta didik

Data keterampilan komunikasi lisan peserta didik didapatkan setelah

pembelajaran berlangsung merupakan data yang diambil melalui

penilaian lembar observasi hasil presentasi dan diskusi peserta didik

dengan aspek sebagai berikut:

Tabel 11. Rubrik Penilaian Kemapuan Komunikasi Lisan Peserta didik

Aspek Skor Deskriptor

a. Pandangan

mata 1

Peserta didik tidak berani memandang mata teman-

temannya di kelas saat menjawab pertanyaan.

2

Peserta didik terkadang berani memandang mata

teman-temannya walau terkadang memandang

benda disekitar maupun jawaban pada LKK.

3 Peserta didik berani memandang mata teman-

temannya dikelas saat menjawab pertanyaan.

Petunjuk penilaian: melihat pandangan mata peserta didik

saat berdiskusi denagn teman satu kelompok dan

menyampaikan hasil diskusinya ketika presentasi.

b. Penyampai

an

informasi

1 Peserta didik tidak dapat menyampaikan informasi

dengan jelas.

2 Peserta didik dapat menyampaikan informasi

dengan cukup jelas.

3 Peserta didik dapat menyampaikan informasi

dengan sangat jelas.

Petiunjuk penilaian: melihat kegiatan peserta didik di dalam

kelas saat berdiskusi dalam kelompok serta ketika proses

presentasi.

c. Bertanya

atau

menangga

pi

pertanyaan

1 Peserta didik tidak mau bertanya dan tidak mau

menanggapi pertanyaan teman.

2 Peserta didik terkadang mau bertanya dan

terkadang juga mau menanggapi pertanyaan teman.

3 Peserta didik sering bertanya dan menanggapi

pertanyaan teman.

Petunjuk penilaian: melihat kelancaran peserta didik dalam

bicara ketika berdiskusi dalam kelompok serta saat proses

presentasi.

55

d. Pemahama

n isi materi

1 Pembicaraan tidak sesuai dengan isi materi.

2 Pembicaraan kurang sesuai dengan isi materi.

3 Pembicaraan sesuai dengan isi materi.

Petunjuk penilaian: menganalisis penjelasan/argumen yang

diberikan oleh Peserta didik saat berdiskusi dalam

kelompok serta ketika proses presentasi.

e. Bahasa

1

Menggunakan bahasa yang sulit dipahami dan

kurang sesuai dengan Ejaan Yang Disempurnakan

(EYD).

2

Menggunakan bahasa yang cukup mudah dipahami

dan kurang sesuai dengan Ejaan Yang

Disempurnakan (EYD).

3 Menggunakan bahasa yang mudah dipahami dan

sesuai dengan Ejaan Yang Disempurnakan (EYD).

Petunjuk penilaian: menganalisis bahasa yang digunakan

peserta didik saat berdiskusi dan ketika proses presentasi.

(dimodifikasi dari Sadirman, 2011: 99-100)

Tabel 12. Lembar Penilaian Kemampuan Komunikasi Lisan Peserta didik

No.

Urut

Peserta

didik

Skor Aspek Penilaian Komunikasi Lisan Peserta didik

A B C D E

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1

2

3

4

5

Jlh

Skor

Skor

Max.

%

Kriteria

(dimodifikasi dari Suwandi, 2012)

Data tersebut dianalisis dengan teknik penskoran sebagai berikut:

∑

%

Keterangan:

P = persentase penilaian komunikasi peserta didik

∑Xi = Jumlah skor yang diperoleh

56

n = Jumlah skor maksimum;

(Sudjana, 2002: 69).

Tabel 13. Kriteria persentase penilaian kemampuan komunikasi

lisan peserta didik

Nilai Kategori

86% ≤ A ≤ 100% Sangat Baik

76% ≤ B ≤ 85% Baik

60% ≤ C ≤ 75% Cukup

55% ≤ D ≤ 59% Kurang

E ≤ 54% Kurang Sekali

(Purwanto, 2008: 102)

c. Kemampuan Komunikasi Tertulis Peserta didik

Data keterampilan komunikasi Tertulis peserta didik didapatkan setelah

pembelajaran berlangsung, merupakan data yang diambil melalui penilaian

poster mengenai pencemaran lingkungan dengan aspek sebagai berikut:

Tabel 14. Rubrik Penilaian Kemampuan Komunikasi Tertulis Peserta

didik

Kemampuan Skor Deskriptor

A. Isi

Indikator:

1. Menuliskan solusi yang tepat

untuk menanggulangi masalah

pada wacana

2. Kalimat yang digunakan bersifat

persuasif

3. Kohesi dan koherensi (kalimat

yang digunakan jelas, runtun ,

logis dan mudah dipahami)

3 Apabila semua indikator

tercapai

2 Apabila satu indikator tidak

tercapai

1 Apabila dua indikator tidak

tercapai

0 Apabila semua indikator

tidak tercapai

B. Bahasa

Indikator:

1. Pilihan kata tepat

2. Menggunakan tata bahasa sesuai

EYD

3. Tidak menimbulkan persepsi

ganda atau ambigu

3 Apabila semua indikator

tercapai

2 Apabila satu indikator tidak

tercapai

1 Apabila dua indikator tidak

tercapai

0 Apabila semua indikator

tidak tercapai

C. Teknik penulisan

Indikator:

3 Apabila semua indikator

tercapai

2 Apabila satu indikator tidak

57

1. Ejaan dan tanda baca yang

digunakan tepat dan rapi

2. Dapat terbaca de ngan jelas

3. Bersih tidak banyak coretan

tercapai

1 Apabila dua indikator tidak

tercapai

0 Apabila semua indikator

tidak tercapai

(dimodifikasi dari Suwandi, 2012)

Tabel 15. Lembar Penilaian Kemampuan Komunikasi Tertulis

Peserta didik

No. Urut

Peserta didik

Skor Aspek Penilaian Komunikasi Lisa n Peserta

didik

A B C

1 2 3 1 2 3 1 2 3

1

2

3

4

dst.

Jlh Skor

Skor Max.

%

Kriteria

(dimodifikasi dari Suwandi, 2012)

Penghitungan Skor:

∑

%

Keterangan:

P = persentase penilaian komunikasi peserta didik

∑Xi = Jumlah skor yang diperoleh

n = Jumlah skor maksimum; (Sudjana, 2002: 69).

Tabel 16. Kriteria persentase penilaian komunikasi tertulis peserta

didik

Nilai Kategori

86% ≤ A ≤ 100% Sangat Baik

76% ≤ B ≤ 85% Baik

60% ≤ C ≤ 75% Cukup

55% ≤ D ≤ 59% Kurang

E ≤ 54% Kurang Sekali

(Purwanto, 2008: 102)

78

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Terdapat pengaruh model Project Based Learning (PjBL) terhadap

kemampuan komunikasi sains peserta didik.

2. Terdapat pengaruh signifikan model Project Based Learning (PjBL)

terhadap kemampuan berpikir kreatif peserta didik.

B. Saran

Berdasarkan simpulan di atas, peneliti menyarankan:

1. Pembelajaran menggunakan model Project Based Learning dapat

digunakan oleh IPA sebagai salah satu alternatif yang dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi sains pada materi pencemaran

lingkungan.

2. Sebelum melakukan penelitian sebaiknya peneliti membuat perencanaan

kegiatan yang lebih matang untuk mengoptimalkan penggunaan waktu,

sehingga pembelajaran akan lebih efektif dan maksimal.

79

DAFTAR PUSTAKA

Abidin, Y. 2014. Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum 2013.

Refika Aditama. Bandung. 336hlm.

Anjarsari, Putri. 2013. Pengembangan Pembelajaran IPA Terpadu

(Implementasi Kurikulum 2013). UNY. Yogyakarta.

Arifin, A. 2008. Ilmu Komunikasi. Rajawali Pres. Bandung. 104hlm.

Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta.

Jakarta. 273hlm.

Arikunto, S. 2008. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta.

Jakarta. 273hlm.

Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Rineka Cipta.

Jakarta. 273hlm.

Arnyana, I.B.P. 2006. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran

Inovatif pada Pembelajaran Biologi Terhadap Kemampuan Berpikir

Kreatis Siswa SMA. (Jurnal) Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri

Singaraja. Universitas Negeri Singaraja. Bali.

Awang, H. 2008. Creative Thinking Skill Approach Through Problem-Based

Learning: Pedagogy and Practice in the Engineering Classroom.

World Academy of Science, Engineering and Technology

International Journal of Educational and Pedagogical Sciences

Volume 2 Nomor 4. Hal: 334-339.

Baker, M & Rudd, R. 2001. Relationship between Critical and Creative

Thinking. Journal of Southern Agricultural Education Research.

Volume 51 Nomor 1. Hal. 173-188.

80

Beetlestone, F. 2013. Creative Learning: Strategi Pembelajaran untuk

Melesatkan Kreativitas Siswa. Nusa Media. Bandung. 371hlm.

Bellance, J. 2012. Proyek Pemelajaran Yang Diperkarkaya. PT Indeks. Jakarta.

250hlm.

BSNP. 2006. Standar dan Kompetensi Dasar Untuk SMA/MA Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta

. 60hlm.

BSNP. 2010. Paradigma Pendidikan Nasional Abad XXI. Jakarta. 59hlm.

Budiati, H. 2013. Implementasi Model Pembelajaran Learning Cycle 5E

Secara Terpadu Dengan Permainan Kartu Link And Match Untuk

Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Pada Pembelajaran Biologi

Siswa. Prosiding Seminar Nasional Biologi. Volume 10 Nomor 2.

Hal. 135-141.

Changara, H. 2007. Pengantar Ilmu Komunikasi. PT. Raja Grafindo Persada.

Jakarta. 72hlm.

Daryanto. 2014. Pendekatan Pembelajaran Saintifik Kurikulum 2013. Pener

Bit Gava Media. Yogyakarta. 136hlm.

Daskolia, dkk. 2012. Secondary Teachers‟ Conceptions of Creative Thinking

within the Context of Environmental Education. International Journal

of Environmental & Science Education, Volume 2 Nomor 2. Hal. 8-

19.

Deriyati, P. 2013. Pengaruh Keterampilan Berkomunikasi Sains

MenggunakanPendekatan Pembelajaran Multiple Representations terh

adap Literasi Sains Siswa Smp. (Skripsi). Universitas Lampung.

Bandar Lampung.

Ditha, R. 2014. Penetapan Asestmen formatif Dalam Pembelajaran Berbasis

Proyek Untuk Mengungkap Kemampuan Self Regulation Siswa SMA

Pada Materi Kingdom Animalia (Skripsi). UPI. Bandung.

Djamarah, dkk. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta. 226hlm.

Dyer, J., dkk. 2009. Innovators DNA: Mastering the Five Skills of Distruptive

81

Innovators. Harvard Business Review Press. Boston. Volume 6

Nomor 2 Hal. 13-18.

Farrell, T. S. 2009. Talking, listening, and teaching: A guide to classroom

communication. Corwin. Canada. 235hlm.

Fathurrohman, M. 2015. Model-model Pembelajar an Inovatif. Ar-Ruzz

Media. Yogyakarta. 244hlm.

Ginestie, J. 2002. The Industrial Project Method In French Industry and In

French schools. International Journal of Technology and Design

Education. Volume 12 Nomor 2. Hal. 99–122.

Goldston, M.J & Downey, J. 2013. Your Science Classroom: Becoming an

Elementary School Science Teacher. SAGE Publications, Inc. Los

Angeles. 215hlm.

Johnson, E. 2009. Contextual Teaching & Lerning, Menjadikan Kegiata

Belajar Mengajar Mengasyikan dan Bermakna. Mizan Lerning Center.

Bandung. 345hlm.

Januszewski, Alan dan Michael Molenda. 2008. Educational Technology: A

Definitio With Commentary. E-book.

Kazi, E. H., dkk. 2012. Excellent teachers and their job satisfactions: An

Analysis at Malaysia’s Standpoint. International Journal of

Academic Research in Progressive Education and Development

October 2012. Volume 1 Nomor 4. Hal. 1-16.

Kemendikbud. 2013. Permendikbud No.81A tentang Implementasi Kurikulum.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta.

Kristiawati, R.E. 2014. Keterlaksanaan dan Respons Siswa terhadap

Pembelajaran dengan Pembuatan Poster Untuk Melatihkan

Keterampilan Komunikasi Sains Siswa. Jurnal Pendidikan Sains e-

Pensa. Vol 02, No 02. Hal. 1-15.

Lestari, D. 2017. Pengaruh Model Pembelajaran Project Based Learning

Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas IV Pada

82

Mata Pelajaran IPA di SDN Jarakan.(Skripsi).UNY.Yogyakarta.

Litbang Kemdikbud. 2013. Kurikulum 2013: Pergeseran Paradigma

Belajar Abad-21. Diakses dari

http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/index-berita-

kurikulum/243-kurikulum-2013-pergeseran-paradigma-belajar-abad-

21\ pada tanggal 5 Januari 2018, Jam 21.00 WIB.

Loranz, D. 2008. Gain Score. Diunduh dari http://www.tmcc.edu/vp/acstu/

assessment/downloads/documents/reports/archives/discipline/0708/S

LOAPHYSDisciplineRep0708.pdf diakses pada tanggal 16

November 2017 pada 16.26 WIB.

Mahira. 2012. Penerapan Model Project Based Learnig (Pjbl)

Untuk Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah Siswa

Pada Konsep Pencemaran Lingkungan (Skripsi). Universitas

Pendidikan Indonesia. Bandung.

Mardhiyyah, A. 2014. Penerapan Model Pembelajaran Treffinger Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP

(Skripsi). Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Mioduser, D. 2007. The contribution of Project-based-learning to high achievers’

acquisition of technological knowledge and skills. Springer Science

Media. Volume 4 Nomor 6. Hal. 59-77.

Munandar, U. 1999. Kreativitas dan Keberbakatan : Stratregi Potensi Kreatif

dan Bakat. Gramedia Pustaka Utama. Jakarta. 267hlm.

Munandar, U. 1999. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas anak Sekolah

Petunjuk bagi para Guru dan Orang Tua. PT Gramedia Widiasarana

Indonesia. Jakarta. 265hlm.

Munandar, U. 2004. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat Cetakan ke 3.

PT. Rineka Cipta. Jakarta. 286hlm.

Munandar, U. 2009. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat.

PT. Rineka Cipta. Jakarta. 286hlm.

83

Musa, F., Norlaila, M., Rozmel A.B., & Maryam M.A. 2011. Project Based

Learning (PjBL): Inculcating Soft Skills in 21st Century Workplace.

Procedia- Social and Behavioral Sciences. 565 – 573.

Ngalimun. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran. Aswaja Pressindo,

Banjarmasin. 210hlm.

Nurjamal, D. 2011. Terampil Berbahasa. Alfabeta. Bandung. 268hlm.

OECD. 2016. The Programme for International Student Assessment (PISA)

Results From PISA 2015. Diunduh dari www.oecd.org.edu/pisa/

diakses pada tanggal 11 November 2017 pukul 06.04 WIB.

Pamilu, A. 2007. Mengembangkan Kreativitas dan Kecerdasan Anak. Buku kita.

Jakarta. 158hlm.

Pujiati, 2013. Pengaruh Keterampilan Berkomunikasi Sains Terhadap

Penguasaan Konsep IPA Siswa. Jurnal Pembelajaran Biologi. No 01

Vol 04. Hal 1-11.

Purmaningrum. 2012. Peningkatan kemampuan berpikir kreatif Melalui problem

based learning (pbl) Pada pembelajaran biologi siswa kelas x-10 Sma

negeri 3 surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Skripsi Fakultas Kegur

andan Ilmu pendidikan Jurusan P.MIPA Program Studi Pendidikan Bio

logi. UNS. Surakarta.

Pratisto, A. 2004. Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistik dan Rancangan

Percobaan dengan SPSS 12. Gramedia. Jakarta. 292hlm. Purwanto, N. 2008. Perinsip-perinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja

Rosdakarya. Bandung. 166hlm.

Quick, Jimmie. 2015. Life Plus Homeschooling (Komunitas pecinta lapbook)

https://hubpages.com/education/lapbooking.

Rianto,Y. 2001. Metodologi Pendidikan. SIC. Jakarta. 256hlm.

Rohaeni, M.A. 2013. Penerapan Peer Assessment Pada Model Pembelajaran

Jigsaw Untuk Menilai Kemampuan Berkomunikasi Lisan Siswa SMP

84

Materi Pencemaran Lingkungan (Skripsi). UPI. Bandung.

Rusman. 2014. Model-Model Pembelajaran. Rajawali Pers. Jakarta. 418hlm.

Saenab, Sitti. 2016. PjBL Untuk Pengembangan Keterampilan Mahasiswa:

Sebuah Kajian Deskriptif Tentang Peran PjBL dalam Melejitkan

Keterampilan Komunikasi dan Kolaborasi Mahasiswa (Tesis). UNS.

Makassar.

Sardiman. 2011. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Rajagrafindo. Jakarta.

236hlm.

Sefalianti, B. 2014. Penerapan Pendekatan Inkuiri Terbimbing Terhadap

Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis Siswa. Jurnal

Pendidikan dan Keguruan. Universitas Terbuka. Volume 1 Nomor 2.

Hal 1-19.

Siswadi, I. 2009. Perpustakaan Sebagai Mata Rantai Komunikasi Ilmiah

(Scholarly Communication). Visi Pustaka. Volume 11 Nomor 1. Hal.87

-102.

Siswono, T. Y. E. 2011. Level Of Student’s Creative Thinking in Classroom

Mathematics. Journal Educational Research and Review. Volume 6

Nomor 7. Hal. 548-553.

Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D.

Alfabeta. Bandung. 286hlm.

Supriyadi, D. 1994. Karakteristik dan Orang-Orang Kreatif Dalam Lapangan

Keilmuan. Disertasi. PPS. IKIP Bandung. 229hlm.

Supriatin, A., dkk. 2014. Penerapan Metode Eksperimen Dalam Pembelajaran

Fisika Terhadap Keterampilan Komunikasi Siswa Pada Pokok

Bahasan Gerak Lurus. Seminar Fisika Unpar. Volume 5 Nomor 2.

Hal 57-76.

Sutikno, S. 2014. Metode dan Model-Model Pembelajaran. Holistica. Lombok.

200hlm.

Suwandi, T. 2012. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Open-Ended

85

Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah oleh Siswa

(Skripsi). Universitas Lampung.

Suyanto, 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki

Milenium III. Adi Cita. Yogyakarta.

Tarigan, H. G. 2008. Membaca Sebagai Suatu keterampilan Berbahasa.

Angkasa. Bandung. 151hlm.

Thomas, J., W. 2000. A Riview Of Research On Project Based Learning. The

Autodesk Foundation. Volume 1 Nomor 2. Hal. 1-49.

Tilaar, H. A.R. 2010. Paradigma Baru Pendidikan Nasional. PT.Rineka Cipta.

Jakarta. 240hlm.

Trefingger, D., J. 1980. Encouraging Creative Learning for the Gifted and the

Talented. Ventura Country Superintendent of School Office.

California. 273hlm.

Trianto. 2015. Model Pembelajaran Terpadu. Bumi Aksara. Jakarta.

Usman., S. 2011. Pembelajaran IPA di Sekolah Dasar. Indeks. Jakarta.

281hlm.

Wena, M. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer Suatu Tinjauan

Konseptual Operasional. Bumi Aksara. Bandung. 276hlm.

Widjaja. 2008. Managing Organational Behaviour. Grafindo. Jakarta. 285hlm.

Widodo, W., dkk. 2017. Ilmu Pengetahuan Alam. Pusat Kurikulum dan

Perbuku an. Balitbang, Kmendikbud. Jakarta. 194hlm.

Yatim, R. 2010. Metodologi Penelitian Pendidikan: Suatu Tinjauan Dasar.

SIC. Surabaya. 97 hlm.