Home > Documents > PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DISERTAI PETA KONSEP …lib.unnes.ac.id/28886/1/4401412090.pdf · analitis...

PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DISERTAI PETA KONSEP …lib.unnes.ac.id/28886/1/4401412090.pdf · analitis...

Date post: 01-Apr-2019
Category:
Author: doancong
View: 229 times
Download: 2 times
Share this document with a friend
Embed Size (px)
of 30 /30
i PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DISERTAI PETA KONSEP UNTUK MENGEMBANGKAN KEMAMPUAN BERPIKIR ANALITIS SISWA SMP PADA MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN Skripsi disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Biologi oleh Narinda Intany 4401412090 JURUSAN BIOLOGI FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG 2016
Transcript

i

PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL DISERTAI

PETA KONSEP UNTUK MENGEMBANGKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR ANALITIS SISWA SMP

PADA MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN

Skripsi

disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Biologi

oleh

Narinda Intany

4401412090

JURUSAN BIOLOGI

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2016

ii

iii

iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

MOTTO

Niatkan karena Allah, kerja keras, berdoa, dan tawakal

Believe in Allah, and everything will be okay

PERSEMBAHAN

Skripsi ini saya persembahkan kepada:

1. Almamater tercinta, Universitas Negeri

Semarang

2. Keluarga besar Ayah dan Ibu tersayang

v

PRAKATA

Segala puji dan syukur hanya untuk Allah SWT yang telah melimpahkan

rahmat dan hidayah sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul

Pembelajaran Kontekstual Disertai Peta Konsep untuk Mengembangkan

Kemampuan Berpikir Analitis Siswa SMP pada Materi Pencemaran Lingkungan.

Penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Rektor Universitas Negeri Semarang yang telah memberikan kesempatan

kepada penulis untuk menyelesaikan studi di Universitas Negeri Semarang.

2. Dekan FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah memberikan

kemudahan dalam proses perizinan penelitian.

3. Ketua Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Semarang yang telah

memberikan kemudahan dalam proses perizinan penelitian.

4. Bapak Dr. Sigit Saptono, M.Pd. dan Ibu Prof. Dr. Ir. Amin Retnoningsih,

M.Si. sebagai dosen pembimbing yang telah memberikan bimbingan, arahan,

dan saran selama proses penyusunan skripsi.

5. Ibu Dr. Aditya Marianti, M.Si. sebagai dosen penguji yang telah memberikan

arahan dan saran perbaikan.

6. Keluarga besar SMP Walisongo 1 Semarang dan SMP N 1 Karangtengah

Demak yang telah membantu dalam proses penelitian.

7. Ayah Moch Zakaria, Ibu Budi Kaesty, Mas Joko, dan Mbak Niki yang telah

memberikan bantuan spiritual maupun material selama penyusunan skripsi ini.

8. Teman-teman Rombel 1 Pendidikan Biologi dan semua pihak yang tidak dapat

penulis sebutkan satu per satu, yang telah memberi semangat, bantuan, dan

inspirasi.

Semoga penelitian dan laporan skripsi ini bermanfaat bagi pembaca khususnya

dan perkembangan pendidikan umumnya.

Semarang, 16 Agustus 2016

Penulis

vi

ABSTRAK

Intany, Narinda. 2016. Pembelajaran Kontekstual Disertai Peta Konsep

untuk Mengembangkan Kemampuan Berpikir Analitis Siswa SMP pada

Materi Pencemaran Lingkungan. Skripsi. Jurusan Biologi Fakultas

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang. Dr.

Sigit Saptono, M.Pd. dan Prof. Dr. Ir. Amin Retnoningsih, M.Si.

Hasil survei Trends International Mathematics and Science Study (TIMSS)

tahun 2011 mengindikasikan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa Indonesia

belum memenuhi harapan. Salah satu jenis kemampuan berpikir tingkat tinggi

adalah kemampuan berpikir analitis. Materi pencemaran lingkungan kelas VII

membutuhkan kemampuan berpikir analitis dalam memecahkan masalah. Salah

satu model pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk mengaitkan teori

dengan kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran kontekstual. Salah satu alat

yang dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir analitis adalah

peta konsep. Penelitian ini bertujuan menentukan perkembangan kemampuan

berpikir analitis siswa SMP melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep

pada materi pencemaran lingkungan.

Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII SMP Walisongo 1 Semarang dan

SMP N 1 Karangtengah Demak pada semester genap dengan desain one group

pre test post test. Populasi dalam penelitian ini meliputi seluruh siswa kelas VII.

Sampel yang diambil dengan teknik purposive sampling yaitu kelas VII A SMP

Walisongo 1 Semarang, kelas VII A, VII B, dan VII C SMP N 1 Karangtengah

Demak. Data yang diperoleh berupa nilai kemampuan berpikir analitis yang

diukur melalui pre test dan post test.

Nilai pre test dan post test diuji Normalitas Gain (N-Gain). Selain itu juga

dilakukan uji korelasi antara nilai post test dengan nilai peta konsep. Hasil

penelitian ini yaitu rata-rata nilai post test kelas VII A SMP Walisongo 1

Semarang dan VII A, VII B, VII C SMP N 1 Karangtengah Demak berturut-turut

termasuk cukup, baik, baik, dan cukup. Rata-rata ketercapaian indikator

kemampuan berpikir analitis lebih dari 50%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

kemampuan berpikir analitis dapat dikembangkan melalui pembelajaran

kontekstual disertai peta konsep.

Kata Kunci: Kemampuan berpikir analitis, pembelajaran kontekstual, pencemaran

lingkungan, peta konsep

vii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ..................................................................................... i

PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI ....................................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN ....................................................................... iii

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ................................................................ iv

PRAKATA .................................................................................................... v

ABSTRAK .................................................................................................... vi

DAFTAR ISI ................................................................................................. vii

DAFTAR TABEL ......................................................................................... ix

DAFTAR GAMBAR .................................................................................... x

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xi

BAB I PENDAHULUAN ............................................................................. 1

A. Latar Belakang ......................................................................... 1

B. Rumusan Masalah .................................................................... 3

C. Penegasan Istilah ...................................................................... 4

D. Tujuan Penelitian ..................................................................... 5

E. Manfaat Penelitian ................................................................... 5

BAB II TINJAUAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS .................................. 6

A. Tinjauan Pustaka ...................................................................... 13

B. Kerangka Berpikir dan Hipotesis ............................................. 13

BAB III METODE PENELITIAN ............................................................... 14

A. Lokasi dan Waktu .................................................................... 14

B. Populasi dan Sampel ................................................................ 14

C. Variabel .................................................................................... 14

D. Rancangan Penelitian ............................................................... 15

E. Prosedur Penelitian ................................................................... 15

F. Jenis Data ................................................................................. 17

G. Metode Pengumpulan Data ...................................................... 17

H. Instrumen Penelitian ................................................................. 18

viii

I. Analisis Instrumen ................................................................... 20

J. Analisis Hasil Penelitian .......................................................... 24

K. Indikator Keberhasilan ............................................................. 27

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ...................................................... 28

A. Hasil ......................................................................................... 28

B. Pembahasan .............................................................................. 34

BAB V PENUTUP ........................................................................................ 40

A. Simpulan .................................................................................. 40

B. Saran ......................................................................................... 40

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 41

LAMPIRAN .................................................................................................. 46

ix

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1 Data, metode, dan instrumen penelitian pembelajaran kontekstual disertai peta konsep untuk mengembangkan

kemampuan berpikir analitis siswa SMP pada materi pencemaran

lingkungan ...................................................................................... 18

2 Klasifikasi koefisien validitas soal uji coba materi pencemaran lingkungan ....................................................................................... 21

3 Hasil analisis validitas soal uji coba materi pencemaran lingkungan 21

4 Klasifikasi koefisien reliabilitas soal uji coba materi pencemaran lingkungan ...................................................................................... 21

5 Klasifikasi interpretasi tingkat kesukaran soal uji coba materi pencemaran lingkungan ................................................................. 22

6 Hasil perhitungan tingkat kesukaran soal uji coba materi pencemaran lingkungan .................................................................. 22

7 Klasifikasi interpretasi daya pembeda soal uji coba materi pencemaran lingkungan ................................................................... 22

8 Hasil analisis daya pembeda soal uji coba materi pencemaran lingkungan ...................................................................................... 23

9 Rekapitulasi soal uji coba materi pencemaran lingkungan yang digunakan ....................................................................................... 23

10 Kategori tingkat kemampuan berpikir kritis .................................. 24

11 Kategori perolehan skor n-gain ...................................................... 24

12 Interpretasi nilai psikomotorik dan afektif ..................................... 25

13 Interpretasi koefisien korelasi ........................................................ 25

14 Interpretasi hasil tanggapan siswa .................................................. 26

15 Interpretasi hasil tanggapan guru ................................................... 26

16 Nilai pre test dan post test materi pencemaran lingkungan ........... 28

17 Persentase frekuensi siswa berdasarkan kriteria n-gain ................. 29

18 Hasil penilaian peta konsep ............................................................ 29

19 Korelasi antara kemampuan berpikir analitis dengan peta konsep 30

20 Rekapitulasi ketercapaian indikator kemampuan berpikir analitis . 33

x

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1 Kerangka berpikir penelitian pembelajaran kontekstual disertai peta konsep untuk mengembangkan kemampuan berpikir

analitis siswa SMP pada materi pencemaran lingkungan ........... 13

2 Desain penelitian one group pre test - post test .......................... 15

3 Perbandingan persentase ketercapaian indikator menginterpretasikan informasi dan gagasan ............................... 31

4 Perbandingan persentase ketercapaian indikator menyusun dan mendukung hipotesis ............................................................ 32

5 Perbandingan persentase ketercapaian indikator mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman ........................ 32

6 Perbandingan persentase ketercapaian indikator menyusun pendapat untuk mendukung sebuah kesimpulan ......................... 33

xi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1 Silabus ......................................................................................... 46

2 RPP SMP Walisongo 1 Semarang .............................................. 48

3 RPP SMP N 1 Karangtengah Demak .......................................... 56

4 Penskoran dan kunci jawaban LKS ............................................ 64

5 Contoh LKS ................................................................................ 69

6 Kisi-kisi soal uji coba .................................................................. 74

7 Soal uji coba ................................................................................ 76

8 Kunci jawaban soal uji coba ....................................................... 87

9 Hasil analisis soal uji coba dengan software Anates V4 ............. 88

10 Kisi-kisi soal tes .......................................................................... 96

11 Soal tes ........................................................................................ 98

12 Kunci jawaban soal tes ................................................................ 104

13 Daftar nama siswa ....................................................................... 105

14 Nilai pre test, post test, dan skor gain ......................................... 106

15 Rekapitulasi jawaban tes ............................................................. 108

16 Skor kemampuan berpikir analitis .............................................. 109

17 Rubrik penilaian peta konsep ...................................................... 110

18 Nilai peta konsep ......................................................................... 111

19 Contoh peta konsep siswa ........................................................... 112

20 Rubrik instrumen penilaian afektif .............................................. 113

21 Rubrik instrumen penilaian psikomotorik ................................... 114

22 Skor afektif .................................................................................. 116

23 Skor psikomotorik ....................................................................... 118

24 Kisi-kisi angket tanggapan siswa ................................................ 120

25 Hasil angket tanggapan siswa ..................................................... 121

26 Contoh angket tanggapan siswa .................................................. 123

27 Hasil wawancara dengan guru .................................................... 125

28 Dokumentasi penelitian ............................................................... 127

29 Surat izin penelitian ..................................................................... 129

30 Surat keterangan penelitian ......................................................... 131

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Hasil survei Trends International Mathematics and Science Study (TIMSS)

tahun 2011 menunjukkan bahwa prestasi sains siswa Indonesia berada pada

peringkat 40 dari 42 negara (Martin et al. 2012). Rata-rata skor prestasi sains

siswa kelas VIII Indonesia sebesar 406, jauh di bawah rata-rata skor internasional

yaitu 500. Siswa Indonesia hanya mampu mengenali fakta dasar dan belum

mampu mengkomunikasikan dan mengaitkan berbagai topik sains, apalagi

menerapkan konsep-konsep yang kompleks dan abstrak (Darmayanti et al. 2013).

Penilaian TIMSS mencakup kemampuan kognitif siswa antara lain knowing,

applying, dan reasoning. Soal-soal dalam TIMSS memiliki kompleksitas sedang

dan tinggi, serta memerlukan penalaran dalam penyelesaiannya. Hasil survei

TIMSS tersebut mengindikasikan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa

Indonesia belum memenuhi harapan.

Pembelajaran di sekolah umumnya menggunakan metode ceramah dan

cenderung berpusat pada guru, sehingga kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa

kurang dilatih. Siswa kurang dilibatkan dalam proses pengamatan,

pengelompokan, penemuan, penafsiran data tentang suatu fenomena, dan

pembelajaran langsung (Andarini et al. 2012).

Kemampuan berpikir analitis menjadi salah satu kemampuan yang penting

dimiliki siswa karena mendukung kemampuan berpikir tingkat tinggi

(Areesophonpichet 2013). Kemampuan berpikir analitis dibutuhkan untuk

memecahkan suatu masalah, menalar, dan menarik kesimpulan. Selain itu,

kemampuan berpikir analitis berperan penting untuk mengembangkan

kemampuan diri, membangun inovasi, menjadi pemimpin yang berkualitas di

masyarakat, dan menyelesaikan permasalahan yang ada baik dalam dirinya

maupun lingkungan sekitar. Elder dan Paul (2007) menyajikan fakta bahwa hanya

sedikit siswa yang dapat berpikir analitis. Salah satu faktor penyebab

pemberdayaan keterampilan berpikir tidak berkembang dalam proses

pembelajaran biologi selama ini karena kurikulum biologi yang dirancang

2

menuntut pencapaian target materi yang luas sehingga guru lebih terfokus pada

bagaimana menyelesaikan materi (Listiana 2013).

Rustaman (2010) menegaskan bahwa pembelajaran sains mulai sekolah dasar

hingga perguruan tinggi perlu dirancang untuk mengembangkan kemampuan

berpikir siswa ke arah yang lebih matang, bekerja sama, bersikap terbuka, percaya

diri, memiliki keterampilan kerja, keterampilan komunikasi, dan keterampilan

sosial lainnya. Pembelajaran biologi dirancang untuk dapat merumuskan

permasalahan, mencari solusi atas suatu masalah, menemukan fakta pendukung

sampai akhirnya menyimpulkan permasalahan, dalam hal ini keterampilan

berpikir kreatif diperlukan untuk melahirkan ide baru sebagai pemecahan

masalah. Siswa perlu membangun pemahaman terhadap fenomena yang diamati

ketika melakukan observasi. Hal ini menunjukkan bahwa proses dan keterampilan

berpikir penting untuk pemecahan masalah dan pengambilan keputusan. Kegiatan

observasi tidak terbatas pada pengamatan fenomena alam saja tetapi dapat

mengembangkan kemampuan menalar, memecahkan masalah, dan menarik

kesimpulan.

Materi pencemaran lingkungan yang diajarkan pada kelas VII, membutuhkan

kemampuan berpikir analitis dalam memecahkan masalah. Selain bersifat

kompleks (karena mencakup pendekatan, prinsip, dan aspek biologi yang

dikaitkan dengan fenomena yang ada pada kehidupan sehari-hari), materi

pencemaran lingkungan menekankan pada pengalaman langsung melalui

pengamatan fenomena di lingkungan sekitar. Proses pembelajaran IPA materi

pencemaran lingkungan dapat dilakukan dengan mengaitkan fenomena-fenomena

di sekitar siswa dengan teori yang dipelajari siswa di kelas. Hal tersebut bertujuan

memberikan pemahaman yang mendalam dan bermakna bagi siswa.

Salah satu model pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk

mengaitkan teori dengan kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran kontekstual

atau Contextual Teaching and Learning (CTL). Pembelajaran kontekstual menjadi

salah satu model pembelajaran yang penting karena sebagian besar siswa

kesulitan dalam menghubungkan teori yang dipelajari dengan penerapannya

dalam kehidupan sehari-hari (Windarti 2012). Menurut Hasruddin dan Rezeqi

(2015), pembelajaran kontekstual dapat mengembangkan kemampuan berpikir

3

kritis siswa. Pembelajaran kontekstual menstimulasi otak sehingga dapat

memproses pengetahuan baru yang bermakna.

Salah satu media yang efektif untuk mengembangkan kemampuan berpikir

analitis adalah concept mapping/peta konsep (Maas dan Leauby 2005,

Areesophonpichet 2013). Peta konsep dapat berperan sebagai media pengajaran

yang baik dan menarik karena peta konsep dapat menyederhanakan materi

pelajaran yang kompleks sehingga memudahkan siswa dalam menerima dan

memahami materi pelajaran. Pembelajaran berbasis penelitian menggunakan

media peta konsep dapat membantu mengembangkan kemampuan berpikir

analitis siswa ke tingkat yang lebih tinggi (Areesophonpichet 2013). Pohan (2013)

mengukur hasil belajar siswa pada pembelajaran menggunakan peta konsep lebih

baik daripada pembelajaran tanpa menggunakan peta konsep.

Beberapa hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir

analitis dapat dikembangkan melalui pembelajaran kontekstual yang dilengkapi

dengan pembuatan peta konsep. Oleh karena itu, perkembangan kemampuan

berpikir analitis siswa SMP perlu diteliti melalui pembelajaran kontekstual

disertai peta konsep pada materi pencemaran lingkungan.

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah penelitian ini adalah bagaimana perkembangan kemampuan

berpikir analitis siswa melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada

materi pencemaran lingkungan? Berdasarkan masalah penelitian tersebut,

diajukan pertanyaan penelitian sebagai berikut.

1. Bagaimana rata-rata nilai tes siswa sebelum dan setelah pembelajaran

kontekstual disertai peta konsep?

2. Bagaimana ketercapaian indikator kemampuan berpikir analitis sebelum dan

setelah pembelajaran kontekstual disertai peta konsep?

C. Penegasan Istilah

1. Pembelajaran kontekstual

Pembelajaran kontekstual dalam penelitian ini diartikan sama dengan

Contextual Teaching and Learning (CTL). Pembelajaran kontekstual menekankan

pada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk menemukan pengetahuan baru

4

dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong

siswa untuk menerapkan dalam kehidupan sehari-hari.

2. Peta Konsep

Peta konsep dalam penelitian ini dibuat oleh siswa secara berkelompok setelah

melaksanakan pembelajaran kontekstual disertai peta konsep. Peta konsep tersebut

memuat 3 elemen yaitu konsep, proposisi, dan kata penghubung. Siswa diminta

untuk membaca peta konsep yang dibuatnya dan menjelaskan hubungan

antarkonsep. Proses tersebut dapat digunakan untuk melihat sejauh mana

pemahaman siswa dalam materi pencemaran lingkungan.

3. Kemampuan Berpikir Analitis

Menurut Taksonomi Bloom, analisis merupakan salah satu domain yang

mendukung kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan yang termasuk

dalam domain analisis ini adalah menganalisis, mengklasifikasi, mengambil

kesimpulan, membedakan, dan menghubungkan. Kemampuan berpikir analitis

dalam penelitian ini diukur melalui soal pre test dan post test dalam bentuk

pilihan ganda yang meliputi ranah C1 (mengetahui), C2 (memahami), C3

(mengaplikasi), C4 (menganalisis), dan C5 (menyintesis). Soal tes disusun

berdasarkan empat indikator kemampuan berpikir analitis (Pertiwi et al. 2013)

yaitu:

a. menginterpretasikan informasi dan gagasan,

b. menyusun dan mendukung hipotesis,

c. mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman, dan

d. menyusun pendapat untuk mendukung sebuah kesimpulan.

D. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan menentukan perkembangan kemampuan berpikir

analitis siswa SMP melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada

materi pencemaran lingkungan.

5

E. Manfaat Penelitian

1. Bagi Siswa

Siswa memperoleh pengalaman belajar yang mendalam dan bermakna melalui

pembelajaran kontekstual. Selain itu, penggunaan peta konsep dalam

pembelajaran dapat memberikan alternatif media belajar yang efektif bagi siswa.

2. Bagi Guru

Guru memperoleh referensi model pembelajaran yang efektif untuk diterapkan

dalam pembelajaran IPA yang kompleks, khususnya pada materi pencemaran

lingkungan.

3. Bagi Mahasiswa

Mahasiswa dapat mengaplikasikan ilmu yang telah diterima di bangku kuliah

dan memperoleh pengetahuan dan pengalaman baru di lapangan.

6

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS

A. Tinjauan Pustaka

1. Pembelajaran Kontekstual dalam Biologi

Pembelajaran kontekstual menekankan pada proses keterlibatan siswa secara

penuh untuk menemukan pengetahuan baru dan menghubungkannya dengan

situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk menerapkan dalam

kehidupan sehari-hari (Restanti et al. 2013). Pembelajaran kontekstual bertujuan

memotivasi siswa dalam memahami makna materi pelajaran dengan mengaitkan

materi tersebut dengan konteks kehidupan sehari-hari. Kegiatan pembelajaran

kontekstual dirancang guru dan berisi skenario tahap demi tahap tentang kegiatan

yang akan dilakukan bersama siswa. Secara umum tidak ada perbedaan mendasar

antara format program pembelajaran ceramah dengan program pembelajaran

kontekstual. Program pembelajaran ceramah lebih menekankan pada deskripsi

tujuan yang akan dicapai sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual

lebih menekankan pada skenario pembelajarannya (Majid 2013).

Materi biologi sangat dekat dengan berbagai fenomena di sekitar siswa.

Pembelajaran kontekstual mendorong siswa untuk menghubungkan pengetahuan

baru yang diperoleh dengan berbagai fenomena tersebut sehingga proses belajar

siswa lebih bermakna. Siswa yang mengikuti pembelajaran kontekstual akan

mengalami proses integrasi antara pengetahuan lama dengan pengetahuan baru,

sehingga siswa mampu menguatkan konsep dan mendapatkan pengalaman yang

tidak mudah dilupakan (Suparno 2012). Keterlibatan siswa secara aktif dalam

mengeksplorasi dan mengkonstruksi pengetahuan-pengetahuan baru dapat

membantu penguasaan materi dan peningkatan keterampilan berpikir.

Tujuh komponen utama dalam pembelajaran kontekstual menurut Johnson

(2007) adalah (1) konstruktivisme, (2) bertanya (questioning), (3) menemukan

(inquiry), (4) masyarakat belajar (learning community), (5) pemodelan

(modelling), (6) refleksi (reflection), dan (7) penilaian autentik (authentic

assessment).

7

2. Peran Peta Konsep dalam Pembelajaran Biologi

Peta konsep dikembangkan pada tahun 1972 dalam sebuah program penelitian

untuk memahami perubahan pengetahuan sains anak (Novak dan Musonda 1991).

Para peneliti mengalami kesulitan untuk mengidentifikasi perubahan spesifik

pemahaman anak terhadap konsep sains melalui transkrip wawancara. Proses

pembelajaran bermakna berlangsung melalui proses mengintegrasikan

pengetahuan baru dengan kerangka pengetahuan yang sudah ada (Ausubel 1963).

Berlandaskan teori Ausubel tersebut, muncul ide untuk merepresentasikan

pengetahuan anak dalam suatu bentuk peta konsep. Melalui proses pembelajaran

bermakna, siswa dapat membangun kerangka konsep-konsep yang terintegrasi

dan proposisi yang disusun secara hirarkis dalam peta konsep (Novak 2010).

Vanides et al. (2005) mengemukakan bahwa peta konsep merupakan

representasi hubungan antara satu konsep dengan konsep lainnya. Peta konsep

membutuhkan pemikiran, analisis, dan implementasi yang teliti (Santiago 2011).

Peta konsep selain dapat digunakan untuk melihat apa yang telah diketahui oleh

siswa juga dapat memperjelas pemahaman suatu bacaan, sehingga dapat dipakai

sebagai alat evaluasi dengan cara meminta siswa untuk membaca peta konsep dan

menjelaskan hubungan antarkonsepnya (Mutakin 2011, Muhibbuddin 2013).

Chiou (2008) menyatakan bahwa peta konsep sangat membantu siswa dalam

memahami hubungan antarkonsep dalam suatu materi. Peta konsep

menyederhanakan konsep-konsep IPA yang cukup rumit dengan cara

menghubungkan antarkonsepnya sehingga lebih mudah dipahami dan

meningkatkan ingatan siswa (Trianto 2007).

Novak dan Canas (2008) menjelaskan bahwa peta konsep menggunakan

konsep-konsep yang ditulis di dalam kotak atau oval dan garis-garis penghubung

yang dilengkapi dengan frasa penghubung yang menunjukkan hubungan

antarkonsep. Proposisi adalah kalimat bermakna yang terdiri atas dua atau lebih

konsep yang dihubungkan oleh kata penghubung yang berupa frasa. Selain konsep

dan garis penghubung yang diberi kata penghubung, peta konsep dapat berisi

penghubung lain yang disebut penghubung silang (cross link). Penghubung silang

ini menghubungkan dua segmen hirarki yang berbeda. Antarkoneksi dari

8

penghubung silang ini menyajikan sebuah fungsi integratif penting ketika

menyusun peta konsep (Jacobs-Lawson dan Hershey 2002).

Novak dan Gowin (1984) mendeskripsikan proses dalam membuat peta

konsep yaitu (1) menemukan sebuah pertanyaan atau konsep, (2) mengidentifikasi

10-20 konsep yang berhubungan dengan konsep utama dan menempatkan di

sekeliling konsep utama, (3) menyusun konsep-konsep sehingga konsep utama

menempati bagian atas peta konsep, (4) menghubungkan konsep-konsep dengan

garis penghubung, (5) menamai garis tersebut untuk mendefinisikan hubungan

antara dua konsep, dan (6) memodifikasi struktur peta konsep sesuai dengan

penambahan atau pengurangan konsep.

3. Kemampuan Berpikir Analitis dalam Pembelajaran Biologi

Dimensi proses kognitif dalam Revisi Taksonomi Bloom (Krathwohl 2002)

terdiri atas 6 struktur, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasikan,

menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Kemampuan menganalisis

diartikan mengurai suatu hal menjadi bagian-bagian pokoknya dan menemukan

bagaimana bagian-bagian tersebut saling berhubungan. Menurut Pardjono dan

Wardaya (2009), kemampuan menganalisis adalah kemampuan membedakan

bagian satu dengan bagian yang lain.

Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir analitis

menurut Pertiwi et al. (2013) antara lain menginterpretasikan informasi dan

gagasan; mengevaluasi pendapat; menyusun pendapat untuk mendukung sebuah

sebuah kesimpulan; mengintegrasikan pengetahuan dan pengalaman;

mengumpulkan kemudian menilai informasi dari sumber tertulis, elektronik, dan

observasi; serta menyusun dan mendukung hipotesis. Utami et al. (2013)

menyatakan bahwa berpikir analitis sangat penting dalam pembelajaran biologi

karena materi dalam biologi menuntut siswa untuk dapat memecahkan masalah

yang ditemui dalam kehidupan sehari-hari. Pendapat tersebut senada dengan

pendapat Atikasari et al. (2012) bahwa kemampuan analisis dibutuhkan untuk

memecahkan berbagai masalah dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu masalah

yang dihadapi siswa adalah masalah lingkungan yang dalam pembelajaran biologi

tercakup dalam materi pencemaran lingkungan.

9

Berikut contoh ilustrasi mengenai berpikir analitis. Siswa dihadapkan pada

masalah pencemaran lingkungan, seperti bagaimana mengatasi sungai yang

tercemar oleh limbah pabrik tahu. Penyelesaian masalah tersebut membutuhkan

pemikiran tingkat tinggi. Sebelum memberikan solusi, siswa terlebih dahulu harus

memahami masalah sebenarnya, mengumpulkan informasi mengenai sifat polutan

dan bagaimana menyikapinya, mengetahui alasan pabrik tahu tersebut membuang

limbah secara langsung ke sungai, mengetahui seberapa besar dampak yang

ditimbulkan dari pencemaran tersebut, siapa saja yang terkena dampaknya, dan

apa yang akan terjadi jika pencemaran tersebut tidak segera diatasi. Ketika siswa

dapat memandang dari berbagai aspek, siswa dapat mengusulkan solusi yang

paling tepat untuk mengatasi masalah tersebut.

Analisis merupakan salah satu domain yang mendukung kemampuan berpikir

tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat tinggi didefinisikan sebagai

penggunaan pikiran secara lebih luas untuk menemukan tantangan baru.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi ini menghendaki seseorang untuk menerapkan

informasi baru atau pengetahuan sebelumnya dan memanipulasi informasi untuk

menjangkau kemungkinan jawaban dalam situasi baru (Heong et al. 2011).

Beberapa aspek yang menunjukkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang

dimiliki oleh seseorang yaitu kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, serta

memecahkan masalah (Rofiah et al. 2013). Berpikir kritis adalah kemampuan

untuk menganalisis dan mengevaluasi informasi (Duron et al. 2006). Berpikir

kritis diterapkan peserta didik untuk belajar memecahkan masalah secara

sistematis dalam menghadapi tantangan, memecahkan masalah secara inovatif dan

mendesain solusi yang mendasar (Galuh 2009).

Menurut Johnson (2007), ada beberapa langkah yang dapat membantu siswa

berlatih berpikir kritis. Langkah-langkah tersebut disajikan dalam bentuk

pertanyaan karena dengan menjawab pertanyaan, siswa dilibatkan dalam kegiatan

mental yang diperlukan untuk mendapatkan pemahaman yang mendalam.

Pertanyaan-pertanyaan ini harus dikemukakan sesuai dengan urutan untuk

meneliti secara menyeluruh setiap masalah, isu, atau keputusan yang dihadapi

siswa dalam proses pembelajaran kontekstual. Siswa perlu berkonsentrasi pada

pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) apa sebenarnya masalahnya? (2) apa hasil yang

10

diinginkan? (3) solusi apa saja yang mungkin dan apa alasan yang

mendukungnya? (4) apa kesimpulannya?

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan berpikir tingkat tinggi siswa

dipertimbangkan oleh banyak pendidik sains sebagai tujuan pendidikan yang

penting untuk siswa (DAvanzo 2003, Hmelo-Silver 2004, Thompson 2011,

Anjani 2014). Pembelajaran dan praktik berpikir tingkat tinggi baik di dalam

maupun di luar kelas akan memfasilitasi siswa dalam memahami, menyimpulkan,

menghubungkan, mengelompokkan, menyintesis, mengevaluasi, dan menerapkan

informasi yang siswa ketahui untuk menemukan solusi dari masalah yang baru

maupun yang sudah ada (Quitadamo dan Kurtz 2007).

4. Pembelajaran Materi Pencemaran Lingkungan

Standar kompetensi dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

materi pencemaran lingkungan yang ditetapkan adalah SK 7 yaitu memahami

saling ketergantungan dalam ekositem. Kompetensi dasar yang akan dicapai KD

7.4 yaitu mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk

mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.

Kompetensi inti materi pencemaran lingkungan dalam Kurikulum 2013 yang

ditetapkan yaitu KI 3. Memahami pengetahuan (faktual, konseptual, dan

prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,

seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata. KI 4. Mencoba,

mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai,

merangkai, memodifikasi,dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca,

menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori.

Kompetensi dasar yang ingin dicapai yaitu 3.8. mendeskripsikan interaksi

antara makhluk hidup dengan lingkungannya, 3.9. mendeskripsikan pencemaran

dan dampaknya bagi makhluk hidup, 3.10. mendeskripsikan tentang penyebab

terjadinya pemanasan global dan dampaknya bagi ekosistem, 4.12. menyajikan

hasil observasi terhadap interaksi makhluk hidup dengan lingkungan sekitarnya,

4.13. menyajikan data dan informasi tentang pemanasan global dan memberikan

usulan tentang penanggulangan masalah.

11

Materi pencemaran lingkungan dipelajari siswa di kelas VII semester genap.

Indikator materi pencemaran lingkungan antara lain siswa menjelaskan penyebab

pencemaran air, pencemaran udara, pencemaran tanah, dan kerusakan lingkungan;

menjelaskan dampak pencemaran dan kerusakan lingkungan bagi ekosistem

khususnya manusia; dan memberikan ide mengenai upaya yang dapat dilakukan

untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan.

Materi pencemaran lingkungan bersifat kompleks karena mencakup

pendekatan, prinsip, dan aspek biologi yang dikaitkan dengan fenomena yang ada

di kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, penggunaan peta konsep dapat

dijadikan salah satu teknik pembelajaran karena peta konsep dapat memudahkan

siswa dalam menerima dan memahami prinsip-prinsip dari suatu materi pelajaran

yang kompleks. Kompleksitas permasalahan pencemaran lingkungan tidak cukup

diajarkan pada siswa dengan metode ceramah yang bersifat teacher centered

learning, namun diajarkan menggunakan metode yang lebih kontekstual dengan

pembelajaran berpusat pada siswa (student centered learning) (Atikasari et al.

2012). Pembelajaran kontekstual melalui pembelajaran secara langsung dapat

memberikan pemahaman mendalam dan bermakna bagi siswa terkait fenomena

nyata di lapangan. Pembelajaran berdasarkan masalah yang ada di sekitar siswa

dapat merangsang kemampuan berpikir tingkat tinggi (Anjani 2014).

5. Hasil-Hasil Penelitian yang Relevan

Implementasi pembelajaran kontekstual dengan metode problem solving dapat

meningkatkan kualitas pembelajaran biologi (Sudarisman 2013). Windarti (2012)

menemukan dalam penelitiannya bahwa pembelajaran kontekstual pada materi

pencemaran lingkungan dapat meningkatkan hasil belajar kognitif, afektif, dan

keaktifan siswa. Senada dengan penelitian Windarti, Darmawan (2013) juga

menemukan bahwa pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar

biologi siswa pada materi pencemaran lingkungan. Peningkatan hasil belajar

siswa berbanding lurus dengan peningkatan aktivitas siswa dan guru dalam

proses pembelajaran kontekstual (Sari dan Yarmania 2013). Pembelajaran

kontekstual selain dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa, juga dapat

memperkuat daya ingat terhadap materi yang dipelajari (Oka 2011).

12

Berdasarkan hasil penelitian Murwani dan Wibowo (2013) diketahui bahwa

terdapat pengaruh antara pembelajaran kontekstual dengan metode eksperimen

lapangan dan eksperimen laboratorium terhadap prestasi belajar siswa.

Penggunaan model pembelajaran berbasis fenomena di sekitar siswa dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa (Ardiyanti dan Winarti 2013).

Hasruddin dan Rezeqi (2015) menemukan bahwa pembelajaran kontekstual

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis sebanyak 18,5%. Sedikit berbeda

dengan hasil penelitian Mukayatun et al. (2013) yang menemukan bahwa ada

pengaruh penggunaan model pembelajaran kontekstual dengan peta konsep

terhadap hasil belajar afektif dan psikomotor, sedangkan kognitif tidak

berpengaruh.

Hasil penelitian Azizah et al. (2014) menunjukkan bahwa pembuatan peta

konsep dapat menunjang memory skill siswa dan meningkatkan hasil belajar

siswa pada materi pencemaran lingkungan. Sakiyo dan Waziri (2015) juga

menemukan hasil serupa bahwa penerapan peta konsep dapat meningkatkan hasil

belajar siswa pada biologi. Penelitian Ismail (2013) dengan menggunakan model

pembelajaran Assurance, Relevance, Interest, Assessment, and Satisfaction

(ARIAS) dipadu peta konsep dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis,

kognitif, dan afektif.

Hasil penelitian Patrick (2011) mengindikasikan ingatan pengetahuan biologi

yang signifikan ketika siswa belajar menggunakan peta konsep sebagai

keterampilan belajar. Para siswa berpendapat penggunaan peta konsep tersebut

membantu dalam menentukan suatu hubungan antarkonsep, menajamkan

pemahaman, dan meningkatkan pemikiran kritis.

13

B. Kerangka Berpikir dan Hipotesis

1. Kerangka Berpikir

Bagan kerangka berpikir dapat dilihat pada Gambar 1.

Gambar 1 Kerangka berpikir penelitian pembelajaran kontekstual disertai peta

konsep untuk mengembangkan kemampuan berpikir analitis siswa

SMP pada materi pencemaran lingkungan

2. Hipotesis

Hipotesis penelitian ini adalah kemampuan berpikir analitis siswa SMP dapat

dikembangkan melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep pada materi

pencemaran lingkungan.

Pembelajaran

berbasis penelitian

menggunakan peta

konsep, dapat

membantu

mengembangkan

kemampuan analitis

siswa ke tingkat yang

lebih tinggi

Areesophonpichet

(2013).

Pembelajaran kontekstual selain

dapat menciptakan pemahaman

mendalam dan bermakna, juga

dapat mengasah kemampuan

berpikir analitis siswa.

Materi pencemaran lingkungan

membutuhkan kemampuan berpikir

analitis dalam memecahkan masalah dan

menekankan pada pemberian solusi

alternatif pencemaran lingkungan sekitar

siswa sesuai teori belajar yang diperoleh.

Pengembangan kemampuan berpikir analitis siswa SMP pada materi

pencemaran lingkungan melalui pembelajaran kontekstual disertai peta konsep.

Hasil survei TIMSS tahun 2011

mengindikasikan kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa Indonesia belum

memenuhi harapan.

Rustaman (2010) menegaskan

bahwa pembelajaran sains mulai

dari sekolah dasar sampai

perguruan tinggi hendaknya

lebih mengembangkan

kemampuan berpikir siswa

40

BAB V

PENUTUP

A. Simpulan

Hasil penelitian menggambarkan pencapaian indikator keberhasilan, yaitu

rata-rata nilai post test setiap kelas minimal tergolong cukup dan ketercapaian

indikator kemampuan berpikir analitis setiap kelas 50%. Oleh karena itu dapat

disimpulkan bahwa kemampuan berpikir analitis dapat dikembangkan melalui

pembelajaran kontekstual disertai peta konsep.

B. Saran

Saran yang diberikan adalah sebagai berikut.

1. Penelitian ini masih terbatas pada dua sekolah dan dalam tiga pertemuan,

sehingga tidak menutup kemungkinan untuk dilakukan penelitian lanjut

dengan sampel yang lebih luas dan waktu penelitian yang lebih lama.

2. Pembuatan peta konsep dalam penelitian hanya dilakukan satu kali dan belum

diberikan umpan balik, sehingga siswa masih kesulitan dalam membuat peta

konsep. Oleh karena itu, sebaiknya dilakukan beberapa kali pembuatan peta

konsep dan diberikan umpan balik secara langsung untuk memaksimalkan

perkembangan siswa.

3. Pembelajaran ini masih menggunakan media gambar untuk mengenalkan

bioindikator lingkungan bersih kepada siswa. Hal tersebut kurang memberikan

pembelajaran bermakna kepada siswa. Oleh karena itu, apabila guru ingin

menerapkan pembelajaran ini, sebaiknya menyediakan spesimen asli.

41

DAFTAR PUSTAKA

Andarini T, M Masykuri & S Sudarisman. 2012. Pembelajaran biologi

menggunakan pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning)

melalui media flipchart dan video ditinjau dari kemampuan verbal dan

gaya belajar. Jurnal Inkuiri 1(2):93-104.

Anjani D. 2014. Pengaruh Problem Based Learning (PBL) pada mata pelajaran

IPA terhadap kemampuan berpikir kritis siswa kelas VIII SMP Tamirul

Islam Surakarta semester genap tahun ajaran 2013/2014. (Skripsi).

Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Ardiyanti F & Winarti. 2013. Pengaruh model pembelajaran berbasis fenomena

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa sekolah dasar.

Kaunia IX(2):27-33.

Areesophonpichet S. 2013. A development of analytical thinking skills of

graduate students by using concept mapping. Dalam: Prosiding The Asian

Conference on Education. International Academic Forum. Osaka, Jepang.

Hlm 1-15.

Arikunto S. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan: Edisi Revisi. Jakarta: Bumi

Aksara.

Atikasari S, W Isnaeni & APB Prasetyo. 2012. Pengaruh pendekatan problem-

based learning dalam materi pencemaran lingkungan terhadap

kemampuan analisis. Unnes Journal of Biology Education 1(3):17-25.

Ausubel DP. 1963. The psychology of meaningful verbal learning. New York:

Grune and Stratton.

Azizah RN, Pujiastuti & S Hariyadi. 2014. Strategi menumbuhkan kemampuan

siswa mengkonstruksi peta konsep sebagai penunjang penguatan memory

skill siswa untuk meningkatkan hasil belajar biologi subkonsep

pencemaran lingkungan. Pancaran 3(3):21-30.

Budsankom P, T Sawangboon, S Damrongpanit & J Chuensirimongkol. 2015.

Factors affecting higher order thinking skills of students: a meta-analytic

stuctural equation modeling study. Educational Research and Reviews

10(19):2639-2652.

Chiou C. 2008. The effect of concept mapping on studentss learning achievements and interests. Innovations in Education and Teaching

International 45(4):375387.

D'Avanzo C. 2003. Application of research on learning to college teaching:

ecological examples. BioScience 53(11):1121-1128.

42

Darmawan W. 2013. Penerapan CTL untuk meningkatkan hasil belajar biologi

siswa SMP/MTs kelas VII pada konsep pencemaran lingkungan. (Skripsi).

Jakarta: Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah.

Darmayanti NWS, W Sadia & AAIAR Sudiatmika. 2013. Pengaruh model

collaborative teamwork learning terhadap keterampilan proses sains dan

pemahaman konsep ditinjau dari gaya kognitif. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi

Pendidikan Sains 3.

Duron R, B Limbach & W Waugh. 2006. Critical thinking framework for any

discipline. International Journal of Teaching and Learning in Higher

Education 17(2):160-166.

Elder L & R Paul. 2007. Analytic Thinking How To Take Thinking, Apart And

What To Look For When You Do. UK: Foundation for Critical Thinking.

Galuh SSAPT. 2009. Peningkatan keterampilan berkomunikasi dan berpikir kritis

dalam belajar matematika dengan metode pembelajaran mind mapping

(penelitian tindakan di kelas VIII SMP Negeri 12 Surakarta). (Skripsi).

Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Hasruddin MYN & S Rezeqi. 2015. Application of Contextual Learning to

Improve Critical Thinking Ability of Students in Biology Teaching and

Learning Strategies Class. International Journal of Learning, Teaching

and Educational Research 11(3):109-116.

Heong YM, WB Othman, JBM Yunos, TT Kiong, RB Hasan & MMB Mohamad.

2011. The level of Marzano higher order thinking skills among technical

education students. International Journal of Social Science and Humanity

1(2):121-125.

Hmelo-Silver CE. 2004. Problem-Based Learning: What and How Do Students

Learn? Educational Psychology Review 16(3):235-266.

Ismail. 2013. Pengaruh model pembelajaran ARIAS dan ARIAS dipadu peta

konsep terhadap kemampuan berpikir kritis, kognitif, dan afektif. Jurnal

Pendidikan Sains 1(3):284-297.

Jacobs-Lawson JM & DA Hershey. 2002. Concept maps as an assessment tool in

psychology courses. Methods & Techniques 29(1):2529.

Johnson EB. 2007. CTL (Contextual Teaching and Learning): menjadikan

kegiatan belajar mengajar mengasyikkan dan bermakna. Penerjemah:

Ibnu Setiawan. Bandung: Kaifa.

Krathwohl DR. 2002. A revision of blooms taxonomy: an overview. Theory into

Practice 41(4):212-260.

43

Listiana L. 2013. Pemberdayaan keterampilan berpikir dalam pembelajaran

biologi melalui model kooperatif tipe GI (Group Investigation) dan TTW

(Think, Talk, Write). Makalah disampaikan pada Seminar Nasional X

Pendidikan Biologi FKIP UNS. Surakarta 6 Juli 2013.

Maas JD & BA Leauby. 2005. Concept mapping-exploring its value as a

meaningful learning tool in accounting education. Global Perspective on

Accounting Education 2:75-98.

Majid A. 2013. Strategi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Martin MO, IVS Mullis, P Foy & GM Stanco. 2012. TIMSS 2011 International

Results in Science. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study

Center.

Morse D & F Jutras. 2008. Implementing concept-based learning in a large

undergraduate classroom. CBE-Life Science Education 7:243-253.

Muhibbuddin. 2013. Penerapan peta konsep sebagai bentuk asesmen formatif

dalam meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada mata kuliah struktur

dan perkembangan tumbuhan. Jurnal Biologi Edukasi 5(2):85-91.

Mukayatun, Sugiyarto & P Karyanto. 2013. Pembelajaran biologi dengan

pendekatan CTL teknik network tree dan spider concept map ditinjau dari

kreativitas dan gaya berpikir peserta didik. Jurnal Inkuiri 2(1):14-24.

Murwani S & Y Wibowo. 2013. Pengaruh pendekatan contextual teaching and

learning dengan metode eksperimen lapangan dan eksperimen

laboratorium terhadap prestasi belajar siswa kelas X SMA N 2

Yogyakarta. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains 1(2):134-139.

Mutakin C. 2011. pengembangan evaluasi peta konsep sebagai alat ukur struktur

kognitif siswa kelas VIII MTs pada pokok bahasan getaran dan

gelombang. (Skripsi). Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Novak JD. 2010. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as

facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-Learning and

Knowledge Society 6(3):21-30.

Novak JD & AJ Canas. 2008. The theory underlying concept maps and how to

construct and use them. (Technical Report No. IHMC CmapTools 2006-01

Rev 01-2008). Florida: Institute for Human and Machine Cognition.

Novak JD & D Musonda. 1991. A twelve-year longitudinal study of science

concept learning. American Educational Research Journal 28(1):117-153.

Novak JD & DB Gowin. 1984. Learning How to Learn. Cambridge: Cambridge

University Press.

44

Oka AA. 2011. Peningkatan kualitas pembelajaran IPA di SMP melalui

pembelajaran kontekstual. Bioedukasi 2(1):81-91.

Pardjono & Wardaya. 2009. Peningkatkan kemampuan analisis, sintesis, dan

evaluasi melalui pembelajaran problem solving. Cakrawala Pendidikan

28(3).

Patrick AO. 2011. Concept mapping as a study skill: effects on students

achievement in biology. International Journal of Education and Science

3(1):49-57.

Pertiwi NI, Suciati & MP Riezky. 2013. Penerapan model guided inquiry berbantu

twitter untuk meningkatkan kemampuan berpikir analitis biologi siswa

Kelas X6 SMA Batik 1 Surakarta. FKIP Pendidikan Biologi UNS.

Pohan LA. 2013. Penggunaan strategi peta konsep (concept mapping) sebagai

upaya peningkatan hasil belajar kimia siswa. Keguruan 1(1):67-72.

Quitadamo I & Kurtz M. 2007. Learning to improve: using writing to increase

critical thinking performance in general education biology. CBE Life

Science Education 6.

Restanti R, Sarwanto & S Sudarisman. 2013. Pembelajaran biologi dengan

pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning) melalui model

formal dan informal hands on activities ditinjau dari kreativitas siswa dan

sikap peduli lingkungan. Jurnal Inkuiri 2(2):193-203.

Rofiah E, AN Siti, Ekawati & E Yusliana. 2013. Penyusunan instrumen tes

kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika pada siswa SMP. Jurnal

Pendidikan Fisika 1 (2).

Rosa FO. 2015. Analisis kemampuan siswa kelas X pada ranah kognitif, afektif,

dan psikomotorik. Omega 1(2):24-28.

Rustaman N. 2010. Perkembangan Penelitian Pembelajaran Berbasis Inquiri

dalam Pendidikan Sains. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional II

Himpunan Ikatan Sarjana dan Pemerhati Pendidikan IPA Indonesia,

Bandung, 22-23 Juli.

Sakiyo J & K Waziri. 2015. Concept mapping strategy: an effective tool for

improving students academic achievement in biology. Journal of

Education in Science, Environment, and Health 1.

Sari M & Yarmina. 2013. Penggunaan pendekatan pembelajaran contextual

teaching and learning (CTL) untuk meningkatkan hasil belajar siswa di

kelas VII SMP N 23 Siak. Lectura 4(1):81-91.

Santiago HC. 2011. Visual mapping to enhance learning and critical thinking

skills. Optomeric Education 36(3).

45

Setyowati. 2007. Pengaruh motvasi belajar terhadap hasil belajar siswa kelas VII

SMP N 13 Semarang. (Skripsi). Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Sudarisman S. 2013. Implementasi pendekatan kontekstual dengan variasi metode

berbasis masalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran biologi.

Jurnal pendidikan IPA Indonesia 2(1):23-30.

Sudjana N. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosadakarya.

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, dan

R&D. Bandung: Alfabeta.

Suparno P. 2012. Filsafat konstruktivime dalam pendidikan. Yogyakarta:

Kanisius.

Syahbana A. 2012. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP

melalui pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL). Edumatica

2(1):45-57.

Thompson C. 2011. Critical thinking across the curriculum: process over output.

International Journal of Humanities and Social Science 1(9).

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientsi Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka.

Utami YN, R Maya P & B Sugiharto. 2013. Studi komparasi INSTAD dipadu

mind map dengan pembelajaran konvensional terhadap kemampuan

berpikir analitis biologi siswa kelas XI IPA SMAN 4 Surakarta.

Pendidikan Biologi FKIP UNS.

Vanides J, Y Yin, M Tomita & MA Ruiz-Primo. 2005. Using concept maps in the

science classroom. Science Scope 28(8).

Windarti. 2012. Upaya meningkatkan keaktifan dan hasil belajar biologi siswa

melalui strategi pembelajaran contextual teaching and learning dengan media

power point dan outdoor pada siswa kelas X 2 SMA Muhammadiyah 2

Surakarta tahun ajaran 2011/2012. (Jurnal Publikasi). Surakarta: Universitas

Muhammadiyah Surakarta.


Recommended