PEMBELAJARAN FISIKADENGAN METODE INKUIRI … · mendasari perkembangan teknologi maju dan konsep hidup harmonis dengan alam adalah fisika. ... Secara sederhana animasi komputer .

1

PEMBELAJARAN FISIKADENGAN METODE INKUIRI TERBIMBING

MENGGUNAKAN VIRTUAL LAB DAN REAL LAB DITINJAU DARI

GAYA BELAJAR DAN GAYA BERFIKIR SISWA

(Study Kasus Siswa Kelas X SMA N 1 Kebumen Pada Materi Listrik Dinamik

pada Tahun Pelajaran 2008/2009)

Oleh :

Basir

S.830908112

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2009

2

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan pada prinsipnya merupakan suatu proses untuk membantu

manusia dalam mengembangkan diri sehingga mampu menghadapi segala perubahan

dan permasalahan hidup dengan sikap terbuka, kreatif dan penuh tanggungjawab

untuk mencapai keberhasilan hidup yang sesungguhnya. Undang-undang Republik

Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab II pasal 3,

menyebutkan bahwa :

Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjawab.

Pasal tersebut di atas memberikan arah bahwa pendidikan nasional kita

menekankan fungsinya untuk mengembangkan potensi yang dimiliki subyek didik

(siswa) sehingga menjadi manusia yang memiliki seperangkat kemampuan dan

kecakapan hidup serta beriman dan berakhlak mulia. Untuk itu setiap proses dalam

kegiatan belajar yang dirancang dan diselenggarakan oleh lembaga pendidikan

(sekolah) sudah semestinya berorientasi pada pencapaian tujuan pendidikan

sebagaimana tercantum dalam undang-undang tersebut di atas.

Sekolah merupakan lembaga pendidikan formal harus dapat berperan

memberikan pelayanan pendidikan dan pengajaran kepada masyarakat secara

optimal untuk dapat mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Untuk mengemban

3

misi tersebut maka pendidikan di sekolah harus direncanakan dan dilaksanakan

secara sistemik dengan managemen berbasis kompetensi yang tertuang dalam

program pengajaran atau silabus. Penyusunan silabus hendaknya mengacu pada

standard isi sebagaimana tertuang dalam Permendiknas (Peraturan Menteri

Pendidikan Nasional) yang dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.

Kurikulum ini disusun oleh satuan pendidikan (sekolah) masing-masing untuk

memungkinkan terjadinya penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan

potensi yang dimiliki oleh suatu daerah. Penjabaran program pendidikan tersebut

bertujuan untuk mewujudkan kurikulum yang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan

masyarakat, guna mengantisipasi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi

serta untuk memberikan garis acuan bagi penyelenggaraan kegiatan pembelajaran di

tingkat satuan pendidikan (sekolah).

Ilmu pengetahuan dan teknologi mempunyai hubungan yang tidak

terpisahkan. Ilmu pengetahuan merupakan dasar dalam mencari pemahaman dan

pengetahuan. Sedangkan teknologi merupakan penerapan ilmu pengetahuan dan

dikembangkan untuk menghasilkan suatu piranti, teknik, mesin, dan peralatan.

Teknologi ditemukan ketika masyarakat menemukan alat dan memproses suatu

pekerjaan menjadi lebih mudah dan lebih baik.

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi semakin lama akan semakin

maju untuk dapat mendorong upaya-upaya pembaharuan dalam pemanfaatan hasil-

hasil teknologi dalam proses belajar. Oleh karena itu perlu adanya peningkatan

kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan perubahan atau inovasi proses

pembelajaran dalam memasuki dunia teknologi. Untuk memasuki dunia teknologi

4

yang semakin berkembang, maka dalam pembelajaran di sekolah siswa perlu

dibekali dengan kompetensi yang cukup agar nantinya mampu berperan aktif dalam

masyarakat.

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berhubungan dengan cara mencari tahu

tentang fenomena alam secara sistematis. IPA bukan sekedar penguasaan kumpulan

pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip semata,

melainkan juga merupakan suatu proses penemuan (discovery, inquiry). Proses

pembelajaran menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk

mengembangkan kompetensi siswa agar peserta didik dapat menjelajahi dan

memahami alam sekitar secara ilmiah. Pembelajaran IPA diarahkan untuk mencari

tahu dan berbuat sesuatu sehingga dapat membantu subyek didik untuk memperoleh

pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar. Salah satu cabang IPA yang

mendasari perkembangan teknologi maju dan konsep hidup harmonis dengan alam

adalah fisika.

Pelajaran fisika di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa

untuk mempelajari alam sekitar. Fisika diharapkan dapat menjadi prospek

pengembangan lebih lanjut dalam menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi

dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu dalam proses transfer ilmu dan

pengetahuan fisika di sekolah perlu ditingkatkan efektifitasnya agar kualitas

pembelajaran selalu terjaga dan hasil yang diharapkan dapat memenuhi tujuan

pembelajaran yang ditetapkan. Agar proses belajar mengajar dapat berhasil dengan

baik, semestinya siswa diajak untuk memanfaatkan semua alat indera yang

dimilikinya secara optimal. Untuk kepentingan tersebut maka para guru fisika

5

hendaknya berupaya semaksimal mungkin untuk menampilkan rangsangan

(stimulus) yang dapat diproses dengan berbagai indera. Semakin banyak alat indera

yang digunakan untuk menerima dan mengolah informasi semakin besar

kemungkinan informasi tersebut dimengerti dan dapat dipertahankan dalam ingatan.

Dengan demikian, siswa diharapkan akan dapat menerima dan menyerap dengan

mudah pesan-pesan dalam materi pelajaran yang disajikan.

Kemampuan orang (siswa) untuk memahami dan menyerap pelajaran sudah

bisa dipastikan berbeda-beda tingkatannya. Ada yang cepat, sedang dan ada pula

yang lambat. Oleh karena itu mereka seringkali harus menempuh cara yang berbeda

untuk bisa memahami sebuah informasi atau pelajaran yang sama. Sebagian siswa

lebih suka guru mereka mengajar dengan cara menuliskan di papan tulis. Dengan

begitu mereka bisa membaca untuk kemudian mencoba memahaminya. Akan tetapi,

sebagian siswa lain lebih suka guru mereka mengajar dengan cara menyampaikannya

secara lisan dan mereka mendengarkan untuk bisa memahaminya. Sementara itu ada

pula siswa lain yang lebih suka membentuk kelompok kecil untuk mendiskusikan

pertanyaan yang menyangkut pelajaran tersebut. Pendek kata setiap orang (siswa)

akan memiliki kebiasaan atau gaya belajar (learning style) tertentu dalam menerima

dan menyerap informasi pelajaran, hingga menghasilkan suatu bentuk pengetahuan

yang efektif untuk diproses menjadi suatu perilaku seimbang untuk mengembangkan

dan menghadapi permasalahan berikutnya.

Cara-cara yang dipilih oleh siswa dalam belajar akan menyesuaikan dengan

kebiasaan mereka dalam gaya belajar dan gaya berpikirnya masing-masing.

“Perbedaan itu menunjukkan cara tercepat, terbaik dan paling seimbang bagi setiap

6

individu untuk bisa menyerap informasi dari luar dirinya” (Hamzah B. Uno, 2005:

108). Jika kita (guru) bisa memahami bagaimana perbedaan gaya belajar setiap orang

(siswa), kemungkinan akan lebih mudah bagi kita untuk memandu dan memilih cara

yang tepat untuk memberikan informasi pengajaran hingga diharapkan dapat

mencapai hasil belajar yang lebih optimal.

Tahapan berikutnya setelah semua informasi pelajaran disampaikan sebagai

suatu bentuk rangsangan untuk ditangkap melalui alat indera masing-masing siswa,

maka informasi tersebut masih memerlukan proses panjang berikutnya. Proses

panjang yang dimaksud adalah pengolahan, penerjemahan dan penganalisaan yang

dilakukan oleh sel-sel syaraf otak secara seimbang sebelum menghasilkan suatu

bentuk solusi efektif yang berupa tindakan untuk menanggapi stimulus tersebut.

Menurut Bobby DePorter, 2008:124 berpendapat bahwa:

perilaku yang berkaitan dengan kecenderungan dominansi kerja otak dalam memproses informasi secara seimbang sehingga menghasilkan suatu solusi yang paling efektif dalam berbagai kondisi yang berbeda dinamakan gaya berpikir (mind style).

Pendapat di atas berarti bahwa gaya berpikir memrupakan aktivitas sel-sel

syaraf otak manusia dalam mengolah dan memproses informasi secara seimbang

hingga menghasilkan suatu bentuk langkah-langkah pemecahan masalah. Untuk

mendukung pemrosesan informasi tersebut perlu dukungan alat dan teknologi agar

menghasilkan solusi yang paling efektif.

Salah satu jenis teknologi yang dapat digunakan dalam pengajaran dan dapat

menimbulkan rangsangan kepada siswa yang memiliki gaya belajar dan gaya

berpikir yang berbeda-beda, diantaranya bisa berupa media audiovisual (film,

filmstrip, televisi, dan kaset video) maupun media komputer. Meskipun banyak

7

teknologi lain yang dapat digunakan dalam pengajaran, namun kedua jenis teknologi

tersebut paling banyak digunakan sebagai penunjang fasilitas pengajaran dalam kelas

dan memiliki dampak terhadap pembuatan keputusan instruksional. Hamalik dalam

Azhar Arsyad, (2006: 15) mengemukakan bahwa “pemakaian media pembelajaran

dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat, motivasi

dan rangsangan kegiatan belajar, bahkan membawa pengaruh psikologis terhadap

siswa”.

Komputer menjadi suatu teknologi informasi yang penting dalam masyarakat

karena banyak digunakan dalam kegiatan sekolah, hiburan, bisnis maupun untuk

penggunaaan pribadi di rumah. Beberapa tahun terakhir komputer mendapat

perhatian besar karena kemampuannya yang dapat digunakan dalam kegiatan

pembelajaran di sekolah. Tidak sedikit materi-materi pelajaran yang dapat

disampaikan mengggunakan komputer. Pemanfaatan media pembelajaran berbasis

komputer dijelaskan Arsyad (2002: 32) “dapat meningkatkan pembelajaran karena

berorientasi pada siswa dan melibatkan interaktivitas siswa yang tinggi”. Selain itu,

media komputer dapat dirancang sesuai dengan kebutuhan siswa atau guru.

Penggunaan komputer dalam proses pembelajaran bermacam-macam bentuknya

tergantung pada kecakapan dari pendesain dan pengembang pembelajarannya.

Desain yang dimaksud bisa berbentuk permainan (games) yang mengajarkan konsep-

konsep abstrak hingga kemudian dikonkritkan dalam bentuk visual dan audio yang

disimulasikan dengan gerakan (dianimasikan).

Animasi merupakan suatu teknik pergerakan gambar atau paparan yang

dihasilkan oleh gabungan dari media komputer. Secara sederhana animasi komputer

8

bisa dijadikan sebagai model pembelajaran menggunakan program komputer

(softwear) untuk mensimulasikan beberapa percobaan fisika tanpa melalui percobaan

di laboratorium, cukup melalui monitor komputer sehingga siswa dapat

mempelajarinya dari simulasi itu. Beberapa keuntungan dengan menggunakan

simulasi komputer adalah:

(1) Dapat dilakukan oleh siswa kapanpun termasuk dirumah sehingga mereka dapat belajar lebih lama dan mengulangi bahan lebih lama tanpa terikat guru, jam, atau waktu. (2) Dapat meyajikan simulasi dari percobaan yang sulit dan alatnya mahal, dengan cara yang murah dan mudah bahkan dapat dilihat lebih jelas. Misalnya percobaan nuklir, dapat dilihat dalam simulasi tanpa harus mencoba nuklir sendiri. (3) Reaksi dan kejadian mikro dapat disimulasikan dengan jelas dalam model sehingga siswa makin jelas menangkap konsepnya. Misalnya, model gerak atom atau molekul yang sulit dilihat mata dapat dilakukan dengan simulasi komputer. (4) Para ahli miskonsepsi menemukan bahwa simulasi komputer dapat membantu menghilangkan miskonsepsi siswa karena siswa dapat membandingkan pemikirannya yang tidak benar dengan simulasi yang mereka lakukan dan lihat. (Paul Suparno, 2007: 110)

Pendapat tersebut di atas memberikan keterangan bahwa simulasi komputer

dapat mengatasi pembelajaran fisika khususnya untuk konsep-konsep fisika yang

abstrak serta membutuhkan alat percobaan yang mahal. Salah satu contoh animasi

tersebut adalah media simulasi komputer (Virtual Lab) tentang listrik dinamik

(electricity). Media ini mempunyai tampilan yang menarik, dalam bentuk gambar,

warna dan sedikit efek suara. Dengan media ini siswa menjadi termotivasi untuk

lebih menekuni materi yang disajikan serta dengan adanya warna komponen yang

dianimasikan dapat menambah kemampuan siswa dalam menemukan rangkaian

percobaan listrik sebagaimana konsep yang harus dikuasai. Pendek kata animasi

menggunakan komputer, merupakan suatu alternatif yang dapat digunakan sebagai

media pembelajaran di kelas. Dengan animasi dapat menggantikan pembelajaran

9

yang memerlukan peralatan laboratorium banyak dan waktu persiapan yang relatif

lama.

Kondisi nyata yang ada di SMA Negeri 1 Kebumen tempat peneliti bekerja,

sebenarnya sudah memiliki fasilitas laboratorium fisika beserta alat-alat dan bahan

yang bisa digunakan untuk pembelajaran (praktikum). Namun alat-alat dan bahan

yang mestinya harus ada dan bisa digunakan untuk media pembelajaran masih sangat

kurang memadai khususnya untuk pokok-pokok bahasan esensial baik kelas sepuluh,

sebelas maupun dua belas. Hal ini disebabkan karena, rusak, pecah, hilang atau

sudah tidak dapat digunakan karena usia alat yang sudah terlalu lama serta perawatan

yang kurang sempurna. Sebagian besar alat-alat yang ada secara fisik masih

kelihatan bagus tetapi tidak dapat digunakan karena komponen-komponen penting

dari alat tersebut sudah banyak yang hilang atau rusak. Osciloskop misalnya, dua-

duanya tidak bisa digunakan karena probe-nya hilang dan di toko tidak tersedia

gantinya (tiruannya). Masih banyak peralatan listrik seperti BMU (Basic Meter

Unit), shunt, pemegang baterai (lamp holder) dan lainnya mengalami kerusakan pada

bagian ujung (jack) karena berkarat dan putus.

Untuk mengatasi hal ini sekolah sudah berusaha mengadakan dengan cara

membeli kit listrik, namun baru mampu mengadakan 8 kotak. Sehingga untuk

praktikum listrik biasanya sekolah harus meminjam ke sekolah lain di Kebumen.

Biaya perbaikan, perawatan maupun pengadaan alat-alat dan bahan di laboratorium

fisika SMA Negeri 1 Kebumen sudah mendapatkan alokasi dana tiap tahun namun

jumlahnya sangat minim karena terbentur adanya skala prioritas untuk pengadaan

dan perbaikan fasilitas dan sarana lain yang lebih mendesak. Sementara itu

10

kemampuan ekonomi masyarakat orang tua/wali murid di kabupaten Kebumen untuk

mendukung kemajuan sekolah masih belum bisa diharapkan karena mereka masih

berharap adanya sekolah dengan biaya semurah-murahnya (gratis bila perlu) tetapi

dapat menghasilkan lulusan yang sebagus-bagunya sesuai harapan mereka.

Tidak adanya tenaga khusus seperti laboran, juga dapat menimbulkan kurang

baiknya perawatan, penataan dan keselamatan alat-alat dan bahan di laboratourium.

Terbatasnya waktu yang dimiliki guru karena harus mengajar dengan jam mengajar

yang banyak mengakibatkan sempitnya kesempatan untuk mempersiapkan dan

memperbaiki alat-alat laboratorium yang sudah rusak, habis atau dimakan usia. Oleh

karena itu perlu ada suatu alternatif penanganan secara nyata untuk tetap

berlangsungnya pembelajaran yang optimal, maksimal dan tepat tujuan tanpa harus

menggantungkan pada keadaan yang ada. Dengan demikian mutu pembelajaran dan

prestasi belajar siswa di SMA Negeri 1 Kebumen tetap dapat dipertahankan dan

ditingkatkan.

Saat ini SMA Negeri 1 Kebumen sudah memiliki peralatan komputer yang

cukup bahkan terdapat dua ruang laboratorium komputer (labkom) dengan jumlah

komputer 30 unit untuk tiap ruang lengkap dengan server dan jaringan lokal area

network (LAN), serta internet. Pengadaan fasilitas labkom tersebut berasal dari dana

bantuan block grand pemerintah pusat sehubungan dengan program RSBI (Rencana

Sekolah Bertaraf Internasional). Namun demikian penggunaan dua ruang labkom

tersebut dalam pembelajaran ternyata belum bisa maksimal karena hanya digunakan

untuk mata pelajaran TIK dan ekstrakurikuler internet sore hari. Hal ini antara lain

disebabkan karena masih terbatasnya jumlah guru yang sudah menguasai dan mampu

11

menggunakan media pembelajaran berbasis komputer. Oleh karena itu, perlu adanya

peningkatan kemampuan guru dalam penguasaan ilmu komputer guna memanfaatkan

fasilitas komputer yang telah dimiliki sekolah dengan mengoptimalkan

penggunaannya dalam rangka pembelajaran untuk bidang studi yang lain, salah

satunya adalah mata pelajaran fisika misalnya.

Fakta telah membuktikan bahwa SMA Negeri 1 Kebumen dapat mengukir

prestasi sampai ke tingkat nasional bahkan internasional melalui olimpiade sains.

Lulusan siswa SMA Negeri 1 Kebumen tiap tahunnya juga banyak yang diterima di

beberapa perguruan tinggi negeri maupun swasta ternama di berbagai kota di

Indonesia. Ini terjadi karena dukungan modal siswa yang berasal dari sekolah-

sekolah unggulan di sekitar Kebumen bahkan ada beberapa yang berasal dari

kabupaten lain seperti Banyumas, Cilacap maupun Purworejo.

Para siswa yang berlatar belakang dan motivasi belajar tinggi tersebut

merupakan potensi yang bisa dikembangkan dan ditingkatkan apabila mendapat

pelayanan belajar secara maksimal dengan fasilitasi yang relevan. Fasilitas

pembelajaran yang mencukupi akan dapat menggali dan memberdayakan

kemampuan intrinsik yang dimiliki siswa seperti gaya belajar dan gaya berpikir yang

mereka miliki.

Berdasarkan uraian di atas maka penulis memperoleh pemikiran bahwa

dalam pembelajaran fisika, prestasi belajar siswa di SMA Negeri 1 Kebumen dapat

ditingkatkan melalui penggunaan pendekatan, metode dan media pembelajaran yang

tepat. Hal ini tentu saja tetap memperhatikan pengaruh faktor intrinsik dan ekstrinsik

siswa sebagai subyek didik. Faktor intrinsik dan ekstrinsik siswa dalam hal ini

12

berkaitan dengan ragam gaya belajar dan gaya berpikir yang dimiliki oleh masing-

masing siswa. Oleh karena itu penulis berkeinginan untuk mengadakan penelitian

tentang pembelajaran mengggunakan media laboratorium real dan virtual yang

berupa animasi komputer interaktif pengaruhnya terhadap peningkatkan prestasi

belajar fisika baik aspek kognitif, afektif maupun psikomotorik bagi siswa yang

mempunyai gaya belajar (learning style) dan gaya berpikir (mind style) yang

berbeda-beda. Gaya belajar yang dimaksud berupa gaya belajar visual (visual

leaners), gaya belajar auditorial (auditorial learners) mapun gaya belajar taktual atau

kinestetik (kinesthetic learners). Sedangkan gaya berpikir yang dimaksud adalah

sekuensial (dominansi otak kiri) dan acak (dominansi otak kanan). Penggunaan

media komputer dalam hal ini untuk mendukung penggunaan media virtual

laboratory (Virtual Lab) sebagai alternatif dari pembelajaran yang menggunakan

alat-alat real laboratory (Real Lab). Pembelajaran yang dimaksud adalah pada materi

listrik dinamik siswa kelas sepuluh (X) semester genap SMA Negeri 1 Kebumen

tahun pelajaran 2008/2009. Konsep fisika pada materi listrik dipilih dalam penelitian

ini karena bersifat abstrak sehingga untuk lebih mudah memahaminya diperlukan

media atau alat laboratorium dalam pembelajaran.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian di atas, maka teridentifikasi beberapa permasalahan yang

muncul sebagai berikut:

1. Tuntutan prestasi tinggi baik aspek kognitif, afektif maupun psikomotor

sebagaimana diamanatkan oleh kurikulum KTSP harus dibangun dari potensi yang

13

dimiliki sekolah itu sendiri, sementara tidak semua sekolah (SMA N 1 Kebumen)

memiliki sarana dan fasilitas belajar yang relevan dengan kemampuan guru.

2. Siswa dituntut dapat menguasai kompetensi tinggi melalui proses belajar baik

secara individu maupun melalui interaksi dengan temannya, yaitu dapat mencapai

kreteria ketuntaasan minimal rata-rata untuk tiap kompetensi dasar diharapkan

(KKM = 70). Kenyataan menunjukkan masih banyak siswa yang belum dapat

mencapai kreteria minimal tersebut.

3. Peran guru dalam menumbuhkan motivasi siswa untuk menggunakan fasilitas

belajar di sekolah masih belum maksimal sehingga potensi yang dimiliki siswa

belum dapat digali sepenuhnya.

4. Kurang lengkapnya alat-alat laboratorium dan tidak adanya tenaga khusus laboran

menjadi kendala bagi guru untuk bisa mengembangkan model-model pembelajaran

penemuan (inquiry), karena tidak terlayani penyediaan dan persiapan peralatan

laboratotium yang mendukung.

5. Pembelajaran yang dilakukan masih belum inovatif karena penguasaan,

penggunaan metode dan media pembelajaran yang belum memadahi.

6. Pembelajaran fisika yang dilaksanakan belum dapat membantu mempermudah

belajar siswa, karena belum dapat menggali kemampuan yang dimiliki siswa

sepenuhnya.

7. Perhatian dan pendekatan kepada siswa yang memiliki karakteristik belajar

berbeda-beda masih terabaikan sepenuhnya dilakukan oleh guru.

8. Proses pembelajaran masih kurang optimal karena skenario pembelajaran belum

memperhatikan gaya belajar (learning style) dan gaya berpikir (mind style) siswa.

14

C. Pembatasan Masalah

Pada penelitian ini permasalahan dibatasi pada :

1. Pendekatan dan metode yang diterapkan dalam proses pembelajaran Fisika adalah

pendekatan kostruktivisme (constructivism) dan metode inquiri terbimbing (guide

inquiry).

2. Pembelajaran dibatasi pada penggunaan media audio visual Virtual Lab, yakni

sebuah software internasional yang dibuat oleh ‘Educational Courseware’ di

Malaysia dan dipublikasikan melalui jaringan internet pada situs

www.pintarmedia.com. Dan penggunaan Real Lab (kit listrik) yang disertai student

worksheet (lembar kerja siswa) pada pokok bahasan Listrik Dinamik.

3. Gaya belajar siswa dalam menerima informasi pelajaran atau mengikuti

pembelajaran fisika dibatasi pada gaya belajar visual dan taktual (kinestetik). Gaya

belajar auditorial tidak dilibatkan dalam penelitian ini karena pada metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab tidak banyak memberikan

informasi melalui pendengaran.

4. Gaya berpikir siswa dalam memproses pengetahuan dalam otak dibatasi hanya dua

kategori yaitu sekuensial (dominansi otak kiri) dan Acak (dominansi otak kanan)

tanpa membedakan kategori kongkrit maupun abstrak.

5. Prestasi belajar pada penelitian ini adalah kemampuan kognitif siswa SMA Negeri

1 Kebumen kelas X semester 2 tahun pelajaran 2008/2009 pada mata pelajaran fisika

pokok bahasan Listrik Dinamik. Prestasi belajar aspek afektif dan psikomotor

diperlukan untuk mendukung aktifitas siswa dalam mengikuti pelajaran dan tidak

dianalisa secara statistik.

15

D. Perumusan Masalah

Pokok permasalahan yang dapat dirumuskan pada penelitian ini seperti

berikut :

1. Adakah perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran dengan metode

inkuiri terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab ?

2. Adakah perbedaan prestasi belajar antara siswa yang mempunyai gaya belajar

visual dan kinestetik ?

3. Adakah perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya berpikir

sekuensial (otak kiri) dan gaya berpikir acak (dominansi otak kanan) ?

4. Adakah perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya berpikir

sekuensial (otak kiri) dan gaya berpikir acak (dominansi otak kanan) ?

5. Adakah interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan media Virtual Lab, Real Lab dengan gaya berpikir siswa terhadap

prestasi belajar siswa ?

6. Adakah interaksi antara gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar

siswa ?

7. Adakah interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir

terhadap prestasi belajar siswa ?

16

E. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai pada penelitian ini sebagaimana tercantum

berikut adalah untuk mengetahui :

1. perbedaan prestasi belajar siswa melalui pembelajaran metode inkuiri terbimbing

antara yang menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab pada materi listrik

dinamik.

2. perbedaan prestasi belajar antara siswa yang mempunyai gaya belajar visual dan

siswa yang mempunyai gaya belajar kinestetik pada materi listrik dinamik.

3. perbedaan prestasi belajar antara siswa yang mempunyai gaya berpikir sekuensial

dan siswa yang mempunyai gaya berpikir acak pada materi listrik dinamik.

4. interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab, Real Lab dan gaya belajar siswa terhadap prestasi belajar siswa.

5. interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab, Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

6. interaksi antara gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

7. interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab, Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

F. Manfaat Penelitian

Hasill penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat yaitu :

1. Manfaat teoritis :

17

a. Mengetahui alternatif pendekatan, metode dan media yang tepat dalam upaya

menggali kemampuan yang telah dimiliki siswa serta meningkatkan aktivitas belajar

siswa khususnya pada pembelajaran Fisika.

b. Mengetahui pengaruh gaya belajar (learning style) dalam pembelajaran fisika

terhadap prestasi belajar siswa.

c. Mengetahui pengaruh gaya berpikir (mind style) dalam pembelajaran fisika

terhadap prestasi belajar siswa.

d. Memberikan gambaran yang lebih jelas tentang relevansi penggunaan metode

dengan media pembelajaran untuk meningkatkan prestasi belajar siswa.

2. Manfaat Praktis

a. Memberikan masukan dan sumbangan pemikiran bagi para guru dan kepala

sekolah dalam mengoptimalkan pelaksanaan pembelajaran sesuai amanat dalam

KTSP.

b. Memberikan alternatif pembelajaran yang melibatkan peran aktif dan interaksi

siswa untuk mengkonstruksi konsep sesuai gaya belajar dan gaya berpikirnya hingga

dapat mencapai tingkatan kompetensi yang diharapkan.

c. Mengajak dan mendorong kepada para guru untuk melakukan inovasi

pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi (komputer)

dalam pembelajaran fisika.

18

BAB II

KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS

A. Kajian Teori

1. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

“Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum

operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing satuan pendidikan

atau sekolah”. (Depdiknas, 2007 : 98). Tujuan pendidikan dalam KTSP meliputi

tujuan pendidikan nasional serta kesesuaian dengan ciri khas, kondisi dan potensi

daerah, satuan pendidikan dan siswa. Oleh karena itu kurikulum disusun oleh satuan

pendidikan untuk memungkinkan adanya penyesuaian program pendidikan yang

akan dikembangkan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah masing-

masing. Kerangka dasar dan struktur kurikulum pendidikan pendidikan dasar dan

menengah ditetapkan oleh pemerintah. Oleh karena itu pengembangan KTSP yang

beragam mengacu pada standar nasional pendidikan untuk menjamin pencapaian

tujuan pendidikan nasional. Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi,

proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan,

pembiayaan dan penilaian pendidikan. Dua dari kedelapan standar nasional

pendidikan tersebut, yaitu Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL)

merupakan acuan utama bagi satuan pendidikan dalam mengembangkan kurikulum.

Undang – undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

dan Peraturan Pemerintah nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

merupakan landasan hukum KTSP. Sedangkan Badan Standar Nasional Pendidikan

19

(BSNP) dalam menentukan standar nasional pendidikan berpijak pada Peraturan

Mendiknas nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi (SI) dan Peraturan Mendiknas

nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Berdasarkan SI,

SKL dan panduan yang disusun oleh BSNP, penyusunan KTSP oleh setiap satuan

pendidikan diharapkan dapat mengakomodir penerapan manajemen berbasis sekolah

(MBS). Sehingga paling lambat tahun 2009/2010, tiap sekolah sudah melaksanakan

KTSP yang pengembangannya benar-benar sudah disesuaikan dengan karakteristik

daerah, kondisi sosial budaya masyarakat dan siswa setempat.

Mengacu kepada panduan kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan

menengah yang disusun oleh BSNP, sekolah diberi keleluasaan untuk merancang,

mengembangkan dan mengimplementasikan kurikulum sekolah sesuai dengan situasi

dan kondisi serta potensi keunggulan lokal yang dapat dimunculkan oleh sekolah.

Sekolah dapat mengembangkan standar yang lebih tinggi dari standar isi dan standar

kompetensi lulusan. Dalam perancangannya harus mengacu kepada tujuan

pendidikan tingkat satuan pendidikan dengan meletakkan dasar kecerdasan,

pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia serta ketrampilan dan kecakapan hidup

mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. Guru yang semula berperan sebagai

instruktur kini bergeser menjadi fasilitator pembelajaran. Sedangkan siswa dituntut

belajar aktif dan berlatih untuk belajar secara mandiri sehingga diharapkan mampu

menjadi lulusan yang memiliki kompetensi pengetahuan dan seperangkat kecakapan

hidup (live skill).

20

2. Pembelajaran

a. Hakekat Belajar

Belajar pada umumnya masih terbatas pada membaca dan menghafal cerita

fakta yang tersaji dalam bentuk susunan materi pada beberapa mata pejalaran. Pada

hal banyak sekali perbuatan atau tingkah laku yang termasuk dalam kegiatan belajar,

sehingga berbagai pendapat tentang belajar mengemuka dalam bentuk teori-teori

belajar. Higard dan Bower dalam Ngalim Purwanto, (1992) mengatakan bahwa:

Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku seseorang terhadap situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu, dimana perubahan tingkah laku itu dapat dijelaskan bukan atas kecenderungan respon pembawaan, kematangan dan keadaan-keadaan sesaat seseorang, misal kelelahan, pengaruh obat dan sebagainya.

Pandangan tentang belajar sebagaimana dikatakan dalam kutipan di atas

merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat dari interaksi antara stimulus dan

respon dalam pengalaman. Dengan kata lain, belajar merupakan perubahan yang

dialami siswa dalam hal kemampuannya untuk bertingkah laku dengan cara yang

baru sebagai hasil interaksi antara rangsangan berupa pengalaman yang berulang-

ulang dan respon yang berlangsung dalam kurun waktu atau situasi tertentu.

Belajar juga diartikan tidak sekadar melibatkan hubungan antara stimulus dan

respon saja namun melibatkan proses berpikir yang sangat komplek. Ausubel dalam

Hamzah B. Uno, (2007 : 12) mengatakan bahwa “Siswa akan belajar dengan baik

jika pengatur kemajuan belajar (advance organizer) didefinisikan dan

dipresentasikan dengan baik dan tepat kepadanya”. Pengatur kemajuan belajar yang

dimaksud adalah konsep atau informasi umum yang mencakup isi semua pelajaran

yang akan diajarkan kepada siswa.

21

Jean Piaget dalam Hamzah B. Uno, (2007 : 11) mengemukakan bahwa

“proses belajar sebenarnya terdiri dari tiga tahapan, yaitu (1) asimilasi, (2)

akomodasi, dan (3) equilibrasi (penyeimbangan)”. Sehingga proses belajar harus

disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif yang dilalui siswa. Piaget dalam

Paul Suparno (2007:33) membagi tahapan perkembangan kognitif menjadi empat

tahap yaitu “sensori-motor (0-2 tahun), pra-operasi (2-7 tahun), operasi-kongkrit (7-

11 tahun), dan opersi-formal (11 tahun ke atas)”.

Berdasarkan teori Piaget di atas maka siswa SMA termasuk dalam tahap

operasi-formal (formal operations). Dalam tahap ini seorang anak sudah berpikir

logis, berpikir teoritis formal berdasarkan proporsi dan hipotesis sehingga dapat

mengambil kesimpulan dari apa yang dia amati (misalnya melalui percobaan di

laboratorium baik virtual maupun Real. Pada tahap ini pula anak sudah

menggunakan logika dan berpikir abstrak serta mampu membuat prediksi tentang

kejadian yang akan datang melalui hipotesis. Dengan demikian pada penelitian ini

menekankan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran inkuiri

(penyelidikan) menggunakan media laboratorium dengan harapan agar siswa dapat

mengonstruksi pengetahuannya sendiri secara aktif sehingga dapat berkembang

sesuai dengan tahap perkembangan kognitif sesuai usianya.

Berdasarkan beberapa uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar pada

hakekatnya adalah proses berpikir yang melibatkan interaksi antara stimulus dan

respon, yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan kognitif siswa sehingga

dapat menguasai informasi berupa konsep, teori dan sebagainya sedemikian hingga

22

menghasilkan sebuah perubahan tingkah laku sebagai hasil dari proses interaksi

secara berulang-ulang selama berlangsungnya kegiatan belajar tersebut.

b. Belajar Kelompok

Vygotsky (dalam Trianto, 2007, 26-27) berpendapat bahwa:

Siswa membentuk pengetahuan sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan melalui bahasa. Perkembangan pengetahuan pada siswa tergantung pada faktor biologi (memori, atensi, persepsi, stimulus-respon) dan faktor sosial (fungsi mental yang lebih tinggi) untuk pengembangan konsep, penalaran logis dan pengambilan keputusan. Proses pembelajaran akan terjadi jika siswa bekerja menangani tugas-tugas yang masih berada dalam daerah tingkat perkembangan sedikit lebih tinggi (zone of proximal development). Fungsi mental yang lebih tinggi bisa muncul dalam percakapan dan kerjasama antar individu dalam suatu kelompok (diskusi kelompok) sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut. Pada awal perkembangannya siswa diberikan bantuan secukupnya dan selanjutnya mengurangi bantuan tersebut untuk memberikan kesepatan kepada siswa untuk mengambil alih tanggungjawab sehingga pada akhirnya dapat menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan ketika belajar.

Berdasarkan pendapat di atas maka pada penelitian ini menggunakan belajar

kelompok selama melakukan percobaan untuk mengembangkan faktor sosial dalam

rangka membentuk penalaran logis dan pengambilan keputusan. Meskipun demikian

tetap berpedoman bahwa tiap-tiap siswa diarahkan secara aktif untuk membangun

sikap kemandirian dalam kebersamaan khususnya pada saat diskusi kelompok

selama percobaan di laboratorium berlangsung hingga menemukan kesimpulan

sebagai jawaban dari hipotesis yang telah ditetapkan sebelumnya sebagaimana

konsep atau prinsip yang sedang dipelajari.

c. Pendekatan Konstruktivisme

Von Glasersfeld dalam Paul Suparno (1997 : 18). Mengatakan bahwa:

Konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan manusia adalah konstruksi (bentukan) manusia sendiri. Pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari kenyataan dan juga bukan gambaran

23

dari kenyataan yang ada, melainkan pengetahuan selalu merupakan akibat dari konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan yang dilakukan seseorang.

Berdasarkan pendapat di atas dapat dijelaskan bahwa pengetahuan

merupakan suatu proses menjadi tahu yang dibentuk oleh struktur konsepsi

seseorang sewaktu dia berinteraksi dengan lingkungan. Lingkungan bisa berarti

menunjuk kepada keseluruhan obyek dan semua relasinya yang kita abstraksikan dari

pengalaman. Satu-satunya alat atau sarana yang tersedia bagi seseorang untuk

mengetahui sesuatu adalah alat indranya. Seseorang berinteraksi dengan obyek dan

lingkungan dengan melihat, mendengar, menjamah, mencium dan merasakannya.

Oleh karena itu pada penelitian ini menggunakan pendekatan knstruktivisme

dengan metode inkuiri terbimbing melalui media Virtual Lab dan Real Lab dengan

mempertimbangkan gaya belajar dan gaya berpikir siswa. Pendekatan dan metode

ini diharapkan siswa selama belajar mengalami proses internalisasi, membentuk

kembali atau membentuk pengetahuan baru dengan menggunakan pengetahuan yang

telah dimiliki sebelumnya.

Dari beberapa uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa proses belajar dengan

pendekatan konstruktivisme merupakan proses pembentukan pengetahuan baru yang

melibatkan internalisasi dan keaktifan siswa untuk menggunakan pengetahuan yang

telah dimiliki secara terus-menerus sehingga terjadi konstruksi pengetahuan baru

yang didahului oleh rasa keingintahuan yang dapat dirangsang dengan penyajian

masalah-masalah oleh guru untuk dibahas dan diselesaikan siswa.

24

3. Metode Pembelajaran Inkuiri

a. Pengertian Metode Inkuiri

Inkuiri berasal dari bahasa Inggris “inquiry” yang berarti pertanyaan atau

penyelidikan. Barlow dalam Muhibbin Syah (2005:191) menyatakan bahwa:

Inkuiri merupakan proses penggunaan intelektual siswa dalam memperoleh pengetahuan dengan cara menemukan dan mengorganisasikan konsep-konsep dan prinsip-prinsip ke dalam sebuah tatanan penting menurut siswa. Tujuan utama inkuiri adalah mengembangkan ketrampilan intelektual, berpikir kritis dan mampu memecahkan masalah secara alamiah.

Berdasarkan pendapat di atas dapat dijelaskan bahwa inkuiri merupakan salah

satu metode atau kegiatan penyajian materi pelajaran untuk memperoleh

pengetahuan yang dilakukan dengan cara menemukan dan mengorganisasikan

konsep-konsep dan prinsip-prinsip melalui penyelidikikan. Melalui metode ini siswa

mempunyai kesempatan yang luas untuk mencari dan menemukan sendiri apa yang

dia butuhkan untuk memecahkan masalah dengan mengembangkan ketrampilan

intelektual dan daya pikir kritis.

Kindsvatter, Wilen & Ishler dalam Paul Suparno (2007:65) menjelaskan

bahwa “inkuiri sebagai model pengajaran dimana guru melibatkan kemampuan

berpikir kritis siswa untuk menganalisis dan memecahkan persoalan secara

matematik”. Dengan demikian hal utama dari metode inkuiri adalah menggunakan

pendekatan induktif dalam menemukan pengetahuan dan berpusat kepada keaktifan

siswa. Itulah sebabnya pendekatan ini sangat relevan dengan prinsip kostrukitvisme

yang dalam hal ini pengetahuan tersebut dikonstruksi oleh siswa itu sendiri.

Trowbridge dan Bybee dalam Paul Suparno (2007:69) mengatakan bahwa

“the essence of inquiry teaching is arranging the learning environment to facilitate

25

student centered instruction and giving sufficient guidance to ensure direction and

success in discovering scientific concepts and principles”. Artinya bahwa intisari

pengajaran inkuiri adalah mengatur lingkungan belajar untuk memudahkan

pembelajaran yang berpusat pada siswa dan memberikan petunjuk yang cukup untuk

memastikan kelancaran dan keterarahan dalam menemukan prinsip dan konsep

ilmiah. Salah satu cara yang dapat digunakan oleh guru untuk membantu siswa agar

terarah kepada tujuan pembelajaran dan dapat menggunakan ingatannya adalah

dengan pertanyaan atau diskusi sehingga dapat mengembangkan perilaku inkuiri.

Robert B. Sund (1973: 65-67) mengatakan bahwa:

Inquiry Learning Build the Self-Concept of the Student. Each of us has a self Concept. If our self-concept is good we feel psychologically secure, are open to new experiences, willing to take chances and explore, tolerate minor failures relatively well, are more creative, generally have good mental health, and eventually become fully functioning individual. Inquiry teaching provides opportunities for greater involvement, thereby giving students more chances to gain insights and better develop their self-concepts. Inquiry learning develops talents and permits time for student to mentally assimilate and accommodate information”.

Pendapat di atas dapat dijelaskan bahwa pembelajaran inkuiri membentuk

konsep diri yang dimiliki oleh tiap individu siswa. Jika konsep diri itu baik maka kita

merasa terjamin secara kejiwaan, mampu membuka pengalaman-pengalaman baru,

berani mengambil resiko dan mengembangkannya, membiarkan kekeliruan-

kekeliruan yang relatif kecil, menjadi lebih kreatif, pada umumnya memiliki

kesehatan mental yang baik, dan akhirnya menjadi individu yang bermanfaat.

Pengajaran inkuiri menghasilkan kesempatan untuk keterlibatan lebih tinggi, dengan

cara tersebut memberikan tantangan kepada siswa untuk medapatkan keuntungan dan

membangun konsep diri yang lebih baik. Pembelajaran inkuiri memngembangkan

26

talenta dan kesempatan bagi siswa untuk mengasimilasikan dan mengakomodasikan

informasi.

Meskipun para ahli menjelaskan secara berbeda-beda tentang metode

pembelajaran inkuiri sebagaimana tertera di atas, namun secara keseluruhan dapat

dijelaskan bahwa pembelajaran tersebut menggunakan proses sebagaimana

diungkapkan oleh Kindsvatter, Wilen & Ishler dalam Paul Suparno (2007:65) seperti

berikut : “(1) identifikasi persoalan, (2) membuat hipotesis, (3) merancang

percobaan, (4) melakukan percobaan untuk mengumpulkan data, (5) menganalisis

data, (6) mengambil kesimpulan”.

b. Metode Inkuiri Terbimbing

Sund dalam Momi Sahromi (1986:55) mengatakan bahwa “ada tiga macam

metode inkuiri yaitu inkuiri terbimbing (Guided Inquiry), inkuiri terbuka, bebas

(Open Inquiry) dan inkuiri bebas termodifikasi (Modified Free Inquiry)”.

Pendapat tersebut dapat dijelaskan bahwa inkuiri terbimbing adalah inkuiri

yang banyak dicampuri guru. Guru banyak mengarahkan dan memberikan petunjuk

baik melalui prosedur yang lengkap maupun pertanyaan-pertanyaan pengarahan

selama proses inkuiri. Bahkan guru sudah punya jawaban sebelumnya, sehingga

siswa tidak begitu bebas mengembangkan gagasan dan idenya. Guru memberikan

persoalan dan siswa diminta memecahkan persoalan tersebut dengan prosedur yang

tertentu yang diarahkan oleh guru. Guru banyak memberikan pertanyaan di sela-sela

proses, sehingga kesimpulan lebih cepat dan mudah diambil.

Model inkuiri terbimbing (terarah) ini lebih cocok untuk siswa yang belum

terbiasa melakukan inkuiri. Dengan metode inkuiri terbimbing siswa tidak mudah

27

bingung dan tidak mengalami kegagalan dalam belajar karena guru terlibat penuh.

Contoh: Guru sudah menyediakan alat-alat untuk mempelajari listrik dan siswa

diminta untuk menyelidiki hubungan antara beda potensial dengan kuat arus dalam

rangkaian.

c. Tahapan Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

Tahapan pembelajaran inkuiri yang penulis gunakan pada penelitian ini

mengadaptasi dari tahapan pembelajaran inkuiri yang digunakan oleh Eggen &

Kauchak dalam Trianto (2007 : 141) sebagai berikut:

Fase 1. Menyajikan pertanyaan atau masalah; Fase 2. Membuat opini (hipotesis); Fase 3. Merancang percobaan; Fase 4. Melakukan percobaan untuk memperoleh informasi atau data; Fase 5. Menganalisis data; Fase 6. Membuat kesimpulan (penguatan).

Fase-fase tersebut dapat diuraikan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1). Guru membimbing siswa mengidentifikasi masalah dan masalah ditampilkan (di

papan, layar LCD atau dituliskan dalam LKS) kemudian membagi siswa dalam

kelompok. 2). Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk curah pendapat

dalam membentuk hipotesis. Guru membimbing siswa dalam menentukan hipotesis

yang relevan dengan permaslahan dan memprioritaskan hipotesis mana yang akan

diselidiki dalam percobaan. 3). Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk

menentukan langkah-langkah yang akan dilakukan sesuai dengan hipotesis. Guru

membimbing langkah-langkah percobaan. 4). Guru membimbing siswa untuk

mendapatkan informasi melalui percobaan. 5). Guru memberikan kesempatan kepada

tiap-tiap kelompok untuk menyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul. 6).

Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan dan penguatan.

28

4. Media Pembelajaran

a. Pengertian Media Pembelajaran

Kata media berasal dari bahasa latin medius dan merupakan bentuk jamak

dari kata medium, yang secara harfiah berarti tengah, perantara atau pengantar.

Dalam bahasa Arab, media berarti perantara atau pengantar pesan dari pengirim

kepada penerima. Sadiman (2002: 6) memerikan batasan pengertian media adalah

“segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan dari pengirim ke

penerima sehingga dapat merangsang pikiran, perasaan, dan minat serta perhatian

siswa sedemikian rupa sehingga proses belajar terjadi”. AECT (Association of

Education and Communication Technology) (1971) memberikan batasan tentang

media sebagai “segala bentuk dan saluran yang digunakan untuk menyampaikan

pesan atau informasi”.

Dua pengertian tentang media sebagaimana tertera pada paragraf di atas pada

menjelaskan bahwa pada prinsipnya media merupakan pembawa pesan atau

informasi dari pengirim (guru) kepada penerima (siswa). Media yang membawa

pesan-pesan atau informasi yang bertujuan instruksional atau mengandung maksud-

maksud pembelajaran dinamakan media pembelajaran.

Menurut Gagne’ dan Briggs dalam Azhar Arsyad, (2006: 4) secara implisit

mengatakan bahwa “media pembelajaran meliputi alat yang secara fisik digunakan

untuk menyampaikan isi materi pengajaran, yang antara lain terdiri atas buku, tape

recorder, kaset, video camera, video recorder, film, slide (gambar bingkai), foto,

gambar, grafik, televisi, dan komputer”. Menurut NEA (National Education

Association) mendefinisikan tentang media sebagai “bentuk komunikasi baik cetak

29

maupun audio-visual sehingga dapat dimanipulasi, dilihat, didengar dan dibaca”.

(http://ictcommunity.multiply.com/journal/item/17).

Dari beberapa definisi tentang media di atas, dapat disimpulkan bahwa media

adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk menyalurkan pesan atau informasi

dari pengirim kepada penerima. Sedangkan media pembelajaran adalah seperangkat

benda atau alat yang berfungsi dan digunakan sebagai “pembantu” fasilitator atau

pengajar (guru) dalam komunikasi dan interaksi suatu proses pembelajaran dengan

tujuan untuk mempermudah dan mempercepat peoses penyampaian materi

pembelajaran kepada siswa. Media dalam pembelajaran dapat berupa segala alat fisik

maupun non fisik (software/Virtual Lab) yang dapat menyajikan materi pembelajaran

serta dapat merangsang siswa untuk belajar.

Pada penelitian ini menggunakan media pembelajaran Virtual Lab

(electricity) dan Real Lab (kit-listrik) dalam rangka membangun komunikasi dan

interaksi antara guru dengan siswa dan antara siswa dengan siswa lain dalam

kelompoknya selama proses pembelajaran berlangsung melalui metode pembelajaran

inkuiri terbimbing.

Salah satu teori yang digunakan sebagai landasan penggunaan media dalam

proses belajar adalah Dale’ Cone of Experience (Kerucut Pengalaman Dale).

Menurut Azhar Arsyad (2003: 9) mengatakan bahwa:

Kerucut pengalaman Dale merupakan pengembangan yang rinci dari konsep tiga tingkatan pengalaman yang dikemukakan oleh Bruner. Hasil belajar seseorang diperoleh mulai dari pengalaman langsung (konkret), kenyataan yang ada di lingkungan kehidupan seseorang kemudian melalui benda tiruan, sampai kepada hal yang abstrak (lambang verbal).

30

Hal ini digambarkan dalam sebuah diagram kerucut Edgar Dale seperti

gambar 2.1 di bawah ini. Dasar pengembangan kerucut pada gambar berikut

bukanlah tingkat kesulitan, melainkan tingkat keabstrakan (jumlah jenis indra yang

turut serta selama penerima isi pengajaran atau pesan).

Menurut kerucut Edgar Dale di atas dapat dijelaskan bahwa pengalaman

langsung akan memberikan kesan paling utuh dan paling bermakna mengenai

informasi dan gagasan yang terkandung dalam pengalaman itu oleh karena ia

melibatkan indera penglihatan, pendengaran, perasaan, penciuman, dan peraba. Ini

dikenal dengan istilah belajar dengan bekerja (learning by doing). Tingkat

keabstrakan pesan akan semakin tinggi ketika pesan itu dituangkan ke dalam

Abstrak

Konkrit

Gambar diam, Rekaman radio

Gambar hidup/ film

Televisi

Wisata

Lambang visual

Demonstrasi

Partisipasi

Pengalaman Langsung

Abstrak

Iconik

Enactive

Gambar 2.1. Kerucut Pengalaman Edgarae Dale

Verbal

31

lambang-lambang seperti bagan (chart), grafik, atau kata. Jika pesan terkandung

dalam lambang-lambang seperti yang telah disebutkan, indera yang dilibatkan untuk

menafsirkanya semakin terbatas, yakni indera penglihatan atau indera pendengaran.

Menurut Azhar arsyad (2003: 11) mengatakan bahwa:

Pengalaman konkret dan pengalaman abstrak dialami silih berganti; hasil belajar dari pengalaman langsung mengubah dan memperluas jangkauan abstraksi seseorang, dan sebaliknya, kemampuan interprestasi lambang kata membantu seseorang untuk memahami pemgalaman yang ia terlibat langsung di dalamnya.

Artinya bahwa pengalaman langsung yang konkrit sebagai hasil belajar akan

menambah tingkat abstraksi seseorang. Sebaliknya kemampuan abstraksi,

interpretasi seseorang dapat memahami pengalaman yang dialaminya.

Dalam perkembangannya, media pembelajaran mengikuti perkembangan

teknologi. Teknologi yang paling tua yang dimanfaatkan dalam proses belajar adalah

percetakan konvensional. Kemudian lahir teknologi audio-visual yang

menggabungkan penemuan mekanik dan elektronik untuk tujuan pengajaran.

Teknologi yang muncul terahir adalah teknologi mikro-prosesor yang melahirkan

pemakaian komputer dan kegiatan interaktif.

Perkembangan teknologi komputer yang pesat saat ini menyebabkan semakin

meningkatnya jumlah perangkat keras komputer yang beredar di pasaran dengan

harga yang relatif terjangkau. Akibatnya jumlah kepemilikan perangkat komputer,

baik oleh lembaga pendidikan ataupun oleh perorangan baik pendidik maupun siswa

semakin meningkat. Hal ini mendukung pemanfaatan teknologi untuk maksud

pengajaran antara lain visualisasi, pemodelan, simulasi, pemetaan dan sebagainya,

termasuk didalamnya sebagai media pembelajaran fisika.

32

Komputer dengan perangkat lunak yang dirancang secara khusus, merupakan

media yang baik dalam proses pembelajaran fisika. Alat yang digunakan adalah

seperangkat unit komputer lengkap dengan software yang dibuat khusus untuk

pembelajaran materi fisika.

Dalam proses pembelajaran, perangkat lunak komputer dapat digunakan

untuk memotivasi siswa dan memberi penguatan dalam mempelajari konsep-konsep

fisika, misalnya pembuatan grafik, analisis, simulasi gejala dan eksperimen. Hal

yang sama juga diungkapkan oleh Zuhdan Kun Prasetyo (2001: 1.27) bahwa

“komputer dapat digunakan untuk melakukan simulasi percobaan fisika yang sukar

atau bahkan tidak dapat dilakukan secara langsung”.

Pada penelitian ini dengan inkuiri terbimbing siswa dilibatkan untuk

mendapatkan pesan informasi pelajaran melalui pengalaman langsung menggunakan

media laboratorium baik virtual maupun real. Setelah diskusi hasil percobaan dan

mendapatkan kesimpulan sebagai konsep yang sedang dipelajari akan membangun

abstraksi siswa untuk memprediksi sesuatu yang akan terjadi berkaitan dengan

konsep yang dipelajari tersebut.

b. Fungsi dan Manfaat Media Pembelajaran

Media Pembelajaran, menurut Kemp dan Dayton (1985) dalam Azhar Arsyad

(2005: 39) dapat memenuhi tiga fungsi utama bila media itu digunakan oleh

perorangan atau kelompok, yaitu: “(1) memotivasi minat atau tindakan, (2)

menyajikan informasi dan (3) memberi instruksi”. Hal ini berarti bahwa untuk tujuan

motivasi, media pembelajaran direalisasikan dengan teknik yang dapat merangsang

siswa untuk melakukan aktivitas tertentu. Pencapian tujuan ini akan mempengaruhi

33

sikap, nilai dan emosi. Untuk tujuan informasi, media pembelajaran digunakan dalam

rangka menyajikan informasi di hadapan sekelompok siswa. Isi dan bentuk penyajian

berfungsi sebagai pengantar, ringkasan laporan atau pengetahuan latar belakang.

Untuk tujuan instruksi, formasi yang terdapat dalam media itu harus melibatkan

siswa baik secara mental maupun dalam bentuk aktivitas nyata sehingga

pembelajaran dapat berlangsung.

Kemp dan Dayton dalam Azhar Arsyad (2005:21) juga mengemukakan

beberapa manfaat dari media pembelajaran, yaitu:

(1) Penyampaian pelajaran menjadi lebih baku, (2) pelajaran menjadi lebih menarik yang memancing motivasi siswa untuk belajar, (3) pembelajaran menjadi lebih interaktif (ada partisipasi siswa, umpan balik dan penguatan), (4) kualitas hasil belajar dapat ditingkatkan bila integrasi kata dan gambar dapat mengkomunikasikan elemen-elemen pengetahuan dengan cara terorganisir dengan baik, spesifik dan jelas.

Dari uraian diatas dapat disimpulkan bahwa beberapa manfaat praktis

penggunaan media pembelajaran selama proses belajar berlangsung antara lain: (1)

pengajaran akan lebih menarik perhatian siswa sehingga dapat menumbuhkan

motivasi belajar siswa, (2) penggunaan media pembelajaran secara tepat dan

bervariasi dapat mengatasi sifat siswa yang pasif sehingga lebih banyak melakukan

kegiatan belajar menurut kemampuan dan minatnya, (4) mengatasi keterbatasan

ruang, waktu dan daya indera, (5) memberikan perangsang belajar yang sama dengan

memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa sehingga menimbulkan persepsi

yang sama.

c. Jenis dan Karakteristik Media Pembelajaran

Pemilihan suatu metode pembelajaran tertentu akan mempengaruhi jenis

media pembelajaran yang sesuai. Pengelompokan berbagai jenis media pembelajaran

34

telah dikemukakan oleh beberapa ahli. Leshin dalam Azhar Arsyad (2005:36)

mengklasifikasikan media ke dalam “lima kelompok, yaitu: 1) Media berbasis

manusia. 2) Media berbasis cetak. 3) Media berbasis visual. 4) Media berbasis audio

visual. 5) Media berbasis komputer”.

Klasifikasi di atas dapat dijelaskan bahwa media berbasis manusia meliputi

dosen, guru, instruktur, tutor dan sejenisnya. Media ini bermanfaat bila tujuannya

untuk mengubah sikap atau ingin secara langsung terlibat dengan pemantauan

pembelajaran siswa. Media berbasis cetak merupakan bahan-bahan yang disiapkan di

atas kertas untuk pengajaran dan informasi. Media ini meliputi buku teks, modul,

jurnal, majalah, artikel, brosur dan sejenisnya. Media berbasis visual meliputi buku,

gambar atau pictorial, foto, sketsa, diagram, bagan (chart), grafik, peta, poster,

kartun, transparansi, slide dan sejenisnya. Media berbasis audio visual meliputi

vidoe, film, program slide-tape, televisi dan sejenisnya. Media ini menyampaikan

materi menggunakan mesin-mesin mekanik dan elektronik untuk menyajikan pesan

audio (melalui indera pendengaran) dan visual (melalui indera penglihatan). Aplikasi

komputer dalam pembelajaran dikenal dengan nama Computer-Assisted Instruction

(CAI) pembelajaran dengan bantuan komputer. Format penyajian pesan atau

informasi dalam CAI meliputi tutorial terprogam, tutorial inteligen, drill dan

practice, simulasi dan sejenisnya.

d. Kriteria Pemilihan Media Pembelajaran

Pembelajaran yang efektif memerlukan teknik perencanaan yang baik. Media

sebagai salah satu unsur penting yang akan digunakan dalam proses pembelajaran

juga memerlukan perencanaan yang baik. Model perancangan penggunaan media

35

yang efektif dalam pembelajaran yang diajukan oleh Heinich (1982) dalam Azhar

Arshad (2005: 67-69) dikenal dengan istilah ASSURE (Analyze learnes

characteristic, State objective, Select, or modify media, Utilize, Require learner

response, and Evaluate). Model ini menyarankan enam kegiatan utama dalam

perancangan pembelajaran, yaitu: ”1). A: Analyze learnes characteristic. 2). S: State

objecttive. 3). S: Select, or modify media. 4). U: Utilize. 5). R: Require learner

response. 6). E: Evaluate”.

Enam kegiatan sebagaimana dikemukakan dengan istilah ASSURE di atas

dapat dijelaskan langkah demi langkah sebagai berikut. 1). Menganalisis

karakteristik umum kelompok sasaran, apakah mereka siswa sekolah lanjutan atau

perguruan tinggi, anggota organisasi pemuda, perusahaan, jenis kelamin, usia, latar

belakang budaya dan sosial ekonomi. 2). Menyatakan atau merumuskan tujuan

pembelajaran yaitu perilaku atau kemampuan baru (pengetahuan, ketrampilan, sikap)

yang diharapkan dimiliki dan dikuasai siswa setelah proses pembelajaran

berlangsung. Tujuan ini akan mempengaruhi media dan urutan penyajian serta

kegiatan belajar. 3). Memilih, memodifikasi atau merancang / mengembangkan

materi / media yang tepat. 4). Menggunakan materi dan media. Setelah memilih

materi dan media yang tepat, diperlukan persiapan bagaimana dan berapa banyak

waktu yang diperlukan untuk menggunakannya serta mempersiapkan ruangan yang

sesuai dengan media tersebut. 5). Meminta tanggapan dari siswa. Guru sebaiknya

memberi dorongan siswa untuk memberikan respon dan umpan balik mengenai

keefektifan proses belajar mengajar. Dengan demikian siswa menampakkan

partisipasi yang lebih besar. 6). Mengevaluasi proses belajar. Tujuan utama evaluasi

36

adalah untuk mengetahui tingkat pencapaian siswa mengenai tujuan pembelajaran,

kefektifan media, motode dan kemampuan guru.

Berdasarkan uraian di atas, kriteria pemilihan media bersumber dari

pemikiran bahwa media merupakan bagian dari sistem pembelajaran secara

keseluruhan. Suatu media dapat dikategorikan baik, bila bersifat efisien, efektif dan

komunikatif. Efisien artinya mempunyai daya guna ditinjau dari penggunaan waktu

dan tempat. Suatu media dikatakan efisien jika penggunaannya mudah, dalam waktu

yang relatif singkat dapat mencakup materi yang luas dan tempat yang cukup.

Sedangkan efektif artinya memberikan hasil guna yang tinggi ditinjau dari segi pesan

yang disampaikan dan kepentingan siswa yang sedang belajar. Komunikatif artinya

media tersebut mudah untuk dimengerti maksudnya, mudah dipahami

penggunaannya oleh siswa.

5. Kerja Laboratorium

Fisika sebagai ilmu yang memiliki ciri khas tersendiri yang memerlukan

pendekatan tertentu dalam mempelajari dan mengajarkanya. Menurut Druxes dalam

Zuhdan Kun Prasetyo (2001: 24) mengatakan bahwa ”eksperimen merupakan suatu

pendekatan yang cocok digunakan untuk mengajarkan sains (pusat pengajaran

fisika)”. Bahkan Trowbridge dan Bybee dalam Zuhdan Kun Prasetyo (2001: 24)

mengatakan juga bahwa ”sains bukanlah sains yang sesungguhnya kalau tidak

disertai oleh percobaan dan kerja laboratorium”.

Pendapat di atas jelas bahwa proses pembelajaran fisika yang disampaikan

secara konvensional (ceramah saja), siswa hanya cenderung menguasai konsep-

konsep fisika yang sangat sedikit bahkan tanpa memperoleh keterampilan sama

37

sekali. Hal ini berbeda jika proses belajar mengajar dilakukan melalui kegiatan

praktikum (kerja laboratorium), siswa tidak hanya melakukan olah pikir (minds-on)

tetapi juga olah tangan (hands-on). Eksperimen atau praktikum fisika di laboratorium

merupakan bagian integral dari pengajaran ilmu alam (fisika) sehingga percobaan-

percobaan yang dilakukan di laboratorium dapat memberi kesempatan secara nyata

untuk berhadapan dengan gejala fisika yang dibahas.

Dalam pembelajaran fisika dan sains secara umum, kegiatan praktikum

memiliki peranan yang sangat penting. Head dalam Zuhdan Kun Prasetyo (2001:

128) menyatakan bahwa tiga hal yang mendukung pentingnya kegiatan praktikum

dalam pembelajaran sains, yaitu: ”1) dapat memotivasi siswa dalam belajar, 2)

memberikan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan sejumlah keterampilan,

3) meningkatkan kualitas belajar siswa”.

Dalam kerja laboratorium (eksperimen) siswa dapat merencanakan dan

melibatkan diri dalam investigasi sehingga mereka dapat mengidentifikasi masalah,

mendesain cara kerja, dan membuat keputusan sendiri sehingga akan membantu

siswa dalam memahami konsep dan prinsip secara lebih baik.

Disamping memiliki kelebihan, kerja laboratorium juga memiliki beberapa

kekurangan. Menurut Zuhdan Kun Prasetyo (2001: 2.5) kekurangan dari kerja

laboratorium adalah ”tersitanya waktu atau dengan kata lain, waktu yang disediakan

terlalu sempit, dan siswa tidak menyelesaikan kerja laboratorium mereka”. Alat juga

menjadi masalah bagi beberapa sekolah yang sumber daya laboratoriumnya terbatas.

Meskipun demikian, pembelajaran fisika melalui kerja laboratorium seharusnya tetap

38

dilaksanakan. Melalui kerja laboratorium, eksperimen yang menjadi pusat pelajaran

fisika akan tetap dapat dilaksanakan.

a. Laboratorium Real

Lunetta (1998, p. 249) dalam Susan R. Singer, 2005 p. 31). mendefinisikan

bahwa: “laboratories as experiences in school settings in which students interact

with materials to observe and understand the natural world”. Artinya bahwa

laboratorium sebagai tempat pengalaman di sekolah yang di dalamnya para siswa

berinteraksi dengan benda-benda untuk mengamati dan memahami alam semesta).

Sedangkan Hegarty-Hazel (1990, p. 4) mendefinisikan bahwa:

laboratory work as: a form of practical work taking place in a purposely assigned environment where students engage in planned learning experiences…. and interact with materials to observe and understand phenomena (Some forms of practical work such as field trips are thus excluded).

Artinya bahwa laboratorium sebagai suatu tempat kerja praktis yang menarik

di dalam sebuah lingkungan belajar dimana para siswa terlibat dalam pengalaman

belajar berencana … dan berinteraksi dengan benda-benda untuk mengamati dan

mengerti kejadian alam, salah satunya adalah studi lapangan).

Rudolph (2002, p. 131 in Susan, 2005, p. 33) mendefinisikan bahwa: laboratory experiences provide opportunities for students to interact directly with the material world (or with data drawn from the material world), using the tools, data collection techniques, models, and theories of science. A “laboratory” was a way of thinking about scientific investigations an intellectual process rather than a building with specialized equipment.

Artinya bahwa pengalaman laboratorium memberikan kesempatan banyak

kepada siswa untuk berinteraksi langsung dengan benda-benda dalam kehidupan atau

dengan menarik data dari benda dalam kehidupan). Laboratorium adalah suatu jalan

pemikiran tentang penyelidikan ilmiah pada proses intelektual yang tepat dari pada

suatu bangunan dengan perlengkapan spesial).

39

Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa laboratorium adalah

suatu tempat dimana para pelajar melakukan observasi ilmiah atau sains dan juga

merupakan tempat dimana ilmu pengetahuan dapat digunakan. Laboratorium sains

memungkinkan para pelajar untuk menggunakan informasi, untuk membangun

konsep umum, untuk menentukan masalah baru, untuk menjelaskan sebuah observasi

atau ketidaksesuaian pada alam atau untuk membuat keputusan (kesimpulan).

Istilah laboratorium real (Real Lab) digunakan untuk laboratorium yang

sebenarnya atau laboratorium nyata, yaitu suatu laboratorium yang semua alat bahan

yang digunakan untuk keperluan kegiatan praktikum adalah benar-benar nyata (bisa

dipegang dan dilihat). Dalam hal ini laboratorium yang dimaksudkan adalah

sebagaimana laboratorium fisika yang dimiliki dan digunakan di sekolah-sekolah

untuk melaksanakan kegiatan eksperimen atau praktikum pada umumnya.

b. Laboratorium Virtual

Laboratorium virtual disingkat Virtual Lab berasal dari bahasa Jepang dari

kata “Virtual Lab (バーチャルＬＡＢ) is a Japanese-exclusive puzzle game for the

Virtual Boy.” (http://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_Lab). Artinya Virtual Lab adalah

sebuah permainan khusus teka-teki untuk anak laki-laki Jepang. “The Virtual

Laboratory is an interactive environment for creating and conducting simulated

experiments: a playground for experimentation.” (http://pages.cpsc.ucalgary.ca/

~pwp/bmv/vlab-for-linux/html-docs/environment.html). Artinya Laboratorium

Virtual adalah sebuah lingkungan interaktif untuk menciptakan dan melakukan

simulasi percobaan: sebuah tempat bermain untuk pelaksanaan percobaan. UNESCO

memberikan definisi: “Visual laboratory is an electronic workspace for distance

40

collaboration and experimentation in research or other creative activity, to generate

and deliver results using distributet information and communication technologies.”

Artinya Laboratorium visual adalah tempat kerja elektronik utuk kerjasama dan

percobaan jarak jauh dalam penelitian atau kegiatan kreatif lainnya untuk

menghasilkan dan menyampaikan hasil menggunakan penyebaran informasi dan

teknonolgi komunikasi.

Dari beberapa definisi di atas dapat disimpulkan bahwa laboratorium virtual

(Virtual Lab) merupakan laboratorium dengan alat dan bahan yang digunakan untuk

kegiatan praktikum berupa seperangkat komputer lengkap dengan program aplikasi

(software) yang dirancang khusus untuk kegiatan eksperimen. Software ini berisi

animasi-animasi alat bahan dan desain interaktif untuk kegiatan eksperimen. Jadi

siswa tinggal menjalankan eksperimen sesuai dengan lembar kerja yang telah

disediakan. Dalam laboratorim virtual (Virtual Lab) siswa dapat mengumpulkan data

dengan cepat dalam situasi apapun, dan juga memungkinkan untuk melakukan

eksperimen yang tidak dapat dilakukan di laboraturium real pada umumnya. Dengan

kerja laboratorium virtual siswa bisa melihat perubahan-perubahan yang terjadi pada

suatu gejala alam yang mungkin sulit dilihat jika dengan pengamatan biasa. Selain

itu siswa juga bisa melakukan eksperimen dengan aman apabila eksperimen yang

sebenarnya berbahaya. Namun eksperimen yang dilakukan di laboratorium virtual

(simulasi), siswa tidak banyak memperoleh olah tangan untuk mendapatkan

keterampilan teknis seperti di laboratorium nyata, melainkan hanya mendapatkan

olah tangan untuk mengoperasikan komputer.

41

Berkenaan dengan masalah biaya, bagi lembaga pendidikan (sekolah),

penggunaan laboratorium virtual tergolong murah. Untuk dapat mengaplikasikanya

hanya dibutuhkan seperangkat komputer dan software-nya. Komputer tidak hanya

digunakan untuk praktikum saja, melainkan dapat juga digunakan untuk kepentingan

lain seperti pelatihan keterampilan komputer, pelatihan IT, dan kegiatan

pembelajaran. Lembaga pendidikan seperti sekolah yang sudah memiliki

laboratorium komputer, penggunaan laboratorium virtual akan terasa sangat murah

jika dibandingkan dengan eksperimen yang memerlukan laboratorium real (real

experiment) dengan alat dan bahan yang harganya relatif mahal.

c. Fungsi dan Peranan Laboratorium Fisika

Fungsi dan peranan laboratorium fisika sebagaimana diungkapkan dalam

petunjuk pengelolaaan laboratorium yang diterbitkan oleh Depdikbud (1999: 6)

adalah “sebagai sumber belajar, metode pembelajaran dan prasarana pendidikan.”

Laboratorium sebagai sumber belajar artinya laboratorium sebagai sumber untuk

memecahkan masalah atau melakukan percobaan sehingga berbagai masalah yang

berkaitan dengan tujuan pembelajaran fisika yang variasinya meliputi cognitive

domain, affective domain dan phsychomotor domain, dapat digali, ditetapkan dan

diungkapkan serta dikembangkan. Laboratorium sebagai metode pembelajaran

artinya dua metode penting dalam kegiatan di laboratorium akan dapat menghasilkan

produk fisika. Dua metode penting yang dimaksud adalah metode pengamatan

(observation method) dan metode percobaan (experimental method). Sedangkan

laboratorium sebagai sarana pendidikan artinya sebagai wadah proses belajar

mengajar. Ruang laboratorium yang dilengkapi dengan berbagai perlengkapan

42

dengan bermacam-macam kondisi yang dapat dikendalikan, khususnya peralatan

untuk melakukan percobaan.

Untuk fungsi laboratorium virtual, dapat dibedakan menjadi berbagai jenis

sesuai dengan fungsi yang dikandungnya, sebagai berikut:

1). Katagori Pertama: memberikan petunjuk untuk melakukan percobaan ilmiah, yang dapat dilakukan di sekolah atau bahkan di rumah, baik dalam rangka homeschooling maupun untuk membantu menyelesaikan tugas rumah. Termasuk dalam kategori ini adalah Their Yidium Project yang dikembangkan oleh Carnegir melom department of Chemistry dan dibiayai oleh National Science Foundation CCLI program. 2). Kategori Kedua : Presentasi atau demonstrasi berbagai kegiatan eksperimen yang terkontrol, yang dikemas dalam bentuk compact disk (CD) interaktif 3). Kategori Ketiga: penyediaan kegiatan eksperimen interaktif yang dapat diunduh dari internet oleh anggota klub yang telah mendaftarkan diri dan memenuhi syarat keanggotaan. 4). Kategori Keempat: Penemuan prinsip-prinsip ilmiah dengan melaksanakan eksperimen simulasi laboratorium secara interaktif, atau disebut juga online simulated laboratory experiments. Latihan dalam program ini dibedakan menjadi dua, yaitu eksperimen dan model. Eksperimen menyajikan kegiatan seperti yang terjadi pada laboratory real, yang dapat dimanipulasikan melalui keyboard dan mouse. Model merupakan program untuk memecahkan masalah guna menciptakan simulasi sendiri. 5). Kategori Kelima: program penelitian dalam laboratorium yang dikerjakan bersama melalui jaringan virtual. Program ini oleh UNESCO disebut sebagai collaboratories, dengan menggunakan arsitektur dan sumber yang terbuka. Contoh program ini adalah Max Planck institute for the History of Science. Dalam program max Planck, laboratorium virtual merupakan platform dimana para sejarawan menerbitkan dan mendiskusikan penelitian dan eksperimen mereka dalam bidang sains, seni dan teknologi. Sedangkan NASA melalui kerjasama dengan 10 lembaga penelitian dan perguruan tinggi mengembangkan dan menyebarluaskan eksperimen dan penelitian baik untuk sekolah, perguruan tinggi profesional, maupun untuk umum.

(Disunting dari Materi Workshop Pangkajian Laboratorium Virtual tanggal 19-20

Agustus 2009, yang diselenggarakan oleh Staf Ahli mendiknas Bidang Ilmu

Pengetahuan dan Teknologi Departemen Pendidikan Nasional). (http://smuha-

yog.sch.id).

43

6. Gaya Belajar

”Gaya belajar adalah kombinasi dari bagaimana seseorang menyerap dan

kemudian mengatur serta mengolah informasi”. (Bobbi DePorter, 2008 : 112-113).

Ada dua faktor utama tentang bagaimana seseorang belajar. Pertama, bagaimana ia

menyerap informasi dengan mudah (modalitas) dan kedua, bagaimana cara ia

mengatur dan mengolah informasi tersebut (dominasi otak). Jika seseorang sudah

akrab dengan gaya belajarnya maka ia dapat mengambil langkah-langkah penting

untuk membantu dirinya belajar lebih cepat dan mudah.

Pada awal pengalaman belajar, salah satu langkah pertama adalah mengenali

modalitas seseorang sebagai modalitas visual, auditorial atau kinestetik (V–A–K).

Orang visual belajar melalui apa yang mereka lihat, pelajar auditorial melakukannya

melalui apa yang mereka dengar, dan pelajar kinestetik belajar melalui gerak dan

sentuhan. Meskipun kebanyakan diantara sekian banyak orang (siswa) belajar

dengan menggunakan ketiga modalitas ini pada tahapan tertentu, namun kebanyakan

orang lebih cenderung pada salah satu diantara ketiganya.

Michael Grinder dalam Bobby DePorter (2008 : 112) telah mengajarkan

gaya-gaya belajar kepada banyak instruktur. Ia mencatat bahwa:

Dalam setiap kelompok yang terdiri dari tiga puluh orang, sekitar dua puluh dua orang mampu belajar cukup efektif dengan cara visual, auditorial dan kinestetik sehingga mereka tidak membutuhkan perhatian khusus. Delapan orang sisanya, sekitar enam orang memilih satu modalitas belajar dengan sangat menonjol melebihi modalitas lainnya. Sehingga setiap saat mereka harus selalu berusaha keras untuk memahami perintah, kecuali jika perhatian khusus diberikan kepada mereka dengan menghadirkan cara yang mereka pilih. Bagi orang-orang seperti ini, mengetahui cara belajar terbaik mereka bisa berarti perbedaan antara keberhasilan dan kegagalan. Dua orang siswa lainnya mengalami kesulitan belajar karena sebab-sebab eksternal.

44

Kutipan dari Michael Grinder di atas dapat disimpulkan bahwa gaya belajar

merupakan kombinasi cara bagaimana seseorang menyerap dan mengatur informasi

dengan memanfaatkan secara optimal alat indera yang dimilikinya. Jika seseorang

lebih menonjol untuk salah satu melebihi gaya belajar yang lain harus mendapatkan

perlakuan khusus sesuai dengan gaya yang ditonjolkan tersebut. Jika tidak

mendapatkan pelayanan fasilitas atau media yang sesuai maka orang tersebut akan

kesulitan selama belajar dan bisa jadi yang didapatkan adalah kegagalan dan bukan

keberhasilan.

a. Karakteristik masing-masing gaya belajar

1). Gaya Belajar Visual (Visual Learners)

Gaya belajar visual ditandai dengan melihat dulu buktinya untuk kemudian

bisa mempercayainya. Ada beberapa karakteristik yang khas bagi orang-orang yang

menyukai gaya belajar visual. Pertama, kebutuhan melihat sesuatu (infiormasi /

pelajaran) secara visual untuk mengetahuinya atau memahaminya; kedua, memiliki

kepekaan yang kuat terhadap warna; ketiga, memiliki pemahaman yang cukup

terhadap artistik; keempat, memiliki kesulitan berdialog secara langsung; kelima,

terlalu reaktif terhadap suara; keenam, sulit mengikuti anjuran secara lisan; ketujuh,

sering salah menginterpretasikan kata atau ucapan.

Untuk mengatasi ragam masalah di atas, ada beberapa pendekatan yang bisa

digunakan sehingga belajar tetap bisa dilakukan dengan memberikan hasil yang

menggembirakan. Salah satunya adalah ”menggunakan beragam bentuk grafis untuk

menyampaikan informasi atau materi pelajaran” (Hamzah B.Uno, 2007:181).

Perangkat grafis itu bisa berupa film, slide, gambar ilustrasi, coretan-coretan, kartu

45

bergambar atau sejenisnya yang semuanya dapat digunakan untuk menjelaskan suatu

informasi secara berurutan.

2). Gaya Belajar Auditorial (Auditory Learners)

Gaya belajar Auditorial adalah gaya belajar yang mengandalkan pada

pendengaran untuk bisa memahami dan mengingatnya. Orang yang menyukai gaya

belajar seperti ini harus mendengar dulu baru kemudian bisa mengingat dan

memahami informasi itu. Karakteristik pertama gaya belajar ini adalah semua

informasi hanya bisa diserap melalui pendengaran; kedua, memiliki kesulitan untuk

menyerap informasi dalam bentuk tulisan secara langsung; ketiga, memiliki kesulitan

menulis ataupun membaca.

Ada beberapa pendekatan yang bisa dilakukan orang untuk belajar apabila ia

termasuk yang memiliki kesulitan-kesulitan belajar seperti di atas. Pertama,

menggunakan tape perekam sebagai alat bantu. Alat ini digunakan untuk merekam

bacaan atau catatan yang dibacakan atau ceramah pengajar di depan kelas untuk

kemudian didengarkan kembali. Kedua, wawancara atau terlibat dalam kelompok

diskusi, Ketiga, mencoba membaca informasi kemudian diringkas dalam bentuk lisan

dan direkam untuk kemudian didengarkan dan dipahami. Keempat, melakukan

pengulangan (review) secara verbal dengan teman atau guru.

3). Gaya Belajar Taktual (Kinestetic Learners)

Dalam gaya belajar taktual, siswa harus menyentuh sesuatu yang memberikan

informasi tertentu agar ia bisa mengingatnya. Ada beberapa karakteristik model

belajar seperti ini diantaranya: pertama, menempatkan tangan sebagai alat penerima

informasi utama untuk kemudian bisa terus mengingatnya. Kedua, hanya dengan

46

memegang sudah bisa menyerap informasi tanpa membanca penjelasannya. Ketiga,

tidak tahan duduk terlalu lama mendengarkan pelajaran. Keempat, bisa belajar lebih

baik apabila disertai dengan kegiatan fisik. Kelima, memiliki kemampuan

mengkoordinasikan sebuah tim dan mampu mengendalikan gerak tubuh (athletic

ability).

Untuk orang-orang yang memiliki karakteristik seperti di atas, pendekatan

yang mungkin bisa dilakukan adalah belajar berdasarkan atau memlalui pengalaman

dengan menggunakan berbagai model atau peraga, bekerja di laboratorium atau

bermain sambil belajar. Cara lain yang juga bisa digunakan secara tetap membuat

jeda di tengah waktu belajar. Tak jarang, orang yang cenderung memiliki karakter

kinestetic learners juga akan lebih mudah menyerap dan memahami informasi

dengan cara menjiplak gambar atau kata untuk belajar mengucapkannya atau

memahami fakta. Penggunaan komputer bagi orang kinestetik akan sangat

membantu. Karena, dengan komputer ia bisa terlibat aktif dalam melakukan touch

(sentuhan), sekaligus menyerap informasi dalam bentuk gambar dan tulisan. Selain

itu, agar belajar menjadi lebih efektif dan berarti, orang dengan karakter kinestetik

disarankan untuk menguji memori ingatan dengan cara melihat langsung fakta di

lapangan. (Hamzah B. Uno, 2007 : 182).

Berdasarkan modalitas sebagaimana diuraikan pada gaya belajar di atas maka

pada penelitian ini menggunakan variabel moderator yaitu gaya belajar visual dan

kinestetik dengan mendasarkan pada kebiasaan dan kesukaan seseorang dalam

menggunakan alat inderanya. Pemilihan dua gaya belajar ini atas pertimbangan

47

menyesuaikan dengan jenis media laboratorium yang digunakan tidak disertai

dengan bunyi-bunyian. Oleh karena itu gaya belajar auditorial tidak diteliti.

7. Gaya Berpikir

Anthony Gregorc dalam Bobby DePorter (2008:122) mengemukakan bahwa:

Gaya berpikir adalah suatu bentuk perilaku yang diakibatkan oleh dominansi otak (kiri atau kanan) dalam memproses informasi hingga menciptakan solusi yang lebih seimbang untuk menyelesaikan permasalahan dalam situasi dan kondisi rangsangan yang berbeda-beda.

Dapat dijelaskan bahwa seseorang yang memiliki gaya berpikir sekuensial

cenderung memiliki dominansi otak kiri, sedangkan seseorang yang memiliki gaya

berpikir acak cenderung memiliki dominansi otak kanan dalam memproses informasi

untuk menghasilkan solusi terhadap permasalahan atau informasi yang diterima

melalui alat inderanya. Aktivitas yang berbeda akan memerlukan cara berpikir yang

berbeda pula. Keuntungan seseorang mengetahui gaya berpikirnya adalah dirinya

dapat mengetahui cara mana yang lebih dominan. Disamping itu orang tersebut

mengetahui apa yang dapat ia lakukan untuk mengembangkan cara berpikir yang

lain.

Jika seseorang mampu mengendalikan bagaimana cara beraksi terhadap suatu

situasi dan memecahkan masalah dengan memilih solusi yang lebih efektif bagi

keadaan semacam itu, maka akan lebih banyak lagi hal lain yang dapat dicapai jika

mampu melakukan hal yang tepat dalam beberapa situasi yang berbeda.

Gaya berpikir sekuensial dibedakan menjadi dua macam yaitu sekuensial

konkret (SK) dan sekuensial abstrak (SA). Pemikir sekuensial konkret berpegang

pada kenyataan dan proses informasi dengan cara yang teratur, linear dan sekuensial.

Realitas bagi pemikir SK terdiri dari apa yang dapat mereka ketahui melalui indera

48

fisik seperti penglihatan, pendengaran, peraba, perasa dan penciuman. Sedangkan

pemikir sekuensial abstrak (SA) menganggap bahwa realitas adalah dunia teori

metafisis dan pemikiran abstrak. Proses berpikir SA adalah logis, rasional dan

intelektual.

Gaya berpikir acak juga dibedakan menjadi dua macam yaitu acak konkret

(AK) dan acak abstrak (AA). Pemikir AK memiliki sikap eksperimental yang diiringi

dengan perilaku yang kurang terstruktur. Mereka mendasarkan pada kenyataan tetapi

punya keinginan untuk melakukan pendekatan coba-salah (trial and error), sehingga

tidak jarang sering pula melakukan lompatan intuitif yang diperlukan untuk

pemikiran kreatif yang sebenarnya. Sedangkan pemikir AA menganggap realitas

adalah dunia perasaan dan emosi. Mereka menyerap ide-ide, informasi dan kesan

kemudian mengaturnya dengan refleksi sehingga tidak jarang perasaan dapat juga

mempengaruhi belajar mereka.

Dari uraian gaya berpikir di atas, maka pada penelitian ini menitikberatkan

gaya berpikir kategori sekuensial dan acak saja tanpa membedakan yang konkrit

maupun abstrak. Hal ini dimaksudkan untuk dua kepentingan yaitu 1). Usia

perkembangan kognitif siswa SMA sudah memenuhi (konkrit maupun abstrak), 2).

Untuk membatasi permasalahan agar tidak terlalu banyak dalam analisa hasil

penelitian. Dengan pembatasan ini penulis tetap mempunyai keyakinan bahwa gaya

berpikir yang merupakan dominansi otak dalam memproses informasi selama siswa

belajar terutama pada pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab, tetap memiliki peranan yang cukup

signifikan terhadap prestasi belajar siswa.

49

8. Prestasi Belajar

a. Pengertian Prestasi belajar

Prestasi belajar menurut kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP)

”adalah keberhasilan siswa (peserta didik) dalam mencapai standar kompetensi yang

ditentukan”. Standar kompetensi yang dimaksud, ditentukan berdasarkan kreteria

ketuntasan minimal (KKM) kumulatif dari masing-masing kompetensi dasar (KD)

maupun standar kompetensi (SK) yang terdapat pada silabus.

Prestasi atau hasil belajar yang diraih oleh siswa dipengaruhi oleh beberapa

faktor. Menurut Sri Rumini (1995: 60-61) mengatakan bahwa proses dan hasil

belajar mengajar dipengaruhi oleh dua kelompok faktor yaitu “faktor yang berasal

dari diri individu yang sedang belajar dan faktor yang berasal dari luar individu

tersebut”. Faktor dari dalam diri individu berhubungan dengan kondisi fisik,

kecerdasan yang dimiliki, kebiasaan yang sering dilakukan dalam menerima dan

mengolah informasi (gaya belajar) dan lain-lain. Sedangkan faktor yang berasal dari

luar individu dapat berkaitan dengan guru, model pembelajaran, media yang

digunakan, lingkungan belajar, dan lain-lain. Dalam melaksanakan kegiatan

pembelajaran, guru perlu mempertimbangkan berbagai faktor-faktor yang

mempengaruhi proses dan hasil belajar tersebut, sehingga diharapkan hasil belajar

yang dicapai oleh siswa lebih optimal.

Perbedaan indidvidu dalam belajar sangat berpengaruh terhadap kinerja siswa

dalam proses belajar. Orang yang berbeda memiliki gaya belajar yang berbeda. Oleh

sebab itu, hasil belajar siswa yang akan diukur secara menyeluruh dengan

memperhatikan tiga aspek, meliputi ranah kognitif (Cognitive Domain), ranah afektif

50

(Afective Domain), dan psikomotorik (Psichomotoric Domain). Demikian halnya

dengan hasil belajar fisika yang dimaksudkan dalam penelitian ini mengacu pada

definisi hasil belajar menurut Benyamin Bloom, yang uraiannya adalah sebagai

berikut :

a. Ranah Kognitif (Cognitive Domain)

Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kemampuan intelektual.

Penguasaan kognitif dapat diukur melalui tes, baik tes tulis maupun tes lisan,

portofolio (kumpulan tugas). Dalam ranah kognitif terdapat enam jejang proses

berpikir dari jenjang terendah sampai jenjang tertinggi, yaitu: (1) tingkat

pengetahuan (knowledge), yaitu kemampuan mengingat informasi atau materi

pelajaran yang telah diterima sebelumnya. Kemampuan ini biasanya dapat diukur

dengan menggunakan kata-kata operasional seperti: mendefinisikan, menyebutkan,

mengidentifikasi, mengenali; (2) tingkat pemahaman (comprehensive), yaitu

menggunakan menafsirkan atau memberikan informasi berdasarkan pengetahuan

yang sudah dimiliki sebelumnya. Kemampuan ini pada umumnya dapat diukur

menggunakan kata-kata operasional seperti: membedakan, menduga, menemukan,

membuat contoh, menggeneralisasi; (3) tingkat aplikasi (aplication) yaitu

kemampuan menentukan menafsirkan atau menggunakan informasi atau materi

pelajaran sebelumnya ke dalam situasi baru yang konkret dalam rangka menetukan

jawaban tunggal yang benar dari suatu masalah. Biasanya berkaitan dengan

kemampuan menghitung, memanipulasi, meramalkan, mengapresiasikan dan

menghubungkan; (4) tingkat analisis (analysis) yaitu kemampuan yang berkaitan

dengan menguraikan atau menjabarkan sesuatu ke dalam komponen-komponen atau

51

bagian-bagian yang lebih rinci sehingga susnannya dapat dimengerti. Kemampuan

ini dapat berupa mengidentifikasi motif / sebab / alasan, menarik kesimpulan atau

menggeneralisasi berdasarkan suatu patokan tertentu; (5) tingkat sintesis (Synthesis)

yaitu kemampuan berpikir kebalikan dari analisis. Sintesis merupakan proses yang

memadukan bagian-bagian atau unsur-unsur secara logis. Pada umumnya berkaitan

dengan mengkategorikan, mengkombinasikan, membuat desain, merevisi,

mengorganisasikan; (6) tingkat evaluasi (evaluation) atau tingkat mencipta (creating)

yaitu kemampuan menggunakan pengetahuannya untuk membuat penilaian terhadap

sesuatu berdasarkan kreteria tertentu. Menciptakan adalah proses yang menghasilkan

gagasan-gagasan baru termasuk didalam tingkat kreasi ini adalah sintesis yang

merupakan memadukan bagian-bagian atau unsur-unsur secara logis. Pada umumnya

menggunakan kata-kata operasional menganalisis, mendesain, merencanakan,

mengorganisasikan.

b. Ranah afektif (Afective Domain)

Ranah afektif berkenaan dengan sikap, minat, nilai, dan konsep diri. Hasil

belajar afektif tampak pada siswa dalam berbagai tingkah laku seperti perhatian

terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghormati guru dan teman,

kebiasaan belajar, dan hubungan sosial dalam masyarakat. Ada beberapa tingkatan

dalam ranah afektif. Menurut Trowbridge dan Bybee ( 1990: 149-153) tingkatan

ranah afektif meliputi: (1) Peringkat Penerimaan (Receiving Phenomena) yaitu

peserta didik memiliki keinginan memperhatikan suatu fenomena khusus atau

stimulus, misalnya kegiatan kelas, musik, buku, dan sebagainya. Tugas guru adalah

menimbulkan, mempertahankan, dan mengarahkan, perhatian peserta didik pada

52

fenomena yang menjadi objek pembelajaran afektif. Pada level menerima ini

misalnya guru mengarahkan peserta didik agar senang membaca buku, senang

bekerjasama, dan sebagainya. Kesenangan ini akan menjadi kebiasaan, dan hal ini

yang diharapkan adalah kebiasaan yang positif. Hasil dari pembelajaran ini adalah

berjenjang mulai dari kesadaran bahwa sesuatu itu ada sampai pada minat khusus

dari pihak siswa. (2) Peringkat partisipasi (Responding to Phenomena) yaitu

merupakan partisipasi aktif peserta didik, sebagai bagian dari perilakunya. Pada

peringkat ini peserta didik tidak saja memperhatikan fenomena khusus tetapi ia juga

bereaksi terhadap fenomena tersebut. Hasil pembelajaran pada daerah ini

menekankan pada pemerolehan respon, atau kepuasan dalam memberi respon.

Peringkat tinggi pada kategori ini adalah minat, yaitu hal-hal yang menekankan pada

pencarian hasil dan kesenangan melakukan aktivitas-aktivitas khusus. Pencapaian

dari tingkatan ini misalnya ditunjukkan dengan senang membaca buku, senang

bertanya, senang membantu teman, senang dengan kebersihan dan kerapian, dan

sebagainya; (3) penentuan nilai (Valuing), yaitu keyakinan atau sikap yang

menunjukkan derajat internalisasi dan komitmen. Derajat rentangannya mulai dari

menerima suatu nilai, misalnya keinginan untuk meningkatkan keterampilan, sampai

pada tingkat komitmen. Hasil belajar pada peringkat ini berhubungan dengan

perilaku yang konsisten dan stabil agar nilai dikenal secara jelas. Dalam tujuan

pembelajaran, penilaian ini diklasifikasi sebagai sikap dan apresiasi. (4) Peringkat

mengorganisasi (Organization). Pada peringkat organisasi, nilai satu dengan nilai

lainnya dikaitkan, konflik antar nilai diselesaikan serta mulai membangun sistem

nilai internal yang konsisten. Hasil pembelajaran pada peringkat ini berupa

53

konseptualisasi nilai atau organisasi sistem nilai, misalnya pada pengembangan

filsafat hidup. (5) Peringkat karakteristik dengan suatu nilai atau pola hidup

(Internalizing Value), yaitu peringkat tertinggi ranah afektif yang mana peserta didik

memiliki sistem nilai yang mengendalikan perilaku sampai pada suatu waktu tertentu

hingga terbentuk gaya hidup. Hasil pembelajaran pada peringkat ini berkaitan dengan

pribadi, emosi, dan sosial. Jadi peserta didik akan memiliki tingkah laku yang

menetap, konsisten, dan dapat diramalkan. Hasil belajar pada ranah ini meliputi

sangat banyak kegiatan, tetapi penekanan lebih besar diletakkan pada kenyataan

bahwa tingkah laku itu menjadi ciri khas atau karakteristik siswa.

Berikut ini adalah istilah atau kata-kata kerja operasional untuk mengukur

pencapaian jenjang kemampuan ranah afektif pada sub ranah tertentu. (1) Menerima

(receiving) : menanyakan, menghadiri/mengikuti, memilih, mengikuti / menuruti,

mengidentifikasikan / mengenali, mendengarkan, menempatkan / menemukan,

menampakkan, menyebutkan / mengatakan. (2) Menjawab (responding) : menjawab,

membantu melengkapi / menyelesaikan, mendiskusikan, melakukan, berlatih /

mempraktekkan, membaca, menulis, menceritakan, melaksanakan, melaporkan,

mengatakan / mengemukakan, mengamati, memilih. (3) Menilai (valuing) :

menerima, mengomentari, melengkapi/menyelesaikan, berkomitmen, menjelaskan,

melakukan, menerangkan, mengikuti, berinisiatif, mengundang / meminta,

menggabung, memilih, mengajukan / mengusulkan, membaca, melaporkan, belajar,

bekerja. (4) Organisasi (organization) : setia / taat, mengubah, berargumen,

mengombinasikan / memadukan, membela / mempertahankan, menjelaskan,

mengintegrasikan, memodifikasi, mengorganisasi, menyatukan. (5) Karakterisasi

54

dengan suatu nilai atau kompleks nilai (characterization by value complex) : berbuat,

menegaskan / memperkuat, memperlihatkan, memainkan, mempraktekkan,

menanyakan, menyajikan, mempengaruhi, menerapkan / menggunakan,

membuktikan, memecahkan, mengusulkan, membenarkan.

c. Ranah psikomotor (Psichomotoric Domain)

Hasil belajar pada ranah psikomotor tampak dalam bentuk keterampilan

(skill) dan kemampuan bertindak individu. Menurut Taksonomi Bloom pada

www.Encyclopedia of educational Technology.htm, domain psikomotor memiliki

tujuh tingkatan dari yang sederhana ke yang kompleks yaitu : (1) persepsi

(perception), berkaitan dengan penggunaan indera dalam melakukan kegiatan; (2)

kesiapan (set), yaitu berkaitan dengan kesiapan melakukan suatu kegiatan baik secara

mental, fisik maupun emosional; (3) respon terbimbing (guide respons), yaitu

mengikuti atau mengulangi perbuatan yang diperintahkan oleh orang lain; (4)

mekanisme (mechanism) yaitu berkaitan dengan penampilan respon yang sudah

dipelajari; (5) kemahiran (complex overt respons) yaitu berkaitan dengan gerakan

motorik yang terampil; (6) adaptasi (adaptation) yaitu berkaitan dengan ketrampilan

yang sudah berkembang di dalam diri individu sehingga yang bersangkutan mampu

memodifikasi pola gerakannya; (7) keaslian (origination), yaitu berkaitan dengan

kemampuan menciptakan pola gerakan baru sesuai dengan situasi yang dihadapi.

Menurut Taksonomi Bloom pada www.Encyclopedia of educational

Technology.htm, domain psikomotor dari tingkatan terendah sampai yang komplek

digambarkan seperti diagram berikut ini.

55

Dari beberapa uraian di atas dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar

merupakan hasil yang diperoleh siswa dari usaha belajarnya, berupa perubahan-

perubahan dalam pengertian, pengalaman, ketrampilan dan sikap atau

penyempurnaan kompetensi yang telah dipelajari sebelumnya yang meliputi aspek

kognitif, afektif dan psikomotor. Suatu proses belajar dikatakan berhasil baik apabila

dapat menghasilkan prestasi belajar yang baik pula.

9. Listrik Dinamik

Kajian tentang listrik yang berhubungan dengan muatan-muatan listrik diam

disebut listrik statik, sedangkan kajian tentang listrik yang berhubungan dengan

muatan-muatan listrik yang bergerak disebut lisrik dinamik. Listrik dinamik

mempelajari dan menganalisa tentang rangkaian sederhana (simple electric circuits)

OOrriiggiinnaattiioonn A laerner’s ability to create new movement patterns A laerner’s ability tomodify motor skills ti fit a new situation The intermediate stage of learning a complex skill The ability to perform a complex motor skill The early stage of learning a complex skill which includes imitation A learner’s readiness to act The ability to use sensory cues to guide physical activity

AAddaappttaattiioonn

CCoommpplleexx oovveerrtt RReessppoonnssee

MMeecchhaanniissmm

GGuuiiddeedd RReessppoonnssee

SSeett

PPeerrsseeppttiioonn

Gambar 2.2 Domain Psikomotor

56

yang terdiri dari baterai, resistor, and kombinasinya. Suatu rangkaian listrik yang

terdiri dari beberapa resistor dapat dikombinasi menggunakan aturan sederhana

(simple rules). Analisis untuk rangkaian yang komplek bisa disederhanakan

menggunakan dua aturan / hukum seperti Kirchhoff’s rules, yang mengikuti hukum

konservasi energi (conservation of energy) dan konservasi muatan listrik untuk

sistem terbatas (isolated systems). Kebanyakan analisa rangkaian dianggap tetap

(steady state), maksudnya bahwa arus listrik pada rangkaian adalah tetap baik besar

maupun arahnya. Arus listrik yang tetap dinamakan listrik searah atau DC (direct

current). Pada bahasan ini akan diuraikan kajian tentang listrik dinamik, yang

mencakup materi-materi sebagai berikut : Arus listrik, Hukum Ohm dan Hambatan

Listrik, Rangkaian Listrik Arus Searah, Pengukuran Besaran-besaran Listrik, Energi

Listrik dan Daya Listrik.

a. Arus Listrik

Arus listrik adalah aliran muatan-muatan listrik. Arus listrik mengalir dengan

mudah dalam beberapa bahan tetapi tidak pada semua bahan lainnya. Zat padat, zat

cair dan gas yang mudah mengalirkan arus listrik disebut konduktor. Bahan-bahan

yang sulit mengalirkan arus listrik dinamakan isolator. Sedangkan bahan-bahan yang

diantara konduktor dan isolator disebut semi konduktor, artinya dalam keadaan

tertentu berlaku sebagai isolator tetapi dalam keadaan lain berlaku sebagai

konduktor.

Arus listrik mengalir dari tempat yang mempunyai potensial listrik tinggi ke

tempat yang mempunyai potensial listrik rendah. Dalam hal ini perbedaan potensial

diantara dua titik (tempat) yang dapat menghasilkan arus listrik dinamakan gaya

57

gerak listrik (Electromotive force). ”The electromotive force (emf) ε of a battery is

the maximum possible voltage that the battery can provide between its terminals”

(Physics Sarway; p.859). Gaya gerak listrik ini dapat diperoleh dari beberapa bahan

yang disebut sumber tegangan seperti sel Volta, sel Daniel, sel Leclanche, baterai,

akumulator dan lain sebagainya.

Besaran yang menyatakan ukuran arus listrik disebut kuat arus listrik. Kuat

arus listrik didefinisikan sebagai jumlah muatan listrik yang mengalir melalui

penampang sebuah konduktor tiap satuan waktu. ”The current is the rate at wich

charge flows through this surface” (Physics Sarway, p.832). Kuat arus yang mengalir

dapat ditentukan dengan persamaan sebagai berikut: ΔtΔQ

I = , dengan ∆Q merupakan

jumlah muatan yang listrik mengalir dalam selang waktu ∆t. Jika muatan listrik yang

mengalir tiap detik berubah-ubah maka kuat arus listrik didefinisikan sebagai kuat

arus sesaat yaitu deferensial limit kuat arus rata-rata; dtdQ

I= dan diberi satuan

coulomb per sekon atau ampere.

b. Hukum Ohm

Pada tahun 1827 seorang ahli fisika Jerman, George Simon Ohm menemukan

hubungan antara arus listrik (I) yang mengalir melalui suatu rangkaian dengan

tegangan (beda potensial) yang dipasang dalam rangkaian (V). Hubungan V dan I

tersebut diperoleh Ohm melalui percobaan, dan secara empiris Ohm menyatakannya

bahwa beda potensial listrik sebanding dengan kuat arusnya. “We can define the

resistance as the ratio of the potential difference across a conductor to the current in

the conductor” (Physics Sarway, p.836). IV¥ ; RttanconsIV

== ; dalam hal ini R

58

adalah besaran yang diberikan untuk menyatakan hambatan listrik dan diberi satuan

ohm (Ω). Persamaan tersebut menyatakan hubugan V dan I, dimana untuk hambatan

listrik tetap maka tegangan listrik (V) berbanding lurus dengan kuat arus (I) pada

rangkaian. Karena hubungan tersebut ditemukan oleh Gearge Simon Ohm, maka

pernyataan tersebut dikenal sebagai Hukum Ohm. (Ohm’s Law).

Dalam rangkaian listrik maupun rangkaian elektronika, nilai arus listrik yang

mengalir melalui suatu rangkaian dapat diatur dengan menggunakan suatu komponen

yang disebut resistor. Resistor merupakan sebuah komponen yang dibuat dari bahan

konduktor dan mempunyai nilai hambatan tertentu.

Pada dasarnya nilai hambatan suatu bahan konduktor bergantung pada

panjang, luas penampang dan hambatan jenis bahan tersebut. Secara matematis

hambatan suatu bahan konduktor dapat ditentukan dengan persamaan sebagai

berikut. Al

R r= , disini R : hambatan bahan (ohm, dusingkat Ω); ρ : hambatan

jenis bahan (Ω m); l : panjang bahan (m); A : luas penampang bahan (m2).

Hambatan jenis suatu bahan merupakan sifat khas bahan yang tidak

dipengaruhi oleh ukuran dan bentuk bahan, tetapi dipengaruhi oleh perubahan suhu.

Pada batas perubahan suhu tertentu maka hambatan jenis suatu bahan memenuhi

persamaan sebagai berikut.

ρt = ρ0 (1 + α.ΔT) ; disini ρt = hambatan jenis pada suhu T; ρ0 : hambatan jenis pada

suhu T0 (suhu awal); α : koefisien suhu hambatan jenis; ΔT : perubahan suhu.

c. Rangkaian Listrik Arus Searah

Rangkaian listrik terdiri dari banyak hubungan, sehingga mempunyai cabang-

cabang dan simpul-simpul yang menghubungkan antara satu komponen dengan

59

komponen lain. Untuk menangani sebuah rangkaian listrik diperlukan pemahaman

yang baik tentang rangkaian tersebut. Hal ini berguna untuk menghindari terjadinya

kesalahan yang dapat merusak rangkaian listrik itu sendiri. Berdasarkan hal tersebut,

maka berikut ini akan disajikan prinsip-prinsip penting untuk menangani suatu

rangkaian listrik pada arus searah.

d. Hukum I Kirchhoff

Hukum I Kirchhoff yang berkaitan dengan arus listrik pada rangkaian listrik

bercabang, yaitu ”The sum of the currents entering any junction in a circuit must

equal the sum of the currents leaving that junction” (Physics Sarway; p.869) Artinya

umlah arus listrik yang memasuki suatu titik simpul (percabangan) sama dengan

jumlah arus listrik yang keluar dari titik simpul tersebut. Hukum I Kirchhoff dapat

digambarkan dan dinyatakan secara matematis dengan persamaan sebagai berikut:

å å= keluarmasuk II

e. Rangkaian Seri Resistor

V1 V2 R1 R2 I I V

Gambar : 2.4. Resistor Seri

I1 I I2 I’ I = I1 + I2 = I’

Gambar : 2.3. Hukum I Kirchhoff

60

Berdasarkan gambar di atas, maka pada rangkaian seri resistor, tegangan sumber (V)

terbagi menjadi V1 dan V2 sedangkan arus listrik yang mengalir melalui R1 dan R2

adalah sama, sehingga V = V1 + V2 , atau IR = IR1 + IR2; Jadi R= R1 + R2

Dari uraian gambar 2.4 di atas maka rangkaian seri merupakan rangkaian

pembagi tegangan dan dapat digunakan untuk memperbesar hambatan rangkaian.

Untuk n buah resistor identik yang dihubungkan secara seri, maka hambatan totalnya

dapat ditentukan dengan persamaan : Rs = R1 + R2 + R3 + ... + Rn

f. Rangkaian Paralel Resistor

V1

R2

I2 R1

I1

I V

Berdasarkan gambar di atas, maka pada rangkaian paralel resistor, tegangan

sumber (V) sama dengan V1 dan V2 sedangkan arus listrik I terbagi menjadi I1 dan I2,

sehingga I = I1 + I2 atau 21 R

VRV

RV

+= ; jadi 22 R

1R1

R1

+=

Berdasarkan uraian gambar 2.5 di atas, maka rangkaian paralel merupakan

rangkaian pembagi arus dan digunakan untuk memperkecil hambatn rangkaian.

Gambar : 2.5. Resistor Paralel

61

Untuk n buah resistor dihubungkan secara paralel, maka hambatan totalnya dapat

ditentuan dengan persamaan sebagai berikut.

n21p R1

...R1

R1

R1

+++=

g. Gaya Gerak Listrik dan Tegangan Jepit

Gaya gerak listrik didefinisikan sebagai energi yang digunakan untuk

memindahkan muatan positif dari titik yang mempunyai potensial rendah ke titik

yang mempunyai potensial lebih tinggi tiap satuan muatan yang diperlukan.

dQdW

ε = ; di sini ε : gaya gerak listrik (volt)

Pada dasarnya setiap sumber listrik, seperti baterai mempunyai hambatan dalam (r),

yang secara sederhana dapat ditunjukkan dengan gambar berikut.

B A

I

Jika sakelar (S) tidak dihubungkan, maka tidak ada arus listrik yang mengalir

melalui rangkaian (I = 0), sehingga beda potensial antara A dan B (VAB) sama

dengan gaya gerak listrik (ε). Akan tetapi jika sakelar (S) dihubungkan, maka

terdapat arus listrik yang mengalir melalui rangkaian, sehingga beda potensial antara

A da B (VAB) tidak sama dengan gaya gerak listrik (ε). Pada saat sakelar

dihubungkan (I ≠ 0) tersebut, beda potensial antara A dan B disebut dengan tegangan

r

R

S

Gambar : 2.6. GGL dan Tegangan Jepit

62

jepit, yang dapat ditentukan dengan persamaan sebagai VAB = ε – I.r = I.R, yang

mana besar tegangan jepit tersebut tidak tetap, melainkan bergantung pada nilai

hambatan rangkaian.

h. Hukum II Kirchhoff

Jika hukum kesatu Kirchhoff berkaitan dengan arus listrik pada rangkaian

listrik bercabang, maka hukum kedua Kirchhoff berkaitan dengan tegangan dan gaya

gerak listrik pada rangkaian listrik tertutup. Hukum kedua Kirchhoff menyatakan

bahwa ”Loop rule,The sum of the potential differences across all elements around

any closed circuit loop must be zero” (Physics Sarway; p.870). Artinya pada

rangkaian listrik tertutup, jumlah aljabar gaya gerak listrik (ε) dengan penurunan

tegangan (I.R) adalah sama dengan nol”. Secara matematik dapat dinyatakan dengan

persamaan : ∑ε + ∑IR = 0.

Ungkapan matematis dari hukum kedua Kirchhoff di atas dapat digunakan

sebagai kaidah untuk memecahkan masalah pada rangkaian listrik tertutup dan

dikenal sebagai teorema simpal (loop). Dalam menggunakan teorema simpal untuk

memecahkan masalah-masalah pada rangkaian listrik tertutup, harus memperhatikan

beberapa hal berikut ini. (1) memilih sebuah loop untuk masing-masing rangkaian

tertutup dalam arah tertentu (arah loop bebas). (2) jika arah loop sama dengan arah

arus listrik, maka penurunan tegangan (IR) adalah positif dan sebaliknya. (3) Jika

arah lintasan loop bertemu dengan kutup positif sumber tegangan, maka ggl (ε)

adalah positif dan sebaliknya.

63

Pada loop 1, berlaku : − ε1 + I1 R1 + I3 R3 = 0,

sedangkan pada loop 2 berlaku: − ε2 + I2 R2 + I3 R3 = 0.

Dengan menyelesaikan masing-masing loop kemudian mengeliminasikan keduanya

akan dapat ditentukan harga-harga kuat arus (I1, I2, dan I3), jika harga lainnya

diketahui.

i. Rangkaian Jembatan Wheatstone

Seorang matimatikawan Inggris, Samuel Christie mengembangkan sebuah

metode pengukuran hambatan listrik yang kemudian dipopulerkan oleh Sir Charles

Wheatstone pada tahun 1843. Metode pengukuran hambatan listrik tersebut dikenal

sebagai rangkaian Jembatan Wheatstone. Wheatstone mengukur hambatan dengan

membandingkan arus yang mengalir melalui salah satu bagian jembatan dengan

sebuah arus yang diketahui mengalir melalui bagian lainnya. Rangkaian jembatan

Wheatstone mempunyai empat buah lengan, seperti ditunjukkan pada gambar

berikut.

I1 I3 I2 ε1 , r1 R3 ε2 r2

Gambar : 2.7. Rangkaian dobel loop

R1 R2

Loop 1 Loop 2

64

Dari gambar di atas, hambatan R1 dan R2 dibuat tetap, Rx adalah hambatan

yang diukur sedangkan Rs merupakan variabel resistor (biasanya digunakan

potensiometer). Kemudian di hubungkan dengan sumber tegangan ε dan di tengah-

tengah R1 dan R2 dihubungkan dengan galvanometer G ke tengah-tengah antara Rx

dan Rs. Untuk mengetahui hambatan Rx, maka hambatan Rs diatur sampai

galvenometer menunjukkan angka nol. Dalam keadaan ini rangkaian dikatakan

”seimbang”, sehingga berlaku persamaan: I1 R1 = I2 Rs dan I1 R2 = I2 Rx, sehingga R1

Rx = R2 Rs atau sR1R2R

xR =

j. Pengukuran Kuat Arus Listrik

Untuk mengukur kuat arus listrik pada suatu rangkaian digunakan alat yang

disebut amperemeter. Pada dasarnya amperemeter terdiri dari sebuah galvanometer

dan satu atau lebih resistor yang disebut resistor shunt. Galvanometer adalah alat

yang digunakan untuk mengukur nilai arus yang kecil. Galvanometer memanfaatkan

prinsip, bahwa suatu arus listrik yang mengalir pada kumparan kawat menghasilkan

G

ε

R1

R2

R

I1

I1

Rs

I2 I2

Gambar : 2.8. Jembatan Wheatstone

65

medan magnet yang dapat menyimpangkan jarum magnetis yang terdapat dekat

kumparan tersebut.

Untuk menentukan pengukuran arus yang akurat, maka hambatan suatu

amperemeter dibuat jauh lebih kecil dari hambatan rangkaian. Sedangkan untuk

meningkatkan kemampuan pengukuran suatu amperemeter, maka suatu resistor shunt

harus dipasang paralel dengan galvanometer sehingga kelebihan arus akan mengalir

melalui reisitor shunt.

Dari gambar 2.9 di atas, jika arus skala penuh pada amperemeter dinyatakan

dengan I yang mempunyai nilai n kali lebih besar dari arus skala penuh pada

galvanometer (Ig), maka kelipatan batas ukur maksimum amperemeter dapat

ditentukan dengan persamaan sebabagai : gII

n = atau I = n Ig ; n = kelipatan batas

ukur maksimum.

Rangkaian amperemeter pada gambar di atas, menunjukkan bahwa Rg dan Rsh

dihubungkan secara paralel, sehingga shg

shg R1

:R1

II == . Sementara itu I = Ig + Ish ;

sehingga n.Ig = Ig + Ish atau Ish = (n – 1) Ig . Karena rangkaian paralel merupakan

rangkaian pembagi arus, maka :

Gambar : 2.9. Amperemeter

G

A B I Ish

I Rsh

Rg Ig

66

gshg

shg

shg

shg

n.IRR

RI

IRR

RI

+=

+=

k. Pengukuran Beda Potensial Listrik

Alat yang digunakan untuk mengukur beda potensial atau tegangan adalah

voltmeter. Voltmeter disusun dari sebuah galvanometer dan satu atau lebih resistor

yang dihubungkan seri (Multiplier). Untuk mendapatkan pengukuran tegangan yang

akurat, maka hambatan suatu voltmeter dibuat jauh lebih besar dari hambatan

rangkaian. Sehingga untuk meningkatkan kemampuan pengukuran suatu voltmeter,

maka harus dipasang resistor seri yang dihubungkan secara seri dengan

galvanometer. Hal ini akan menyebabkan kelebihan tegangan akan diberikan pada

resistor seri tersebut.

Jika tegangan skala penuh pada voltmeter dinyatakan dengan V yang

mempunyai nilai n kali lebih besar dari tegangan skala penuh galvanometer (Vg),

maka kelipatan batas ukur maksimum voltmeter dapat ditentukan dengan persamaan

sebagai berikut : gV

Vn = atau V = n.Vg .

Rg + Rsh = n.Rsh

Rg = (n – 1)Rsh

Rsh = 1n

R g

-

G

Rs Rg Ig

Ig

Gambar : 2.10. Voltmeter

67

Rancangan voltmeter pada gambar di atas menunjukkan bahwa Rs dan Rg

dihubungkan secara seri, sehingga : Vs : Vg = Rs : Rg . Karena rangkaian seri

merupakan rangkaian pembagi tegangan, maka :

gsg

gg

sg

gg

n.VRR

RV

VRR

RV

+=

+=

Dalam penggunaannya untuk mengukur tegangan pada sebuah rangkaian, voltmeter

harus dihubungkan paralel terhadap rangkaian. Sehingga dalam hal ini hambatan

pengganti dari Rs dan Rg merupakan hambatan dalam voltmeter, yang besarnya

adalah Rv = Rs + Rg .

l. Energi Listrik

Arus listrik yang disebabkan oleh aliran muatan-muatan listrik dapat

menghasilkan energi yang bermanfaat bagi manusia. Dalam hal ini energi yang

dihasilkan dari aliran muatan listrik dalam suatu rangkaian listrik tertutup disebut

dengan energi listrik. Energi listrik dapat ditentukan dengan persamaan sebagai

berikut. W = Q V. Karena Q = I.t dan V = I.R, maka W = V I t atau W = I2 R t atau

tR

VW

2

= .

m. Daya Listrik

Besar energi listrik yang digunakan oleh suatu peralatan listrik tiap satuan

waktu disebut daya listrik, yang dapat ditentukan dengan persamaan sebagai t

WP = .

Rg + Rs = n.Rg

Rs = (n – 1)Rg

Rg = 1n

R s

-

68

Berdasarkan persamaan energi listrik, maka daya listrik juga dapat ditentukan dengan

persamaan : R

VRIVIP

22 === .

B. Penelitian Yang Relevan

Penelitian sejenis yang pernah dilakukan adalah :

1. Judul: Pengaruh Penerapan Laboratorium Riil dan Virtual pada Pembelajaran

terhadap Prestasi Belajar Fisika ditinjau dari Kreativitas Siswa. Peneliti : Mujiyono

(Prodi Pendidikan Sains – Pascasarjana UNS Surakarta: 2005). Pada penelitian ini

didapatkan kesimpulan bahwa : 1). Tidak ada perbedaan antara penerapan

laboratorium riil dan virtuil terhadap prestasi belajar fisika. 2). Ada pengaruh antara

kreativitas terhadap prestasi belajar fisika. 3). Tidak ada interaksi antara penerapan

laboratorium riil dan virtuil dengan kreativitas terhadap prestasi belajar fisika.

Kesamaan penelitian yang dilakukan oleh Mujiyono dengan penelitian ini

terletak pada penggunaan media laboratorium riil dan virtual. Sedangkan

perbedaannya terletak pada variabel moderator yang digunakan. Mujiyono meninjau

dari kreativitas siswa sedangkan pada penelitian ini ditinjau dari gaya belajar

(learning style) dan gaya berpikir (mind style) siswa.

Tidak adanya perbedaan prestasi belajar siswa sebagaimana hasil temuan

pada penelitian Mujiyono tersebut dikarenakan belum menggunakan metode

penemuan (inkuiri) sehingga pemanfaatan media laboratorium tidak memberikan

pengaruh yang signifikan selama proses pembelajaran dan berakibat menghasilkan

variansi prestasi yang tidak berbeda meskipun sudah dilibatkan kreativitas tinggi

maupun rendah. Alasan inilah yang mendorong peneliti untuk melanjutkan penelitian

69

tersebut menggunakan metode inkuiri terbimbing dengan harapan mendapatkan

pengaruh yang berbeda terhadap prestasi siswa yang diberi pembelajaran

menggunakan laboratorium virtual (Virtual Lab) dan real (Real Lab).

2. Judul: Pengaruh Pembelajaran Fisika Mengunakan Laboratorium virtual dalam

bentuk Demonstrasi dan Eksperimen Terhadap Prestasi Belajar Ditinjau Dari

Kemampuan Awal Siswa. Peneliti : Nur Rohmadi (Prodi Pendidikan Sains,

Pascasarjana UNS Surakarta: 2008). Pada penelitian ini didapat kesimpulan bahwa :

1). Terdapat perbedaan yang signifikan pada prestasi belajar fisika yang diperoleh

dari proses pembelajaran menggunakan laboratorium virtual (media komputer)

dalam bentuk eksperimen dan demonstrasi. 2). Terdapat perbedaan yang signifikan

pada prestasi belajar fisika antara siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi dan

rendah. 3). Tidak terdapat interaksi antara metode mengajar yang menggunakan

laboratorium virtual dalam bentuk demonstrasi dan eksperimen dengan kemampuan

awal terhadap prestasi belajar fisika.

Kesamaan penelitian yang dilakukan Nur Rohmadi dengan penelitian ini

terdapat pada penggunaan media virtual. Sedangkan perbedaannya terdapat pada

metode pembelajaran yang digunakan serta variabel moderator yang digunakan. Nur

Rohmadi menggunakan metode demonstrasi dan eksperimen sedangkan peneltian ini

menggunakan metode inkuiri terbimbing. Demikian juga pada penelitian Nur

Rohmadi menggunakan variabel moderator kemampuan awal siswa sedangkan pada

penelitian ini menggunakan gaya belajar dan gaya berpikir siswa.

Hasil penelitian Nur Rohmadi sudah tentu terdapat perbedaan prestasi belajar

siswa karena metode yang digunakan memang berbeda yaitu demonstrasi dan

70

eksperimen. Perbedaan hasil penelitian ini seperti sudah tercipta sebelumnya karena

penggunaan metode yang menuntut kemampuan siswa yang tidak sepadan. Siswa

hanya melihat dan mengamati (pasif) ketika diberi pembelajaran demonstrasi

sedangkan pada metode eksperimen siswa harus lebih aktif melakukan sendiri.

Alasan inilah yag mendorong peneliti untuk melanjutkan penelitian dengan

menggunakan metode yang sama yaitu inkuiri terbimbing menggunakan media

laboratorium yang berbeda dengan harapan dapat lebih memperjelas perbedaan

pengaruhnya terhadap prestasi belajar siswa.

3. Judul: Pengaruh Pembelajaran Konstruktivisme Menggunakan Media Audio

Visual Dan Modul bergambar Disertai LKS Terhadap Prestasi Belajar Fisika Ditinjau

Dari kemampuan Awal Dan Aktivitas Siswa. Peneliti : Sri Lestari (Prodi Pendidikan

Sains – Pascasarjana UNS Surakarta: 2007). Pada penelitian ini didapatkan

kesimpulan bahwa : 1). Ada perbedaan prestasi belajar fisika antara pembelajaran

yang menggunakan media audio visual dengan modul bergambar. 2). Ada perbedaan

prestasi belajar fisika antara siswa yang memiliki kemampuan awal tinggi dengan

siswa yang memiliki kemampuan awal rendah. 3). Ada perbedaan prestasi belajar

fisika antara siswa yang memiliki aktivitas tinggi dengan siswa yang memiliki

aktivitas rendah. 4). Ada interaksi antara penggunaan media audio visual dan modul

bergambar, kemampuan awal dan aktivitas terhadap prestasi belajar fisika.

Kesamaan penelitian yang dilakukan oleh Sri Lestari dengan penelitian ini

adalah pada pendekatan pembelajaran konstruktivisme. Sedangkan perbedaannya

terdapat pada penggunaan media dan variabel moderator. Sri Lestari menggunakan

media audiovisual dan modul bergambar sedangkan penelitian ini menggunakan

71

Virtual Lab dan Real Lab. Sri Lestari menggunakan variabel moderator kemampuan

awal dan aktivitas siswa sedangkan penelitian ini menggunakan gaya belajar dan

gaya berpikir siswa.

Hasil penelitian Sri Lestari ini memberikan inspirasi dan motivasi kepada

peneliti untuk melakukan penelitian lanjutan dengan menggunakan pendekatan yang

sama yaitu kontruktivisme dan media pembelajaran audio visual yang hampir mirip

dengan media Virtual Lab, dengan harapan dapat membuktikan kebenaran dan

menemukan penguatan terhadap hasil yang yang telah ditemukan. Dengan demikian

dapat memberikan gambaran nyata bahwa keberhasilan pembelajaran fisika sangat

bergantung pada kesesuaian antara pendekatan, metode dan media yang digunakan

meskipun ditinjau dari sudut pandang yang berbeda.

C. Kerangka Berfikir

Berdasarkan kajian teori yang telah diuraikan dapat dikemukakan suatu

kerangka berpikir pada penelitian ini, yaitu:

1. Perbedaan prestasi belajar siswa antara pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab dengan pertimbangan

pemikiran sebagai berikut. Kegiatan pembelajaran yang menggunakan bantuan

media laboratorium berarti memberi kesempatan seluas-luasnya kepada siswa untuk

melakukan eksplorasi dan meningkatkan kemampuannya sehingga mampu

meningkatkan prestasi belajarnya. Karena dengan kegiatan laboratorium siswa dapat

melakukan peragaan, simulasi, pengukuran dan pengamatan secara langsung,

berasimilasi dengan siswa lain untuk menggali potensi sesuai dengan tuntutan dari

72

standar kompetensi maupun kompetensi dasar yang telah ditentukan dalam

kurikulum. Guru dapat memfokuskan peranannya untuk memfasilitasi, membimbing,

mengarahkan dan memotivasi siswanya untuk menemukan jawaban dari

permasalahan eksperimen yang telah dipersiapkan dan dituangkan dalam lembar

kerja siswa. Penulis menduga bahwa pembelajaran yang dilakukan melalui metode

inkuiri terbimbing menggunakan media laboratorium fisika yang sesungguhnya

(Real Lab) dan media laboratorium komputer yang disimulasikan (Virtual Lab) akan

memberikan pengaruh yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa. Penggunaan

Virtual Lab lebih efektif dari pada Real Lab.

2. Perbedaan prestasi belajar antara siswa yang mempunyai gaya belajar visual dan

kinestetik didasarkan atas pemikiran seperti berikut. Siswa memiliki kecenderungan

dalam menerima dan mengolah informasi selama proses pembelajaran berlangsung

sesuai dengan gaya belajar mereka masing-masing, akan dapat terlayani secara

menyeluruh dengan menggunakan metode pembelajaran inkuiri terbimbing yang

dibantu dengan media laboratorium baik laboratorium real maupun virtual. Kerja

laboratorium real dapat memberikan rangsangan kepada para siswa yang memiliki

gaya belajar visual maupun kinestetik. Mereka dapat merespon informasi dengan

cara melihat, mengamati, menyentuh alat, membaca penjelasan, melakukan

percobaan, mengisi tabel, membuat grafik dan sebagainya. Demikian juga dengan

kerja laboratorium virtual dapat memberikan rangsangan kepada para siswa yang

memiliki gaya belajar visual maupun kinestetik dan gaya berpikir sekuensial maupun

acak untuk merespon dan mengolah informasi dengan cara melihat simulasi gambar,

menyentuh dan memainkan mouse dan sebagainya. Penulis menduga bahwa siswa

73

yang memiliki gaya belajar visual akan memperoleh prestasi yang berbeda (lebih

baik) dibandingkan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik.

3. Perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya berpikir sekuensial

(otak kiri) dan gaya berpikir acak (dominansi otak kanan) dengan pemikiran sebagai

berikut. Pembelajaran fisika menggunakan metode inkuiri terbimbing dengan

bantuan kerja laboratorium baik real maupun virtual mampu merangsang dan

memotivasi siswa serta mampu menawarkan suatu kebebasan bagi pemikir

sekuensial maupun acak untuk menentukan dominansi otak mereka masing-masing

dalam memproses informasi pengetahuan menjadi suatu bentuk solusi yang efektif.

Demikian juga dengan pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing

mampu membangkitkan kreativitas siswa yang memiliki gaya berpikir dengan

dominansi otak kiri (sekuensial) maupun siswa yang memiliki dominansi otak kanan

(acak). Oleh karena itu hasil dari proses pembelajaran yang optimal, penulis

meyakini dapat meningkatkan prestasi belajar sesuai dengan KKM yang telah

ditetapkan. Dan penulis menduga siswa dengan gaya berpikir sekuensial akan

memperoleh prestasi yang berbeda (lebih baik) dari pada siswa yang memiliki gaya

berpikir acak.

4. Interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab, Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa

didasarkan atas pemikiran sebagai berikut. Pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing dengan kerja kelompok di laboratorium baik real maupun virtual yang

memperhatikan kebiasaan belajar yang menonjol (gaya belajar) masing-masing siswa

diyakini dapat meningkatkan prestasi belajar. Penulis menduga bahwa penggunaan

74

media laboratorium dan gaya belajar siswa akan memberikan pengaruh bersamaan

terhadap prestasi belajar siswa.

5. Interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa

didasarkan atas pemikiran bahwa pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

dengan kerja kelompok di laboratorium baik real maupun virtual yang

memperhatikan kebiasaan berpikir yang menonjol (gaya berpikir) masing-masing

siswa diyakini dapat meningkatkan prestasi belajar. Penulis menduga bahwa

penggunaan media laboratorium dengan gaya berpikir siswa memberikan pengaruh

secara bersamaan terhadap prestasi belajar.

6. Interaksi antara gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa

didasarkan atas pertimbangan bahwa gaya belajar dan gaya berpikir merupakan

kombinasi cara seseorang dalam menerima dan mengolah informasi. Dua hal ini

merupakan seperangkat karakteristik seseorang yang berasal dari faktor biologi dan

selalu berkembang. Jika siswa dengan gaya belajar dan gaya berpikir mereka

masing-masing mendapat pelayanan yang optimal selama belajar diyakini mampu

meningkatkan prestasi pelajar. Penulis menduga bahwa antara gaya belajar dan gaya

berpikir siswa memberikan pengaruh secara bersamaan terhadap prestasi belajar.

7. Interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar siswa didasarkan pada pemikiran bahwa pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing yang diberikan kepada siswa menggunakan media laboratorium dengan

75

mempertimbangkan gaya belajar dan gaya berpikir siswa diyakini akan

mempengaruhi prestasi belajar secara bersamaan.

D. Hipotesis

Dari kajian teori dan kerangka berfikir yang telah diuraikan di atas, maka

hipotesis yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Ada perbedaan prestasi belajar antara pembelajaran inkuiri terbimbing

menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab pada materi listrik dinamik.

2. Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya belajar visual

dan siswa yang mempunyai gaya belajar kinestetik pada materi listrik dinamik.

3. Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya berpikir

sekuensial dan siswa yang memiliki gaya berpikir acak pada materi listrik dinamik.

4. Ada interaksi antara pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan media Real

Lab, Virtul Lab dan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa pada materi listrik

dinamik.

5. Ada interaksi antara pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan media Real

Lab, Virtul Lab dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa pada materi listrik

dinamik.

6. Ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar

siswa pada materi listrik dinamik.

7. Ada interaksi antara pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan media Real

Lab, Virtul Lab, gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa pada

materi listrik dinamik.

76

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

1. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester 2 (genap) tahun pelajaran

2008/2009, bulan Januari 2009 sampai bulan Agustus 2009 dengan jadwal (schedule)

sebagai berikut :

Tabel : 3.1. Jadwal Kegiatan Penelitian

Bulan Kegiatan

Jan Feb Mar Apr Mei Jun Juli Agt

Pengajuan proposal penelitian √ √

Permohonan ijin √ √

Penyusunan dan uji instrumen √ √

Pengambilan data √ √

Analisis data √ √ √

Penyusunan laporan √ √ √ √

2. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di kelas X (sepuluh) SMA Negeri 1 Kebumen

Kabupaten Kebumen, dengan pertimbangan bahwa sekolah tersebut sekaligus tempat

bekerja peneliti sehingga diharapkan pelaksanaan penelitian menjadi lebih efisien

dan lebih mudah dalam perijinan.

77

B. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan subyek penelitian (Suharsimi Arikunto,

1993:102). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X (sepuluh)

SMA Negeri 1 Kebumen Kabupaten Kebumen, yang terdiri dari sepuluh kelas

dengan jumlah 320 siswa.

2. Sampel

Sampel adalah sebagian atau wakil dari populasi yang diteliti (Suharsimi

Arikunto, 1993:104). Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah cluster

random sampling, yaitu sampel yang diambil berdasarkan kelompok (kelas). Dengan

teknik tersebut, diambil empat kelas secara acak dengan menggunakan undian dari

kelas X-2 sampai dengan X-9 di SMA Negeri 1 Kebumen. Untuk kelas X-1 dan X-

10 tidak diikutsertakan karena kelas unggulan. Empat kelas tersebut dengan jumlah

160 siswa kemudian dibagi menjadi dua kelas pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan Virtual Lab dan dua kelas pembelajaran dengan metode

inkuiri terbimbing menggunakan Real Lab. Pemilihan sampel dengan cara seperti di

atas didasarkan pada asumsi bahwa kedua kelompok sampel tersebut sepadan yang

ditunjukkan dengan kesetaraan rata-rata nilai ulangan harian pada materi

sebelumnya. Setelah diundi terpilih kelas X-2 (32 orag) dan X-3 (32 orang) sebagai

kelas eksperimen I (Virtual Lab) dan kelas X-7 (32 orang) dan X-8 (32 orang)

sebagai kelas eksperimen II (Real Lab).

78

C. Metode Penelitian

Metode penelitian adalah strategi yang diambil dalam pengambilan /

pengumpulan dan analisis data yang diperlukan untuk menjawab permasalahan-

permasalahan yang dihadapi. Pada penelitian ini menggunakan metode eksperimen

yang memlibatkan satu atau lebih kelompok eksperimen tanpa kelompok kontrol.

Dalam penelitian ini terdapat dua kelompok eksperimen yaitu kelompok

eksperimen I dan kelompok eksperimen II. Kedua kelompok diasumsikan sama

dalam segala segi yang relevan dan hanya berbeda dalam pemberian perlakuan.

Kelompok eksperimen I diberi perlakuan pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab, sedang kelompok eksperimen II diberi

perlakuan pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan media Real

Lab. Hasil dari kedua kelompok tersebut dikaji, dianalisa kemudian dibandingkan

hingga didapatkan kelas yang lebih memberikan pengaruh dari penggunaan kedua

media pembelajaran tersebut terhadap prestasi belajar fisika.

D. Rancangan dan Variabel Penelitian

1. Rancangan Penelitian

Untuk mencapai tujuan sebagaimana tertera pada bab sebelumnya, maka

peneliti menggunakan rancangan dengan desain faktorial 2x2x2 seperti tertera pada

tabel berikut ini.

79

Tabel 3.2. Desain Faktorial Penelitian

Pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing dengan media (A)

Virtual Lab (A1) Real Lab (A2) Visual (B1)

Gaya Belajar (B) Kinestetik (B2) Sekuensial (C1) Gaya Berfikir (C) Acak (C2)

Keterangan :

A : Pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing

A1 : Pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab.

A2 : Pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Real Lab.

B : Gaya belajar siswa

B1 : Gaya belajar siswa kategori visual (visual learners)

B2 : Gaya belajar siswa kategori kinestetik (kinestetik learners)

C : Gaya berpikir siswa

C1 : Gaya berpikir siswa kategori sekuensial (linear)

C2 : Gaya berpikir siswa kategori acak (nonlinear)

2. Variabel Penelitian

Penelitian ini melibatkan tiga variabel, yaitu :

a. Variabel Bebas

Variabel bebas pada penelitian ini adalah pembelajaran fisika dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab. Pembelajaran fisika

dengan metode inkuiri terbimbing merupakan model pembelajaran yang melibatkan

80

peran aktif siswa untuk memperoleh pengetahuan berupa konsep, teori, hukum dan

sebagainya dengan cara menemukan sendiri. Dalam pembelajaran ini dibantu

menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab yang disertai dengan lembar kerja

siswa (student worksheet).

b. Variabel kontrol

1). Definisi operasional

Variabel kontrol pada penelitian ini adalah gaya belajar siswa yang dibatasi pada

gaya belajar visual (visual learners) dan gaya belajar kinestetik (kinestetik learners),

serta gaya berpikir siswa yang dibatasi pada gaya berpikir sekuensial (dominansi

otak kiri) dan gaya berpikir acak (dominansi otak kanan). Pembatasan tersebut

dimaksudkan untuk mendapatkan desain faktorial dengan jumlah sampel penelitian

yang relevan dengan variabel yang terlibat terhadap karakteristik media

pembelajaran yang digunakan.

Gaya belajar adalah kombinasi dari bagaimana seseorang menyerap dan kemudian

mengatur serta mengolah informasi dengan mudah. Sedangkan Gaya berfikir adalah

cara yang dilakukan otak manusia (kiri atau kanan) dalam memproses informasi

hingga menciptakan solusi yang lebih seimbang untuk menyelesaikan permasalahan

dalam situasi dan kondisi rangsangan yang berbeda-beda.

2). Indikator

Nilai atau skore hasil angket gaya belajar dan gaya berpikir siswa.

3). Skala Pengukuran : interval

4). Simbol : B untuk gaya belajar, C untuk gaya berpikir

81

c. Variabel Terikat

Variabel terikat pada penelitian ini adalah prestasi (hasil) belajar fisika untuk materi

Listrik Dinamik.

1). Definisi Operasional.

Prestasi belajar fisika adalah nilai hasil tes setelah proses pembelajaran fisika pada

kompetensi dasar 5.1, 5.2 dan 5.3 selesai dilaksanakan

2). Indikator pencapaian:

Nilai belajar fisika pada ranah kognitif, afektif dan prikomotorik pada kompetensi

dasar 5.1, 5.2 dan 5.3.

3). Skala Pengukuran

Skala pengukuran untuk prestasi belajar fisika berupa skala nominal.

4). Simbol : AiBjCk dengan i = j = k = 1, 2

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan dua cara yaitu

dengan tes dan nontes. Tes adalah himpunan pertanyaan yang harus dijawab, atau

pertanyaan-pertanyaan yang harus dipilih / ditanggapi, atau tugas-tugas yang harus

dilakukan oleh testi (orang yang dites) dengan tujuan untuk mengukur suatu aspek

(perilaku) tertentu. Pada penelitian ini menggunakan beberapa bentuk tes, yaitu tes

tertulis atau tes prestasi belajar fisika ranah kognitif, tes unjuk kerja (performance

test) dalam bentuk praktik / perbuatan di laboratorium atau tes psikomotor pada

kompetensi dasar 5.1, 5.2. dan 5.3.

82

Teknik nontes dengan menggunakan angket yang dilakukan sebelum dan

sesudah proses belajar fisika kompetensi dasar 5.1; 5.2, dan 5.3 dilakukan. Angket

yang dilakukan sebelum proses belajar berlangsung bertujuan untuk mengukur gaya

belajar dan gaya berfikir siswa. Sedangkat angket yang dilakukan sesudah proses

belajar berlangsung dengan tujuan untuk mengukur prestasi belajar fisika ranah

afektif, untuk mendukung data dalam mendeskripsikan dan melengkapi hasil

penelitian ini.

F. Instrumen Penelitian

1. Instrumen Pelaksanaan Penelitian

Instrumen untuk mendukung pelaksanaan penelitian ini meliputi Silabus, RPP

(Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) dan LKS (Lembar kerja Siswa). Silabus

disusun berdasarkan Standar Isi, yang didalamnya berisikan Mata Pelajaran, Standar

Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), Materi Pembelajaran, Kegiatan

Pembelajaran, Indikator, Penilaian, Alokasi Waktu dan Sumber Belajar. RPP

memuat segala sesuatu yang berkaitan langsung dengan aktivitas pembelajaran

dalam upaya mencapai penguasaan kompetensi dasar.

2. Instrumen Pengambilan Data

a. Angket Gaya Belajar dan Gaya Berpikir Siswa.

Angket gaya belajar siswa berfungsi untuk mengetahui jenis gaya belajar

siswa dalam mengikuti pelajaran fisika. Angket gaya belajar siswa berbentuk tertulis

yang dilaksanakan sebelum pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan laboratorium virtual dan laboratorium real dilaksanakan. Lembar

83

angket gaya belajar disusun dalam bentuk tes pilihan (objective tes), yang terdiri atas

daftar pernyataan yang meliputi kebiasaan atau gaya belajar siswa dengan empat

pilihan A, B, C dan D. Format pilihan lembar jawab yang disediakan terdiri atas

empat pilihan yang memuat alternatif pilihan jawab A. Selalu (SL), B. Sering (SR),

C. Jarang (JR), dan D. Tidak pernah (TP). Pada pernyataan gaya belajar yang positif

diberi skor berturut-turut 4, 3, 2 dan 1. Sedangkan untuk pernyataan gaya belajar

yang negatif diberi skor berturut-turut 1, 2, 3 dan 4. Selanjutnya skor seluruh

pernyataan dijumlahkan dan dikonversikan menjadi kelompok siswa yang memiliki

gaya belajar visual dan kinestetik.

SA

10 20 30 40 50 60

AK

60

50

40 30 20

10

60

50

40

30

20

10 60 50 40 30 20 10 10 20 30 40 50 60

60 50 40 30 20 10 10

20

30

40

50

60

10

20

30

40

50

60

SK

AA

Gambar : 3.1.Grafik Pemetaan Gaya Berpikir

84

Lembar angket gaya berpikir siswa, tiap nomor terdiri atas empat pilihan

jawaban A, B, C dan D dan tiap pilihan jawaban terdiri atas satu kata. Siswa memilih

dua diantara empat pilihan kata tersebut. Dua kata pilihan siswa diharapkan yang

paling menggambarkan diri siswa. Setelah menyelesaikan tes semua jawaban

dijumlahkan sesuai dengan kata-kata pilihan pada jawaban A, B, C atau D. Masing-

masing jumlah pilihan jawaban kemudian dikalikan empat. Hasilnya dipetakkan

sesuai dengan grafik 3.1. yang diciptakan oleh Anthony Gregore dalam Bobbi

DePoter (2008 : 127). Hasil pemetaan didapatkan garis hubung keempat titik, sudut

paling lancip menggambarkan keadaan paling seimbang.

b. Instrumen Tes Prestasi Belajar ranah Psikomotor

Instrumen ini merupakan alat pengumpulan data untuk mengetahui nilai

prestasi belajar ranah psikomotor siswa. Data prestasi belajar ranah psikomotorik

dikumpulkan melalui observasi atau pengamatan. Lembar observasi disusun dalam

bentuk checklist yang terdiri atas daftar pertanyaan yang meliputi kemampuan

motorik siswa dalam melakukan eksperimen. Format isian yang disediakan terdiri

dari empat kolom yang memuat alternatif kegiatan yang dilakukan siswa. Alternatif

skor 4 menunjukkan bahwa siswa yang sedang diamati memiliki kemampuan dengan

sempurna, sedangkan skor 3 menunjukkan kemampuan yang kurang sempurna, skor

2 tidak sempurna dan skor 1 menunjukkan bahwa siswa yang sedang diamati tidak

memiliki kemampuan sebagaimana butir pertanyaan yang diteskan.

c. Instrumen Tes Prestasi Belajar ranah Kognitif

Tes prestasi belajar ranah kognitif dilakukan dalam bentuk tes tertulis pilihan

ganda yang dilaksanakan setelah proses pembelajaran untuk kompetensi dasar 5.1

85

dan 5.2 dilaksanakan. Item pilihan jawaban berjumlah 5 buah dengan simbol pilihan

a, b, c, d dan e. Setiap item hanya memiliki satu pilihan jawaban yang benar. Jika

siswa menjawab benar mendapatkan skor 1 (satu) dan jika salah skor 0 (nol).

d. Instrumen Tes Prestasi Belajar ranah Afektif

Nilai prestasi belajar ranah afektif siswa diperoleh melalui angket. Angket

diberikan kepada siswa setelah proses pembelajaran dilaksanakan. Lembar angket

tersebut disusun dalam bentuk checklist, yang terdiri atas daftar pernyataan yang

meliputi sikap ilmiah siswa dalam melakukan eksperimen. Format isian yang

disediakan terdiri atas empat kolom yang memuat alternatif ”SS: sangat setuju”, ”S:

setuju”, ”TS: tidak setuju”, dan ”STS: sangat tidak setuju”. Pada pernyataan sikap

yang positif diberi skor berturut-turut 4, 3, 2 dan 1. Sedangkan untuk pernyataan

sikap yang negatif diberi skor berturut-turut 1, 2, 3 adn 4. Selanjutnya skor seluruh

pernyataan dijumlahkan dan dikonversikan menjadi nilai sikap (ranah afektif).

G. Uji Coba Instrumen

Untuk mengetahui kelayakan seperangkat instrumen yang telah disusun untuk

digunakan maka perlu diadakan pengujian.

1. Uji Validitas

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kesahihan suatu

instrumen. Suatu instrumen memiliki validitas tinggi jika benar-benar mengukur

suatu aspek yang semestinya harus diukur. Untuk mengetahui validitas tes pada

penelitian ini dilakukan dengan teknik pengukuran validitas ini (content validity) dan

validitas konstruksi (construct validity).

86

a). Validitas Isi

Validitas isi adalah sebuah validitas intsrumen yang menunjukkan bahwa isi

dari instrumen yang disusun bebar-benar dibuat berdasarkan literatur yang ada dan

ewakili setiap aspek yang akan diukur. Untuk mendapatkan validitas isi, maka

sebelum menyusun instrumen tes terlebih dahulu dibuat kisi-kisinya dan

dikonsultasikan kepada orang yang ahli. Orang yang ahli dalam hal ini adalah dosen

pembimbing yang terdiri dari pembimbing I dan pembimbing II.

b). Validitas Konstruksi

Validitas konstruksi adalah validitas sebuah instrumen yang menunjukkan

bahwa bentuk instrumen yang dipilih telah sesuai dengan apa yang akan diukur.

Untuk mendapatkan validitas konstruksi, dapat dilakukan dengan

mengkonsultasikannya kepada dosen pembimbing setiap langkah penyusunan

instrumen serta mengujicobakan instrumen tersebut sebelum digunakan sebagai alat

ukur.

Uji validitas instrumen tes prestaasi belajar ranah kognitif adalah uji butir

soal (item) menggunakan persamaan 3.1 korelasi product moment (rxy) dari Karl

Pearson, dengan persamaan sebagai berikut:

( )( )2(ΣΣy2nΣΣ2(ΣΣx2nΣΣ

(ΣΣxΣynΣΣxxyr

--

-= (3.1)

di sini, rxy : Korelasi product moment Pearson; n = jumlah sampel; x = skore tiap

item soal; y = skor total; Σxy = jumlah (x)(y)

Butir soal dikatakan valid jika rxy ≥ rtabel pada taraf signifikansi 5%.

87

Setelah dilakukan uji validitas item tes prestasi belajar ranah kognitif dengan

jumlah soal 44 butir diperoleh 40 butir soal valid dan 4 butir soal tidak valid. Soal

yang tidak valid (nomor 41, 42, 43 dan 44) tidak digunakan sebagai instrumen tes

prestasi belajar. Keterangan lebih jelas terdapat pada lampiran 14a hal. 223 – 227.

Untuk angket gaya belajar setelah diujicobakan dan dianalisa dari 50 butir

soal didapatkan semua item valid. Keterangan lebih jelas tersaji pada lampiran 13

halaman 218.

Hasil uji angket prestasi afektif dari 20 butir soal didapatkan seluruhnya

valid. Keterangan lebih jelas tersaji pada lampiran 14b halaman 227.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas (r11) suatu instrumen adalah bahwa instrumen yang disusun dapat

dipercaya sebagai alat pengambilan data. Instrumen dikatakan reliabel jika memiliki

tingkat keajegan dalam mengukur aspek yang diukur. Nilai keajegan ini

dimaksudkan bahwa apabila instrumen tersebut diberikan pada subyek yang berbeda

akan memberikan hasil yang relatif sama. Untuk uji reliabilitas tes prestasi kognitif

menggunakan format Kuder – Richardson (K – R 20), seperti pada persamaan 3.2

berikut: ÷÷

ø

ö

çç

è

æ å-÷øö

çèæ

-=

2S

pq2S1n

n11r (3.2)

di sini, p : proporsi siswa yang menjawab item dengan benar; q : proporsi siswa yang

menjawab item dengan salah; ∑pq = jumlah hasil kali antar p dan q; n = banyak

item; S = standar deviasi tes. Kriteria reliabilitas dengan batasan: 0 ≤ r11 ≤ 0,20 :

sangan rendah; 0,20 ≤ r11 ≤ 0,39 : rendah; 0,39 ≤ r11 ≤ 0,59 : cukup; 0,59 ≤ r11 ≤ 0,79

: tinggi; 0,79 ≤ r11 ≤ 1,00 : sangat tinggi. Setelah dilakukan uji reliabilitas item soal

88

ukur prestasi aspek kognitif diperoleh r11 = 0,8958. Ini berarti reliabilitas instrumen

prestasi dikategorikan sangat tinggi. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada lampiran

14a halaman 223.

Untuk uji reliabilitas tes afektif menggunakan persamaan alpha:

( )1n

σσnnr

2t

2i

11 -

--= å å (3.3)

Disini:

( )å

å å-=

NN

xx

σ

2

2

2i

dan

( )å

å å-=

NN

yy

σ

2

2

2t dengan n: jumlah soal; N

jumlah siswa; Σx: jumlah skor tiap nomor dan Σy: jumlah skor tiap siswa.

Setelah diujicobakan dan dianalisa didapatkan hasil untuk angket gaya belajar

r = 0,8670 dan untuk angket afektif r = 0,7138. Ini berarti bahwa baik angket gaya

belajar maupun angket afektif memiliki reliabilitas tinggi.

3. Uji Taraf Kesukaran Butir Soal

Taraf kesukaran (P) item soal dihitung dengan persamaan 3.3 sebagai berikut.

NX

PS

= (3.4)

Di sini: ΣX : banyaknya siswa yang menjawab dengan benar; N = jumlah seluruh

siswa. Taraf kesukaran diklasifikasikan ke dalam kriteria : P = (0,10 – 0,30) adalah

soal sukar; P = (0,31 – 0,70) adalah soal sedang/cukup; dan P = (0,71 – 1,00) adalah

soal mudah. Setelah dilakukan uji taraf kesukaran pada item soal tes prestasi

diperoleh 12 butis soal mudah, 24 butir cukup dan 8 butir sukar seperti tersaji pada

Tabel 3.3 berikut.

89

Tabel 3.3. Taraf Kesukaran Tes Prestasi

Taraf Kesukaran Nomor Soal Total

Mudah 1, 2, 3, 4, 5, 8, 15, 23, 41, 42, 43, 44 12

Sedang/cukup 6, 7, 9, 11, 12, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 30, 31,

33, 28, 29, 32, 34, 35, 36, 38, 39, 40 24

Sukar 10, 13, 16, 19, 25, 26, 27, 37, 8

Jumlah 44

Catatan: soal mudah tidak dipakai 4 nomor yaitu 41, 42, 43, 44.

4. Uji Daya Pembeda Butir Soal

Daya pembeda (D) soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara siswa yang memiliki kemampuan tinggi (pandai) dengan siswa yang memiliki

kemampuan rendah (kurang pandai). Untuk menghitung daya beda soal pada

penelitian ini digunakan persamaan 3.4.

BA

BA

JJ

BBD

--

= , (3.5)

Dengan keterangan : JA = banyaknya peserta kelompok atas (27½ % dari jumlah

sampel); JB = banyaknya peserta kelompok bawah (27½ % dari jumlah sampel); BA

= banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab soal dengan benar; BB =

banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar.

Butir soal yang baik adalah yang memiliki indeks daya beda antara 0,4

sampai dengan 0,7. Setelah dilakukan pengujian daya beda pada item tes prestasi

diperoleh 16 butir soal baik sekali, 14 butir soal baik, 10 butir soal cukup dan 4 butir

soal jelek seperti tersaji pada tabel berikut.

90

Tabel 3.4. Daya beda Tes Prestasi

Daya Beda Nomor Soal Total

Baik Sekali 4, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 22, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 40, 16

Baik 3, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 16, 19, 20, 25, 34, 38, 39, 14

Sedang/Cukup 1, 2, 15, 21, 23, 24, 26, 27, 36, 37, 10

Jelek 41, 42, 43, 44 (tidak dipakai) 4

Jumlah 44

Catatan: soal dengan daya beda jelek tidak dipakai yaitu 41, 42, 43, 44

H. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis

Analisis data dilakukan untuk mengetahui kebenaran hipotesis yang diajukan.

Dalam penelitian ini digunakan teknik anava dua jalan dengan frekuensi isi sel tidak

sama. Untuk dapat menggunakan analisis Anava maka sebelumnya harus dilakukan

uji prasyarat analisis.

a. Uji Normalitas

Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal pada penelitian ini menggunakan Minitab 15 Metode Probability Plot dari

Rian-Joiner dengan taraf signifikansi α = 0,05, dengan hipotesis:

1). H0,N (sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal) dan H1,N

(sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal).

2). Taraf signifikansi, α = 5%

3). Keputusan uji

P-value ≥ Pα = 0,05; sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

P-value < Pα= 0,05; sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

91

b. Uji Homogenitas

Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang homogen atau

tidak, digunakan Uji F, Barlett’s test dan Lavene’s test:

1). Hipotesis

H0,H : σ12 ≠ σ2

2 atau σ12 ≠ σ3

2 atau σ22 ≠ σ3

2 atau σ22 ≠ σ4

2 .... (populasi tidak

homogen). H1,H : σ12 = σ2

2 = σ32 = σ4

2 (populasi homogen)

( )[ ]å-= 2jjerr

2 SlogfMSlogfc303,2

x (3.6)

úúû

ù

êêë

é-

-+= å f

1f1

)1k(31

1cj

(3.7)

åå=

f

SSMS f

err (3.8)

å å-=j

jj n

xxSS 2 (3.9)

j

j2

n

SSS = (3.10)

dengan k : cacah sampel; f : derajat kebebasan untuk MSerr : N – k; j = 1, 2, 3, ..., k;

nj = cacah pengukuran pada sampel k – j; N = cacah semua pengukuran

2). Daerah kritik, DK = k – 1 ; 0,05

3). Keputusan uji

Ho diterima jika x2hitung > x2

tabel untuk α = 0,05

Ho ditolak jika x2hitung ≤ x2

tabel untuk α = 0,05

92

2. Pengujian Hipotesis

a. Uji Anava

Pengujian hipotesis dimaksudkan untuk mengetahui apakah hipotesis yang

telah diajukan diterima atau ditolak. Untuk menguji hipotesis tersebut menggunakan

analisis variansi tiga jalan dengan frekuensi isi sel tidak sama dengan asumsi :

1). Populasi-populasi berdistribusi normal; 2). Populasi-populasi homogen; 3).

Sampel dipilih secara acak 4). Model Xijk = µ + αi + βj + (αβ)ij + εijk (3.11)

Disini Xijk : observasi pada subjek ke-k di bawah faktor pertama kategori ke-i

dan faktor kedua kategari ke-j.

X : variabel terikat

i : 1, 2, 3, ..., p p = banyaknya baris

j : 1, 2, 3, ..., q q = banyaknya kolom

k : 1, 2, 3, ..., n n = banyaknya data amatan

µ : rerata dari seluruh data amatan

αi : efek faktor satu kategori i terhadap Xijk

βj : efek faktor dua kategori j terhadap Xijk

(αβ)ij : kombinasi efek faktor satu dan dua terhadap Xijk

εijk : kesalahan pada Xijk

5). Hipotesis

(a). Perbedaan pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab dan Real Lab terhadap prestasi belajar siswa.

93

H0,A : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab.

H1,A : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi pembelajaran

fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan

Real Lab.

(b). Perbedaan prestasi belajar siswa dengan gaya belajar visual dan kinestetik

H0,B : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya belajar

kategori visual dan kinestetik.

H1,B : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya belajar kategori

visual dan kinestetik terhadap prestasi belajar siswa.

(c). Perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir sekuensial dan acak.

H0,C : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir

sekuensial dan acak.

H1,C : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir

terhadap sekuensial dan acak.

(d). Interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real

Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa.

H0,AB : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar

siswa.

H1,AB : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa.

94

(e). Interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real

Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

H0,AC : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar

siswa.

H1,AC : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

(f). Interaksi antara gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

H0,BC: Tidak ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap

prestasi belajar siswa.

H1,AC: Ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar siswa.

(g). Interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar siswa.

H0,ABC : Tidak ada interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan

gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

H1,ABC : Ada interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya

berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

95

6). Komputasi

(a). Rancangan anava tiga jalan isi sel tidak sama.

Tabel 3.5. Tata Letak Data Rancangan Anava Tiga Jalan

B1 B2

C1 C2 C1 C2

A1 A1B1C1 A1B1C2 A1B2C1 A1B2C2

A2 A2B1C1 A2B1C2 A2B2C1 A2B2C2

Menurut tabel 3.5. di atas dapat dijelaskan bahwa sel A1B1C1 merupakan

letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan pembelajaran fisika

dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab untuk siswa yang

memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir Sekuensial. Sel A1B1C2 merupakan

letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan pembelajaran fisika

dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab untuk siswa yang

memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir Acak. Sel A1B2C1 merupakan letak

data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan pembelajaran fisika dengan

metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab untuk siswa yang memiliki

gaya belajar kinestetik dan gaya berpikir sekuensial. Sedangkan sel A1B2C2

merupakan letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab

untuk siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya berpikir acak.

Sel A2B1C1 merupakan letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh

perlakuan pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Real

Lab untuk siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir Sekuensial. Sel

96

A2B1C2 merupakan letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Real Lab untuk

siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir acak. Sel A2B2C1

merupakan letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Real Lab untuk

siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya berpikir sekuensial. Sel

A2B2C2 merupakan letak data prestasi belajar siswa yang memperoleh perlakuan

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Real Lab untuk

siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya berpikir acak.

(b). Komponen Jumlah Kuadrat

( )N

2Gpqr

2G1 == (3.12)

( ) å=ijk

2ijkX2 (3.13)

( )qr

2iΣA

3 (3.14)

( )pr

2jΣB

4 (3.15)

( )pq

2kΣC

5 (3.16)

( )r

2)ijΣ(AB6 (3.17)

( )q

2)ikΣ(AC7 = (3.18)

( )p

2)jikΣ(BC8 = (3.19)

97

( ) 2)ijkΣ(ABC9 = (3.20)

(c). Jumlah kuadrat (Sum Square)

( ) ( ){ }13nJK hA -= (3.21)

( ) ( ){ }14nJK hB -= (3.22)

( ) ( ){ }15nJK hC -= (3.23)

( ) ( ) ( ) ( ){ }1346nJK hAB +--= (3.24)

( ) ( ) ( ) ( ){ }1357nJK hAC +--= (3.25)

( ) ( ) ( ) ( ){ }1458nJK hBC +--= (3.26)

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ){ }13456789nJK hABC -+++---= (3.27)

JKG = (2) (3.28)

JKT = JKa + JKb + JKc + JKab + JKac + + JKbc + JKabc + JKg (3.29)

(d). Derajat Kebebasan (Degree of Freedom)

dkA = p – 1 (3.30)

dkB = q – 1 (3.31)

dkC = r – 1 (3.32)

dkAB = (p – 1) (q – 1) (3.33)

dkAC = (p – 1)(r – 1) (3.34)

dkBC = (q – 1)(r – 1) (3.35)

dkABC = (p – 1)(q – 1)(r – 1) (3.36)

dkG = N – pqr (3.37)

dkT = N – 1 (3.38)

(e). Rerata Kuadrat (Mean Square)

dkAJKA

RK A = (3.39)

dkBJKB

RK B = (3.40)

dkCJKC

RKC = (3.41)

98

dkABJKAB

RK AB = (3.42)

dkACJKAC

RK AC = (3.43)

dkBCJKBC

RK BC = (3.44)

dkABCJKABC

RKABC = (3.45)

dkGJKG

RKG = (3.46)

(f). Statistik Uji

RKGRKA

Fa = (3.47)

RKGRKB

Fb = (3.48)

RKGRKC

Fc = (3.49)

RKG

RKABFab = (3.50)

RKG

RKACFac = (3.51)

RKG

RKBCFbc = (3.52)

RKG

RKABCFabc = (3.53)

(g). Daerah Kritik

DKa = { F│Fa ≥ Fα; p – 1; N – pqr } (3.54)

DKb = { F│Fb ≥ Fα; q – 1; N – pqr } (3.55)

DKc = { F│Fc ≥ Fα; r – 1; N – pqr } (3.56)

DKab = { F│Fab ≥ Fα; (p – 1)(q – 1) ; N – pqr } (3.57)

DKac = { F│Fac ≥ Fα; (p – 1)(r – 1); N – pqr } (3.58)

99

DKabc = { F│Fabc ≥ Fα; (p – 1)(q – 1)(r – 1); N – pqr } (3.59)

(h). Keputusan Uji

H0,A ditolak jika Fa ≥ Fα; (p – 1); N – pqr

H0,B ditolak jika Fb ≥ Fα; (q – 1); N – pqr

H0,C ditolak jika Fc ≥ Fα; (r – 1); N – pqr

H0,AB ditolak jika Fab ≥ Fα; (p – 1)(q – 1); N – pqr

H0,AC ditolak jika Fac ≥ Fα; (p – 1)(r – 1); N – pqr

H0,BC ditolak jika Fbc ≥ Fα; (q – 1)(r – 1); N – pqr

H0,ABC ditolak jika Fabc ≥ Fα; (p – 1)(q – 1)(r – 1); N – pqr

(i). Rangkuman Analisis

Tabel : 3.6. Letak Hasil Rangkuman Analisis Variansi

Sumber variasi JK Dk RK Fobs P Efek utama Kolom (A) Baris (B) Baris (C) Interaksi AB Interaksi AC Interaksi BC Interaksi ABC Error/galat

JKa JKb

JKc

JKab

JKac

JKbc

JKabc

JKg

P – 1 q – 1 r – 1 (p – 1)(q -1) (p – 1)(r – 1) (q – 1)(r – 1) (p-1)(q-1)(r-1) N – pqr

RKa

RKb

RKc

RKab

RKac

RKbc

RKabc RKg

Fa Fb Fc Fab Fac Fbc

Fabc Fg

< α atau > α < α atau > α < α atau > α < α atau > α < α atau > α < α atau > α < α atau > α

- Total JKt N – 1 - - -

(Sumber : Sugiyono, 2006:235) b. Uji Lanjut Anava

Uji lanjut anava merupakan tindak lanjut dari analisis variansi jika hasil

analisis menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak. Tujuan dari uji lanjut anava ini

adalah untuk melakukan pengecekan terhadap rerata setiap pasangan kolom, baris,

100

dan pasangan sel sehingga diketahui pada bagian mana sajakah terdapat rerata yang

berbeda.

Dalam penelitian ini digunakan uji lanjut anava metode Komparansi Ganda

dengan Uji Scheffe. Langkah-langkahnya sebagai berikut :

1. Mengidentifikasi semua pasangan komparasi rataan yang ada. Jika terdapat k

perlakuan, maka ada 2

1)k(k - pasangan rataan.

2. Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparansi tersebut.

H0,AS : µA1 = µA2 Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi

pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real

Lab.

H1,AS : µA1 ≠ µA2 Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi

pembelajaran fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan

Real Lab.

H0,BS : µB1 = µB2 Tida ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya

belajar visual dan kinestetik.

H1,BS : µB1 ≠ µB2 Ada perbedaan perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan

gaya belajar visual dan kinestetik

H0,CS : µC1 = µC2 Tida ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya

berpikir sekuensial dan acak.

H1,CS : µC1 ≠ µC2 Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir

sekuensial dan acak.

3. Menentukan tingkat signifikansi α (taraf signifikansi yang dipilih sama dengan

taraf signifikansi pada uji analisis variansi)

101

4. Mencari statistik uji F dengan menggunakan persamaan Ferguson sebagai

berikut: ( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=-

kjerr

2kj

kj

n1

n1

MS

XXF (3.60)

dengan keterangan : jkegrupsampelrerata -=jX ; kkegrupsampelrerata -=kX ;

nj : cacah observasi pada grup ke-j; nk = cacah observasi pada grup ke-k

Semua persamaan sebagaimana tertera di atas digunakan untuk menganalisa

data secara manual. Untuk menghemat waktu dan meminimalisir kesalahan hitung,

memudahkan pembuatan interval distribusi frekuensi data dan histogram, serta

meningkatkan akurasi hasil perhitungan, maka pada penelitian ini pengolahan data

dilakukan dengan bantuan software Microsoft excel 2003 dan Minitab 15.

102

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Data yang terkumpul dalam penelitian ini terdiri atas data gaya belajar

(learnig style), gaya berpikir (mind style), nilai hasil belajar aspek kognitif, afektif

dan psikomotor pada pokok bahasan listrik dinamik.

1. Data Gaya Belajar dan Gaya Berpikir Siswa

Pada penelitian ini data gaya belajar diperoleh dari isian angket tertulis gaya

belajar responden. Pembagian kategori gaya belajar visual dan kinestetik yang akan

digunakan berdasarkan perolehan skore tertinggi. Data gaya berpikir siswa dieroleh

dari isian angket tertulis gaya berpikir responden. Pembagian kategori gaya berpikir

sekuensial (dominansi otak kiri) dan acak (dominansi otak kanan) yang akan

digunakan berdasarkan perolehan skore tertinggi. Deskripsi data gaya belajar dan

gaya berpikir untuk tiap sel desain penelitian tersaji pada tabel 4.1. berikut ini.

Tabel 4.1. Jumlah Sebaran Siswa masing-masing kelompok

Visual Kinestetik Kelas Sekuensial Acak Sekuensial Acak

Jumlah

Virtual Lab

25 18 10 11 64

Real Lab 22 21 8 13 64 Jumlah 47 39 18 24 128

Data selengkapnya terdapat pada data induk (lampiran 15 dan 16 hal. 230 – 233) atau

tabel isi sel anava (lampiran 21a hal. 249)

103

2. Data Prestasi Hasil Belajar Siswa

Pada penelitian ini data prestasi hasil belajar siswa diperoleh dari nilai aspek

kognitif, afektif dan psikomotorik. Nilai kognitif diperoleh melalui tes tertulis, nilai

afektif diperoleh melalui angket dan nilai psikomotorik diperoleh melalui tes unjuk

kerja (praktik laboratorium). Data rerata prestasi belajar kognitif dan nilai minimal –

maksimal masing-masing kelompok disajikan seperti pada pada tabel 4.2 dan 4.3

berikut ini. Untuk data nilai afektif dan psikomotor akan dipaparkan tersendiri di

bagian akhir bab ini.

Tabel 4.2. Nilai Rerata Prestasi Belajar Kognitif

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak Rerata Total

StDev

Virtual Lab

67,30 66,53 64,00 74,09 67,73 10,32

Real Lab 61,48 63,93 60,94 70,58 64,06 10,08

Tabel 4.3. Nilai Minimum dan Maksimum Prestasi Belajar

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak

Minimum 42,50 52,50 45,00 57,50 Virtual Lab Maksimum 85,00 82,50 82,50 87,50

Minimum 42,50 47,50 42,50 55,00 Real Lab

Maksimum 82,50 75,00 77,50 82,50

Berdasarkan tabel 4.3 di atas terbaca bahwa prestasi hasil belajar aspek

kognitif pada kelas Virtual Lab, nilai terendah 42,50, nilai tertinggi 87,50, nilai rata-

rata 67,73 dengan standar deviasi 10,32. Prestasi belajar aspek kognitif pada kelas

Real Lab, nilai terendah 42,50, nilai tertinggi 82,50, nilai rata-rata 64,06 dengan

standar deviasi 10,08.

104

Prestasi belajar siswa yang diberi pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab terdistribusi seperti pada gambar 4.1.

Histogram Kelas Virtualab

2

23

16

13

10

0

5

10

15

20

25

Nilai Prestasi Kognitif

Fre

ku

ensi

40 - 49 50 - 59 60 - 69 70 - 79 80 - 89

Gambar 4.1. Histogram Distribusi Prestasi Belajar Kelas Virtual Lab

Prestasi belajar siswa yang diberi pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Real Lab terdistribusi seperti pada gambar 4.2.

Histogram Kelas Realab

5

13

19

25

2

0

5

10

15

20

25

30

Nilai Prestasi Kognitif

Frek

uens

i

40 - 49 50 - 59 60 - 69 70 - 79 80 - 89

Gambar 4.2. Histogram Distribusi Prestasi Belajar Real Lab

105

Histogram distribusi prestasi belajar kelas Virtual Lab (Gb. 4.1) dan kelas

Real Lab (Gb. 4.2) jika dibandingkan terdapat beberapa perbedaan dan persamaan.

Perbedaannya terdapat pada freukuensi nilai terbesar kelas Virtual Lab terdapat pada

rentang nilai 60 – 69 sebanyak 23 siswa sedangkan kelas Real Lab terdapat pada

rentang nilai 80 – 89 sebanyak 25 siswa. Persamaannya terdapat pada frekuensi nilai

terendah yaitu sebanyak 2 siswa masing-masnig terjadi pada rentang nilai 40 – 49

pada kelas Virtual Lab dan pada rentang nilai 80 – 89 pada kelas Real Lab. Untuk

nilai rata-rata prestasi konitif kelas Virtual Lab 67,73 dan kelas Real Lab 64,06.

Perbandingan keduanya tersaji secara jelas seperti pada gambar 4.3 boxplot of

kognitif.

B. Pengujian Prasyarat Analisis

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, pada penelitian ini terlebih dahulu

dilakukan uji prasayarat analisis untuk mengetahui apakah sampel penelitian berasal

dari populasi yang berdistribusi normal dan variansinya homogen atau tidak. Untuk

uji prasyarat analisis meliputi uji normalitas dan uji homogenitas.

90

80

70

60

50

40

Nila

i Rat

a-ra

ta

Boxplot of Kognitif Virtualab

2

80

70

60

50

40

Nila

i Rat

a-ra

ta

Boxplot of Kognitif Realab

Kelas Virtual Lab Kelas Real Lab

Gambar 4.3. Diagram Box Plot perbandingan nilai rata-rata prestasi belajar kelas Virtual Lab dan Real Lab

67,73 64,06

106

1. Uji Normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui sebaran penelitian berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Pada penelitian ini pengujian

normalitas menggunakan minitab 15 dengan metode probability plot dari Rian –

Joiner (RJ) pada taraf signifikansi α = 0,05 atau taraf kepercayaan 95 %. Pada

metode ini jika harga P – value data yang diperoleh lebih besar atau sama dengan α =

0,05 maka Ho diterima. Dengan kata lain bahwa data tersebut berasal dari populasi

yang berdistribusi normal. Data hasil uji normalitas kelas Virtual Lab dan Real Lab

seperti dipaparkan pada gambar berikut ini.

10090807060504030

99,9

99

959080706050403020105

1

0,1

Nilai Kognitif

Pers

enta

se

Mean 67,73StDev 10,32N 64RJ 0,994P-Value >0,100

Probability Plot of Kognitif Virtual Lab

10090807060504030

99,9

99

959080706050403020105

1

0,1

Nilai Kognitif

Pere

ntas

e

Mean 64,06

StDev 10,08N 64

RJ 0,988P-Value >0,100

Probability Plot of Kognitif Real Lab

Gambar 4.4.

Grafik Normalitas Prestasi

Belajar Virtual Lab

Gambar 4.5.

Grafik Normalitas

Prestasi Belajar Real

107

908070605040

99

9590

80706050403020

105

1

Nilai Kognitif Kelas Virtualab

Pers

enta

se

Mean 68,60StDev 9,532N 43RJ 0,994P-Value >0,100

Probability Plot of Gaya Belajar Visual

100908070605040

99

9590

80706050403020

105

1

Nilai Prestasi Belajar

Pers

enta

se

Mean 68,10StDev 11,05N 42RJ 0,990P-Value >0,100

Probability Plot of Gaya Belajar Kinestetik

10090807060504030

99,9

99

959080706050403020105

1

0,1

Nilai Prestasi Belajar

Pers

enta

se

Mean 64,04StDev 10,72N 65

RJ 0,994P-Value >0,100

Probability Plot of Gaya Berpikir Sekuensial

Gambar 4.7.

Grafik Normalitas Gaya Belajar Kinestetik

Gambar 4.8.

Grafik Normalitas

Gaya Berpikir

Sekuensial

Gambar 4.6.

Grafik Normalitas

Gaya Belajar Visual

108

10090807060504030

99,9

99

959080706050403020105

1

0,1

Nilai Prestasi Belajar

Pers

enta

se

Mean 67,82StDev 9,614N 63RJ 0,992P-Value >0,100

Probability Plot of Gaya Berpikir Acak

Rangkuman hasil uji normalitas untuk semua kelompok seperti pada tabel 4.4.

berikut ini.

Tabel 4.4. Rangkuman Hasil Uji Normalitas

Variabel Kelas RJ StDev P – Value Keputusan Uji Virtual Lab 0,994 10,32 > 0,100 Normal Prestasi

Belajar Real Lab 0,988 10,08 > 0,100 Normal Visual 0,994 9,532 > 0,100 Normal Virtual

Lab Kinestetik 0,981 11,82 > 0,100 Normal Visual 0,987 8,986 > 0,100 Normal

Gaya Belajar

Real Lab Kinestetik 0,985 10,73 > 0,100 Normal Sekuensial 0,987 9,294 > 0,100 Normal Virtual

Lab Acak 0,991 10,80 > 0,100 Normal Sekuensial 0,979 10,51 > 0,100 Normal

Gaya Berpikir

Real Lab Acak 0,986 9,345 > 0,100 Normal

Dari gambar 4.4 dan 4.5 menunjukkan hasil uji normalitas prestasi belajar

fisika kelas Virtual Lab dan kelas Real Lab diperoleh harga P – value > 0,100. Hasil

perhitungan tersebut menunjukkan bahwa semua harga P – value ≥ α = 0,05,

sehingga dapat dikatakan bahwa data prestasi belajar fisika aspek kognitif pada

kedua kelas eksperimen (Virtual Lab dan Real Lab) berasal dari populasi yang

berdistribusi normal.

Gambar 4.9.

Grafik Normalitas

Gaya Berpikir Acak

109

Gambar 4.6; 4.7; 4.8 dan 4.9 menunjukkan hasil uji normalitas gaya belajar

(visual dan kinestetik) maupun gaya berpikir (sekuensial dan acak) didapatkan p –

value ≥ α = 0,05. Ini berarti bahwa semua kelompok gaya belajar baik visual maupun

kinestetik, serta kelompok gaya berpikir baik sekuensial maupun acak berasal dari

populasi yang berdistribusi normal.

Setelah uji normalitas untuk kedua kelas eksperimen memenuhi kriteria

kenormalan maka dapat dilakukan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel penelitian

berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Uji homogenitas pada penelitian ini

menggunakan uji F dengan bantuan software minitab 15 dengan taraf signifikansi α =

0,05 atau taraf kepercayaan 95 %. Jika harga P – value data yang diperoleh dari

perhitungan lebih besar atau sama α = 0,05 maka Ho diterima. Artinya dapat

dikatakan bahwa data tersebut berasal dari populasi yang berdistribusi dengan

variansi yang homogen. Rangkuman hasil uji homogenitas tersaji seperti pada tabel

4.5 berikut ini.

Tabel 4.5. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas

Variabel Kelas Nilai Uji P – Value Keputusan Uji Virtual Lab 0,64 0,212 Homogen Prestasi

Belajar Real Lab 0,84 0,633 Homogen Visual Virtual

Lab Kinestetik 0,65 0,238 Homogen

Visual Gaya

Belajar Real Lab

Kinestetik 0,70 0,328 Homogen

Sekuensial Virtual Lab Acak

0,86 0,669 Homogen

Sekuensial Gaya

Berpikir Real Lab

Acak 1,24 0,547 Homogen

110

Kelas Gay a Belajar Gay a Berp ikir

Realab

Virtualab

Kinestetik

Visual

Kinestetik

Visual

Acak

Sekuensial

Acak

Sekuensial

Acak

Sekuensial

Acak

Sekuensial

353025201510595% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

Test Statistic 4,14P-Value 0,763

Test Statistic 0,53P-Value 0,809

Bartlett's Test

Levene's Test

Test for Equal Variances for Prestasi Belajar

Gambar 4.10. Grafik Test for Equal Variances : Kelas, Gaya Belajar dan Gaya

Berpikir

Realab

Virtualab

1312111098

Kel

as

95% Bonferroni Confidence Intervals for StDevs

Realab

Virtualab

908070605040

Kel

as

Prestasi belajar

Test Statistic 1,05P-Value 0,855

Test Statistic 0,01P-Value 0,940

F-Test

Levene's Test

Test for Equal Variances for Prestasi Belajar

Gambar 4.11. Grafik Test for Equal Variances : Kelas versus Prestasi Belajar

Hasil pengujian homogenitas prestasi belajar fisika sebagaimana tercantum

pada tabel 4.5 di atas untuk kelas Virtual Lab diperoleh harga P – value = 0,212 dan

111

kelas Real Lab diperoleh harga P – value = 0,633. Hasil perhitungan tersebut

menunjukkan bahwa semua P – value ≥ α = 0,005, dengan demikian dapat dikatakan

bahwa prestasi belajar pada kelas Virtual Lab dan kelas Real Lab berasal dari

populasi yang berdistribusi dengan variansi yang homogen.

Hasil pengujian homogenitas gaya belajar untuk kelas Virtual Lab diperoleh

harga P – value = 0,238 dan kelas Real Lab diperoleh harga P – value = 0,328. Hasil

perhitungan tersebut menunjukkan bahwa semua P – value ≥ α = 0,005,

keputusannya dapat dikatakan bahwa kelompok gaya belajar pada kelas Virtual Lab

dan kelas Real Lab berasal dari populasi yang berdistribusi dengan variansi yang

homogen pula.

Hasil pengujian homogenitas gaya berpikir untuk kelas Virtual Lab diperoleh

harga P – value = 0,669 dan kelas Real Lab diperoleh harga P – value = 0,547. Hasil

perhitungan tersebut menunjukkan bahwa semua P – value ≥ α = 0,005, oleh karena

itu dapat dikatakan bahwa kelompok gaya berpikir pada kelas Virtual Lab dan kelas

Real Lab keduanya berasal dari populasi yang berdistribusi dengan variansi yang

homogen.

Setelah pengujian data prestasi belajar untuk masing-masing kelas

aksperimen yaitu Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir siswa

baik pada kelas Virtual Lab maupun kelas Real Lab dilakukan dengan hasil uji yang

menunjukkan bahwa semuanya telah memenuhi kriteria kehomogenan. Oleh karena

itu maka tahapan uji selanjutnya yaitu uji hipotesis dapat dilakukan.

112

C. Pengujian Hipotesis Penelitian

1. Uji Anava Tiga Jalan Sel Tak Sama

Pengujian hipotesis bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan

pengaruh penggunaan metode pembelajaran inkuiri terbimbing menggunakan media

Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar visual dan kinestetik maupun gaya berpikir

sekuensial dan acak terhadap prestasi belajar fisika.

Alat uji hipotesis pada penelitian ini menggunakan analisis varians (anava)

tiga jalan (2x2x2) dengan frekuensi sel tak sama. Uji anava ini menggunakan uji F

dengan taraf signifikansi α = 0,05. Apabila harga Fhitung atau Fobservasi data yang

diperoleh ≥ Ftabel, atau P-Value ≤ α = 0,05 maka Ho ditolak artinya ada perbedaan

atau ada imteraksi.

Hasil uji anava menggunakan minitab 15 metode GLM seperti berikut.

General Linear Model: Prestasi versus Kelas; Gaya Belajar; Gaya Berpikir

Factor Type Levels Values Kelas fixed 2 1; 2 Gaya Belajar fixed 2 1; 2 Gaya Berpikir fixed 2 1; 2

Analysis of Variance for prestasi, using Adjusted SS for Tests

Source DF Seq SS Adj SS Adj MS F P Kelas 1 431,45 386,87 386,87 3,96 0,049 Gaya Belajar 1 301,68 185,00 185,00 1,89 0,171 Gaya Berpikir 1 452,41 788,29 788,29 8,07 0,005 Kelas*Gaya Belajar 1 23,49 5,86 5,86 0,06 0,807 Kelas*Gaya Berpikir 1 27,39 13,22 13,22 0,14 0,714 G.Belajar*G.Berpikir 1 563,87 560,39 560,39 5,74 0,018 Kelas*G.Belajar*G.Berpikir 1 23,23 23,23 23,23 0,24 0,627 Error 120 11723,17 11723,17 97,69 Total 127 13546,68

S = 9,88398 R-Sq = 13,46% R-Sq(adj) = 8,41%

Unusual Observations for Kognitif

Obs Kognitif Fit SE Fit Residual St Resid 20 42,5000 67,3000 1,9768 -24,8000 -2,56 R 53 45,0000 64,0000 3,1256 -19,0000 -2,03 R 72 82,5000 61,4773 2,1073 21,0227 2,18 R

R denotes an observation with a large standardized residual

113

Rangkuman hasil uji anava secara variansi seperti pada tabel 4.6 berikut ini.

Tabel 4.6. Rangkuman Hasil Uji Anava Tiga Jalan Sel Tak Sama

Sumber Variansi JK dk RK Fobs Fα p Keputusan Uji

Efek Utama

A 386,8746 1 386,8746 3,9601 3,910 < 0.05 Ho Ditolak

B 185,0035 1 185,0035 1,8937 3,910 > 0.05 Ho Diterima

C 788,2945 1 788,2945 8,0691 3,910 < 0.05 Ho Ditolak

Efek Interaksi

AB 5,8571 1 5,8571 0,0600 3,910 > 0.05 Ho Diterima

AC 13,2153 1 13,2153 0,1353 3,910 > 0.05 Ho Diterima

BC 560,3947 1 560,3947 5,7363 3,910 < 0.05 Ho Ditolak

ABC 23,2271 1 23,2271 0,2378 3,910 > 0.05 Ho Diterima

Galat 11723,1685 120 97,6931

Total 13686,0353 127

Berdasarkan perhitungan dengan metode general linear model (GLM)

menggunakan Minitab 15 sebagaimana tercantum di atas maupun dengan metode

manual menggunakan Excel 2003 seperti rangkuman hasil uji anava pada tabel 4.6 di

atas, dapat diputuskan sebagai berikut :

a. Efek utama dengan sumber variansi media pembelajaran (A), gaya berpikir (C),

dan efek interaksi dengan sumber variansi gaya belajar–gaya berpikir (BC),

menghasilkan Fhitung > Ftabel sehingga Ho ditolak. Artinya ada perbedaan yang

signifikan antara efek utama (media pembelajaran, gaya berpikir), dan efek interaksi

(gaya belajar – gaya berpikir).

114

b. Efek utama dengan sumber variansi gaya belajar (B), efek interaksi dengan

sumber variansi media pembelajaran–gaya belajar (AB), media pembelajaran–gaya

berpikir (AC), dan efek interaksi media pembelajaran–gaya belajar–gaya berpikir

(ABC) menghasilkan Fhitung < Ftabel sehingga Ho diterima. Artinya tidak terdapat

perbedaan yang signifikan dari interaksi media pembelajaran–gaya belajar, media

pembelajaran–gaya berpikir, dan media pembelajaran – gaya belajar – gaya berpikir

terhadap prestasi belajar fisika.

2. Uji lanjut Anava

Setelah dilakukan uji analisis varians maka tahapan selanjutnya adalah uji

lanjut anava yang menggunakan iju komparasi ganda dengan metode Scheffe. Uji

komparasi ganda bertujuan untuk mengetahui prbedaan rerata setiap pasangan baris,

setiap pasangan kolom dan setiap pasangan sel yang memiliki Ho ditolak.

Berdasarkan rangkuman uji anava pada tabel 4.6 di atas didapatkan bahwa yang

memiliki Ho ditolak adalah variabel media pembelajaran (A), gaya berpikir (C) dan

gaya belajar – gaya berpikir (BC). Rangkuman hasil uji komparasi ganda seperti

pada tabel 4.7.

Berdasarkan rangkuman hasil perhitungan analisis varians pada tabel 4.7,

dapat disimpulkan sebagai berikut :

a. Terdapat beda rerata yang signifikan pada A1 – A2, C1 – C2, B1 C1 – B2C2, B2C1 –

B2C2.

b. Tidak terdapat beda rerata yang signifikan pada B1C1 – B1C2, B1C1 – B2C1, B1C2

– B2C1, dan B1C2 – B2C1.

115

Tabel 4.7 Rangkuman Hasil Uji Lanjut Anava

Sumber Variansi ΣX N Rerata

X RKG Fhitung Fα Kepu- tusan

Keputu- san Uji

BARIS A FA1-A2

A1 4.335,0 64 67,73 97,69

A2 4.100,0 64 64,06 97,69 4,4163 3,91

Ho Ditolak

Signi- fikan

KOLOM C FC1-C2 C1 4.162,5 65 64,04

C2 4.272,5 63 67,82

97,69 4,6766 3,91

Ho Ditolak

Signi- fikan

INTER- AKSI BC FB1C1-B1C2 0,067 3,91

Ho Diterima

Tidak Signifikan

B1C1 3.035,0 47 64,57 FB1C1-B2C1 0,499 3,91 Ho Diterima

Tidak Signifikan

B1C2 2.540,0 39 65,13 FB1C1-B2C2 9,426 3,91 Ho Ditolak

Signifikan

B2C1 1.127,5 18 62,64 FB1C2-B2C1 0,781 3,91 Ho Diterima

Tidak Signifikan

B2C2 1.732,5 24 72,19 FB1C2-B2C2 0,021 3,91 Ho Diterima

Tidak Signifikan

97,69

FB2C1-B2C2 9,599 3,91 Ho Ditolak

Signifikan

D. Pembahasan Hasil Penelitian

1. Hiptesis Pertama

H0,A : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi pembelajaran

fisika dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real

Lab.

H1,A : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang diberi pembelajaran fisika

dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real Lab.

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama seperti pada tabel

4.6 di atas untuk efek utama A diperoleh Fhitung = 3,9601 ≥ Ftabel = 3,91 atau P-Value

116

= 0,049 ≤ α = 0,05 sehingga H0A ditolak, artinya ada perbedaan antara pembelajaran

metode inkuiri terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab terhadap

prestasi belajar fisika pada materi listrik dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan

grafik analisys of mean seperti tersaji pada gambar 4.12.

R e a lL a bV i r t u a l L ab

6 8

6 7

6 6

6 5

6 4

6 3

Mea

n 6 5 ,8 9 8

6 4 ,1 1 4

6 7 ,6 8 3

A lp h a = 0 , 0 5A n a lis y s O f M e a n P re s ta s i B e la ja r

Gambar 4.12 Grafik Analisys of Mean Kelas terhadap Prestasi

Hasil perhitungan komparansi ganda dengan metode Scheffe seperti pada

tabel 4.7 di atas untuk variansi baris (A) diperoleh Fhitung = 4,4163 ≥ Ftabel = 3,91. Ini

artinya ada beda rerata yang signifikan antara siswa yang belajar dengan metode

inkuiri terbimbing menggunakan media Virtual Lab (A1) dengan siswa yang belajar

dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan media Real Lab (A2)

Siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan media Virtual Lab memperoleh prestasi belajar fisika lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan media Real Lab. Fakta ini menguatkan pendapat bahwa

siswa yang belajar menggunakan media Virtual Lab lebih mudah dalam mempelajari

117

dan memahami konsep-konsep pada materi pelajaran listrik dinamik dibandingkan

menggunakan media Real Lab.

Peran penggunaan media Virtual Lab electricity yang dipandu menggunakan

student worksheet dapat memudahkan siswa dalam menangkap dan mengolah

informasi berupa konsep dan prinsip fisika yang diajarkan. Selama belajar

menggunakan media animasi Virtual Lab, siswa menjadi termotivasi untuk lebih

menekuni materi yang disajikan serta dengan adanya variasi warna dari beberapa

instrumen listrik, kemudahan merangkai peralatan secara bebas yang disediakan pada

software ini cukup dengan melakukan drag & dropt, dapat menambah kemampuan

siswa dalam menyusun rangkaian listrik sesuai dengan konsep yang dipelajari.

Kemudahan ini didukung dengan jaminan tidak adanya resiko yang

membahayakan seperti hubungan singkat (koursleting) berupa terbakar, putus atau

pecah akibat salah hubung atau salah rangkai. Jaminan kemudahan tersebut

merangsang siswa untuk memunculkan sikap berani mencoba dengan tanpa ada rasa

khawatir takut berbuat kesalahan. Dan apabila suatu saat terjadi kekeliruan atau

kesalahan dalam menemukan susunan rangkaian listrik yang dikehendaki dalam

pembelajaran (kurang sesuai dengan sub konsep yang dipelajari), siswa dengan

mudah menemukan sendiri kesulitan tersebut. Sehingga dengan sedikit bantuan

petunjuk guru atau teman kelompoknya, siswa dapat menemukan pengertian yang

sebenarnya dari konsep atau prinsip fisika yang sedang dipelajari.

Perangkat kit listrik animasi yang dikemas secara interaktif seperti pada

software electricity ini lebih mempercepat kerja laboratorium siswa sehingga tiap-

tiap pertemuan dalam pembelajaran dengan durasi antara 1 jam (45 menit) sampai 2

118

jam (2x45 menit), hampir semua kelompok kerja dapat menyelesaikan diskusinya

sesuai alokasi waktu yang disediakan pada skenario pembelajaran. Sehingga tiap-tiap

pertemuan dapat melakukan diskusi kelas untuk menarik kesimpulan yang berupa isi

dari konsep yang sedang dipalajari. Dan apabila terdapat salah satu atau beberapa

siswa anggota kelompok tertentu yang masih belum dapat menuntaskan

pekerjaannya di kelas, mereka dapat melanjutkan sendiri di rumah khususnya bagi

siswa yang memiliki fasilitas personal komputer (PC), karena software Virtual Lab

electricity ini bebas dikopi (free softcopy) oleh siswa. Dengan demikian mereka

dapat mengulang-ulang hingga mendapatkan rangkaian secara benar dan teliti dari

konsep ilmu yang sedang dipelajari. Pendek kata bahwa media Virtual Lab

merupakan suatu alternatif yang dapat digunakan sebagai media pembelajaran efektif

di kelas.

Sedangkan pada pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing yang

berlangsung menggunakan media Real Lab (kit listrik) yang sama-sama dipandu

menggunakan student worksheet, sebenarnya juga dapat memudahkan siswa dalam

memahami dan menemukan konsep fisika yang sedang dipelajari dibandingkan

dengan tanpa bantuan media alat laboratorium. Namun pada pelaksanaan

pembelajaran banyak ditemukan hambatan atau kendala-kendala, diantaranya (1)

siswa masih banyak mengalami kesulitan dalam merangkai instrumen listrik secara

manual meskipun sudah dimudahkan dengan bantuan papan rangkai (circuit board)

sebagai pengganti kabel penghubung (konektor); (2) siswa dihantui perasaan takut

berbuat salah terlebih ketika mengetahui kejadian yang dialami oleh salah satu

kelompok kerja lain sehingga terjadi hubungan singkat (koursleting) yang dapat

119

mengakibatkan hambatan lampu yang digunakan putus; (3) kefaalan yang terdapat

pada alat-alat listrik yang diperlukan seperti basik meter, shunt, multiplier, lamp

holder, saklar dan lainnya sering terjadi pada saat rangkaian sudah benar namun

jarum ammeter atau voltmeter belum bergerak; (4) ketersediaan peralatan

laboratorium yang terbatas jumlahnya, memaksa siswa hanya dapat menggunakan

alat-alat tersebut di laboratorium sekolah dan tidak bisa diulang sendiri di rumah; (5)

ketidakpahaman siswa terhadap sistem koneksi yang tersembunyi di dalam papan

rangkai (circuit board) memerlukan waktu yang relatif lama bagi siswa untuk dapat

menemukan rangkaian yang sesuai secara benar, sehingga kelompok diskusi mereka

harus berjibaku melakukan coba-coba benar salah sementara waktu sudah harus

berakhir.

Beberapa kendala tersebut di atas mengakibatkan pada pembelajaran dengan

metode inkuiri terbimbing menggunakan media Real Lab pada materi listrik dinamik

melahirkan beberapa kelemahan diataranya memerlukan waktu yang relatif lama

sehingga kurang efektif, sering terjadi tiap pertemuan dalam pembelajaran tidak

dapat menyisakan waktu untuk diskusi kelas dalam menarik kesimpulan, dan bahkan

beberapa kelompok kerja tertentu belum berhasil menjawab beberapa pertanyaan

dalam student worksheet yang disediakan dikarenakan kelompok kerja mereka belum

berhasil menemukan rangkaian yang benar.

Beberapa kelemahan di atas itulah yang barangkali menghambat proses

penemuan konsep atau prinsip fisika yang sedang dipelajari sehingga melahirkan

prestasi hasil belajar yang lebih rendah dibandingkan dengan kelas Virtual Lab.

120

2. Hiptesis Kedua

H0,B : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya

belajar visual dan kinestetik.

H1,B : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa yang memiliki gaya belajar

visual dan kinestetik.

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama seperti pada tabel

4.6 di atas untuk efek utama kolom (B) diperoleh Fhitung = 1,8937 ≤ Ftabel = 3,91 atau

P-Value = 0,171 ≥ α = 0,05 sehingga H0B tidak ditolak, artinya tidak ada perbedaan

prestasi belajar fisika antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan siswa yang

memiliki gaya belajar kinestetik pada materi listrik dinamik. Hasil ini juga dikuatkan

dengan grafik analisys of mean seperti dipaparkan pada gambar 4.13 berikut ini.

K in e s te tikV is u a l

7 0

6 9

6 8

6 7

6 6

6 5

6 4

6 3

6 2

G a y a B e la ja r

Mea

n

6 5 , 8 9 8

6 3 , 0 0 5

6 8 , 7 9 2

O n e - W a y N o r m a l A N O M f o r K o g n itifA lp h a = 0 ,0 5

Gambar 4.13 Grafik Analisys of Mean Gaya Belaja terhadap Prestasi

Berdasarkan grafik di atas menunjukkan bahwa baik gaya belajar visual

maupun kinestetik tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

belajar. Pada kelas Virtual Lab baik visualisasi maupun gerakan anggota tubuh

121

sangat dibutuhkan, sedangkan pada kelas Real Lab lebih mementingkan gerakan dan

tindakan (kinestetik) dari pada visualisasi.

Institute for Learning Styles Journal Volume 1, Fall 2008 Page 37 dalam

Riyanti (2008) diungkapkan “findings indicated that the learning styles of students

may fluctuate within the context of a course from concept to concept, or lesson to

lesson”. Dalam jurnal tersebut diungkapkan bahwa gaya belajar siswa berfluktuasi

tergantung kepada konteks pembelajaran dari konsep ke konsep dan dari satu

pelajaran ke pelajaran lainnya. Dalam jurnal ini juga diungkapkan bahwa setiap

orang memiliki kecenderungan gaya belajar yang berbeda-beda bergantung pada

materi yang diajarkan, tidak semua materi pelajaran akan memberikan hasil yang

sama jika diajarkan dengan cara yang sama. Berdasarkan pernyataan tersebut dalam

penelitian ini siswa dapat menyesuaikan gaya belajarnya dengan model pembelajaran

yang sedang diberlakukan sehingga tidak ada pengaruh gaya belajar dengan prestasi

belajar siswa.

3. Hipotesis Ketiga

H0,C : Tidak ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir

sekuensial dan acak.

H1,C : Ada perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan gaya berpikir

terhadap sekuensial dan acak

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama diperoleh Fhitung

= 8,0691 ≥ Ftabel = 3,91 atau P-Value = 0,005 ≥ α = 0,05 sehingga H0C ditolak,

artinya ada perbedaan prestasi belajar fisika antara siswa yang memiliki gaya

berpikir sekuensial dan siswa yang memiliki gaya berpikir acak pada materi listrik

122

dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan grafik analisys of mean seperti pada

gambar 4.14 berikut ini.

A cakSekuensia l

6 9

6 8

6 7

6 6

6 5

6 4

6 3

Gaya B e rpikir

Mea

n

6 5 ,89 8

6 3 ,82 7

6 7 ,97 0

A lpha = 0,05A nalisys of M ean for P re sta si B ela ja r

Gambar 4.14 Grafik Analisys of Mean Gaya Berpikir terhadap Prestasi

Berdasarkan grafik di atas menunjukkan bahwa siswa yang memiliki gaya

berpikir acak (dominansi otak kanan) mendapatkan prestasi lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang memiliki gaya berpikir sekuensial (dominansi otak

kiri). Hasil uji komparasi ganda dengan uji Scheffe menghasilkan Fhitung = 4,6766 ≥

Ftabel = 3,91. Ini artinya bahwa gaya berpikir memberikan pengaruh yang signifikan

terhadap prestasi belajar fisika pada materi listrik dinamik.

4. Hipotesis Keempat

H0,AB : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar

siswa.

H1,AB : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar siswa.

123

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama diperoleh Fhitung

= 0,0600 ≤ Ftabel = 3,91 atau P-Value = 0,807 ≥ α = 0,05 sehingga H0,AB tidak ditolak,

artinya tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual

Lab dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar fisika pada materi

listrik dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan grafik Interaction plot for Kelas &

Gaya Belajar seperti pada gambar 4.15 berikut ini.

21

70

69

68

67

66

65

64

63

62

Ga ya B e la ja r

Mea

n

Vir tu alabR ealab

Kelas

Inte ra c tion P lot for K e la s & Ga ya B e la ja r

Gambar 4.15 Grafik Interaction Plot for Kelas & Gaya Belajar terhadap Prestasi

Berdasarkan grafik di atas menunjukkan bahwa antara kelas dan gaya belajar

tidak memberikan pengaruh secara bersamaan terhadap prestasi belajar. Tidak

ditolaknya hipotesis nol ini karena gaya belajar yang dimiliki siswa cenderung

berubah menyesuaikan media yang digunakan dalam pembelajaran. Siswa yang

memiliki gaya belajar visual tetap akan memperoleh prestasi yang sama meskipun

diberikan pembelajaran dengan media Virtual Lab maupun Real Lab. Demikian juga

siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik juga akan tetap memperoleh prestasi

124

yang sama meskipun diberikan pembelajaran menggunakan media Virtual Lab

maupun Real Lab.

5. Hipotesis Kelima

H0,AC : Tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan

Virtual Lab dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar

siswa.

H1,AC : Ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama diperoleh Fhitung

= 0,1353 ≤ Ftabel = 3,91 atau P-Value = 0,714 sehingga H0,AC tidak ditolak, artinya

tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan Virtual Lab dan

Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar fisika pada materi listrik

dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan grafik Interaction Plot for Kelas & Gaya

Berpikir seperti pada gambar 4.16 berikut ini.

21

70

69

68

67

66

65

64

63

62

61

Ga ya B e rpikir

Mea

n

Vir tu alabR ealab

Kelas

Inte ra c tion P lot for K e la s & Ga ya B e rpikir

Gambar 4.15 Grafik Interaction Plot for Kelas & Gaya Berpikir terhadap Prestasi

125

Tidak ditolaknya hipotesis nol (H0,AC) ini terjadi karena gaya berpikir yang

dimiliki siswa merupakan kecenderungan dominansi kerja otak (kiri atau kanan)

dalam memproses informasi secara seimbang sehingga menghasilkan suatu solusi

yang paling efektif dalam berbagai kondisi yang berbeda (Bobby DePorter,

2008:124). Kecenderungan dominansi kerja otak ini merupakan faktor genotip

alamiah dengan bakat ogan yang dibawa semenjak anak itu lahir ke dunia, kemudian

tumbuh dan berkembang sesuai dengan kondisi lingkungan tempat anak berada.

Sehingga siswa yang mempunyai kecenderungan berpikir dengan dominansi otak kiri

akan memperoleh prestasi yang sama meskipun diberi pembelajaran dengan media

yang berbeda.

Demikian juga tidak ada perbedaan prestasi untuk siswa yang mempunyai

kecenderungan berpikir dengan dominansi otak kanan bila diberi pembelajaran

dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan media Virtual Lab maupun

menggunakan media Real Lab.

6. Hipotesis Keenam

H0,BC : Tidak ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap

prestasi belajar siswa.

H1,BC : Ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar siswa.

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama diperoleh Fhitung

= 5,7363 ≥ Ftabel = 3,91 atau P-Value = 0,018 ≤ α = 0,05, sehingga H0,BC ditolak,

artinya ada interaksi antara gaya belajar dengan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar fisika pada materi listrik dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan grafik

126

Interaction Plot for Gaya Belajar dan Gaya Berpikir seperti pada gambar 4.17

berikut ini.

21

72

70

68

66

64

62

Gaya Berpikir

Mea

n

VisualKinestetik

Gaya Belajar

Interaction Plot for Gaya Belajar & Gaya Berpikir

Gambar 4.17 Grafik Interaction Plot for G. Belajar dan G. Berpikir terhadap Prestasi

Berdasarkan grafik di atas menunjukkan bahwa antara gaya belajar dan gaya

berpikir yang dimiliki siswa memberikan pengaruh secara bersamaan terhadap

prestasi belajar fisika pada materi listrik dinamik.

Ditolaknya H0,BC ini karena gaya belajar memiliki hubungan yang sinergis

pada individu siswa sehingga keduanya saling menguatkan. “Gaya belajar

merupakan kombinasi bagaimana cara yang dilakukan seseorang dalam menyerap

informasi dengan mudah” (Bobbi DePorter, 2008). Dalam hal ini mencakup faktor-

faktor fisik, emosional, sosiologis dan kondisi lingkungan. Sedangkan gaya berpikir

merupakan kondisi biologis dominansi sel-sel otak yang bekerja dalam mengatur dan

mengolah informasi yang telah diterima ketika seseorang sedang belajar. Dengan

demikian dapat disimpulkan bahwa gaya belajar dan gaya berpikir bekerja secara

127

berurutan dalam mengambil langkah-langkah penting dalam membantu diri

seseorang untuk bisa belajar lebih cepat dan lebih mudah Siswa yang memiliki

visual-sekuensial-learners akan memiliki prestasi yang berbeda dengan siswa yang

memiliki visual-acak-learners ketika diberikan pembelajaran menggunakan media

yang sama. Demikian juga antara siswa kinestetik -sekuensial-learners dengan siswa

kinestetik-acak-learners akan mendapatkan prestasi yang berbeda meskipun

diberikan pembelajaran menggunakan media yang sama.

Perhitungan komparasi ganda dengan metode Scheffe diperoleh hasil sebagai

berikut :

a. Terdapat perbedaan rerata prestasi belajar fisika yang signifikan dari :

1). Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir

sekuensial (visual-sekuensial-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar

kinestetik dan gaya berpikir acak (kinestetik-acak-learners) dengan Fhitung = 9,4255 ≥

Ftabel = 3,91 sehingga Ho ditolak.

2) Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya berpikir

sekuensial (kinestetik-sekuensial-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar

kinestetik dan gaya berpikir acak (kinestetik-acak-learners) dengan Fhitung = 9,5996 ≥

Ftabel = 3,91 sehingga Ho ditolak.

b. Tidak terdapat perbedaan rerata prestasi belajar fisika yang signifikan dari :

1). Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir

sekuensial (visual-sekuensial-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar

visual dan gaya berpikir acak (visual-acak-learners) dengan Fhitung = 0,0669 ≤ Ftabel =

3,91 sehingga Ho tidak ditolak.

128

2). Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir

sekuensial (visual-sekuensial-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar

kinestetik dan gaya berpikir sekuensial (kinestetik-sekuensial-learners) dengan Fhitung

= 0,4991 ≤ Ftabel = 3,91 sehingga Ho tidak ditolak.

3). Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir acak

(visual-acak-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya

berpikir sekeunsial (kinestetik-sekuensial-learners) dengan Fhitung = 0,7812 ≤ Ftabel =

3,91 sehingga Ho tidak ditolak.

4). Interaksi antara siswa yang memiliki gaya belajar visual dan gaya berpikir acak

(visual-acak-learners) dengan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan gaya

berpikir acak (kinestetik-acak-learners) dengan Fhitung = 0,0212 ≤ Ftabel = 3,91

sehingga Ho tidak ditolak.

Kesimpulan yang dapat ditarik dari hipotesis keenam ini adalah siswa yang

memiliki kinestetik-acak-learners cenderung memiliki rata-rata prestasi lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang meimiliki visual-sekuensial-learners. Demikian

juga siswa yang memiliki kinestetik-acak-learners cenderung memiliki rata-rata

prestasi lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang memiliki kinestetik-sekuensial-

learners.

7. Hipotesis Ketujuh

H0,ABC : Tidak ada interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri

terbimbing menggunakan Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan

gaya berpikir terhadap prestasi belajar siswa.

129

H1,ABC : Ada interaksi antara pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing

menggunakan Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir

terhadap prestasi belajar siswa.

Hasil perhitungan uji analisis varians tiga jalan sel tak sama diperoleh Fhitung

= 0,2378 ≤ Ftabel = 3,91 atau P-Value = 0,627 ≥ α = 0,05, sehingga H0,ABC tidak

ditolak, artinya tidak ada interaksi antara metode inkuiri terbimbing menggunakan

media Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi

belajar fisika pada materi listrik dinamik. Hasil ini juga dikuatkan dengan grafik

Interaction Plot for Kelas, Gaya Belajar dan Gaya Berpikir seperti pada gambar

4.18 berikut.

21 21

70

65

60

70

65

60

Kelas

Gay a Bela ja r

Gay a Berp ikir

(1) Virtualab(2) Realab

Kelas

(1) Sekuens ial(2) Ac ak

Gaya Berpikir

(1) Visual(2) Kines tetik

Gaya Belajar

Interaction Plot of K elas, Gaya Belajar, Gaya Berpikir

Gambar 4.18 Grafik Interaction Plot for Kelas, Gaya Belajar dan Gaya Berpikir

terhadap Prestasi

Berdasarkan grafik tersebut diatas menunjukkan bahwa baik siswa yang

memiliki gaya belajar visual maupun kinestetik cenderung memperoleh prestasi lebih

tinggi jika diberi pembelajaran dengan media Virtual Lab dari pada Real Lab.

Demikian juga siswa yang memiliki gaya berpikir sekuensial maupun acak

cenderung memperoleh prestasi lebih tinggi jika diberikan pembelajaran

130

menggunakan media Virtual Lab dari pada Real Lab. Ini dapat disimpulkan bahwa

siswa lebih cocok belajar dengan media Virtual Lab dari pada Real Lab.

E. Hasil Penelitian Aspek Afektif dan Psikomotor

Sistem penilaian yang diamanatkan pada Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan (KTSP) ditetapkan terdiri tiga aspek yanitu kognitif, afektif dan

psikomotor. Oleh karena itu berikut ini akan diuraikan hasil penelitian untuk data

prestasi belajar fisika aspek afektif dan psikomotor.

1. Data Prestasi Belajar aspek afektif

Tabel 4.8. Nilai Rerata Prestasi Belajar Afektif

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak Rerata Total

StDev

Virtual Lab

81,20 74,51 77,13 80,00 78,21 6,32

Real Lab 77,61 75,48 78,28 75,48 76,71 7,79

Tabel 4.9. Nilai Minimum dan Maksimum Prestasi Belajar Afektif

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak

Minimum 68,75 62,50 62,50 72,50 Virtual Lab Maksimum 91,25 86,25 86,25 95,00

Minimum 61,25 61,25 62,50 61,25 Real Lab

Maksimum 97,50 90,00 85,00 87,50

Berdasarkan tabel 4.8 dan 4.9 di atas menunjukkan bahwa prestasi aspek

afktif pada kelas Virtual Lab nilai terendah 62,50, nilai tertinggi 95,00, nilai rata-rata

78,21 dan standar deviasi 6,32. Untuk prestasi aspek afektif pada kelas Real Lab nilai

terendah 61,25, nilai tertinggi 97,50, nilai rata-rata 76,71 dan standar deviasi 7,79.

131

Dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar aspek afektif siswa pada kelas

Virtual Lab lebih tinggi dari pada siswa kelas Real Lab. Fakta ini terjadi karena

siswa yang belajar menggunakan media Virtual Lab memiliki sikap yang antusias,

semangat, termotivasi, ketertarikan terhadap fisika lebih tinggi.

2. Data Prestasi Belajar aspek Psikomotor

Tabel 4.10. Nilai Rerata Prestasi Belajar Psikomotor

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak Rerata Total

StDev

Virtual Lab

85,50 85,38 83,81 90,28 86,24 6,32

Real Lab 82,05 83,48 82,03 87,64 83,80 6,23

Tabel 4.11. Nilai Minimum dan Maksimum Prestasi Belajar Psikomotor

Visual Kinestetik Kelas

Sekuensial Acak Sekuensial Acak

Minimum 70,00 76,88 71,25 80,00 Virtual Lab Maksimum 95,00 95,00 95,00 98,13

Minimum 70,00 73,75 71,25 78,13 Real Lab

Maksimum 95,00 90,63 91,88 94,38

Berdasarkan tabel 4.10 dan 4.11 di atas menunjukkan bahwa prestasi aspek

psikomotor pada kelas Virtual Lab nilai terendah 70,00, nilai tertinggi 98,13, nilai

rata-rata 86,24 dan standar deviasi 6,32. Untuk prestasi aspek psikomotor pada kelas

Real Lab nilai terendah 70,00, nilai tertinggi 95,00, nilai rata-rata 83,80 dan standar

deviasi 6,23.

Dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar aspek psikomotor siswa pada kelas

Virtual Lab lebih tinggi dari pada siswa kelas Real Lab. Fakta ini terjadi karena

132

siswa yang belajar menggunakan media Virtual Lab memiliki skill (keahlian) yang

tinggi dari pada menggunakan alat-alat di laboratorium real. Perlu ditegaskan bahwa

keahlian tinggi yang dimiliki siswa pada kelas Virtual Lab berupa softskill berupa

ketrampilan merangkai alat-alat listrik tiruan menggunakan operasi komputer.

Sedangkan untuk kelas Real Lab tetap memiliki keahlian Hardskill berupa

ketrampilan merangkai alat-alat listrik secara nyata meskipun secara data tidak

memperoleh nilai psikomotor yang tinggi.

F. Keterbatasan Penelitian

Pada pelaksanaan penelitian ini sudah diupayakan semaksimal mungkin

untuk mendapatkan hasil penelitian yang optimal sebagaimana yang dituangkan pada

pembahasan di atas dengan meminimalisir kekurangan dan atau kesalahan yang

mungkin terjadi. Namun demikian penulis menyadari akan beberapa keterbatasan

yang menyebabkan hasil penelitian ini menjadi kurang sempurna. Keterbatasan yang

dimaksud antara lain meliputi:

1. Instrumen penelitian yang digunakan untuk pengambilan data berupa angket gaya

belajar fisika, tes prestasi belajar (kognitif), angket penilaian afektif, lembar

observasi performance test semuanya belum merupakan instrumen standar. Karena

instrumen tersebut di atas disusun dan dikembangkan oleh penulis sendiri dan baru

diujicobakan satu kali sehingga masih memerlukan uji coba dan analisa yang lebih

banyak agar benar-benar standar.

2. Waktu pelaksanaan penelitian yang terbatas menyesuaikan dengan jam pelajaran

sesuai aturan akademik pada standar isi KTSP, yaitu untuk mapel fisika kelas X

133

hanya 1 x 2 jam pertemuan (90 menit) tiap minggu. Sehingga pengaruh perlakuan

yang diberikan belum membawa dampak yang signifikan.

3. Penggunaan metode pembelajaran inkuiri menggunakan media Virtual Lab

maupun Real Lab masih dianggap baru (belum terbiasa) baik bagi guru maupun

siswa sehingga belum dapat mengungkap kemampuan siswa secara maksimal.

4. Variabel gaya belajar dalam penelitian ini diambil hanya dua kategori yaitu

visual dan kinestetik, sedangkan auditorial tidak dilibatkan sehingga penulis belum

mendapatkan kesimpulan pengaruhnya terhadap prestasi belajar fisika. Demikian

juga variabel gaya berpikir sekuensial dan acak masing-masing masih bisa

dikategorikan lagi menjadi dua macam yaitu abstrak dan kongkrit sehingga penulis

belum dapat menemukan dan menyimpulkan pengaruh masing-masing kategori

tersebut terhadap prestasi belajar fisika.

5. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Kebumen tahun

pelajaran 2008/2009. Penulis berpendapat apabila eksperimen dilakukan pada subyek

lain dapat menghasilkan keputusan yang berbeda. Hal ini wajar terjadi karena

karakteristik yang dimiliki masing-masing sampel berbeda sehingga hasil penelitian

ini belum dapat digeneralisasikan secara universal untuk semua sampel.

6. Lembar Kerja Siswa (Student Worksheet) yang digunakan dalam pembelajaran

menggunakan pengantar bahasa inggris untuk menyesuaikan dengan program RSBI

berbasis mata. Sehingga dikhawatirkan masih banyak siswa yang kesulitan dengan

pengantar bahasa inggris dalam pelajaran fisika. Dan ini bisa mempengaruhi kurang

optimalnya proses pembelajaran yang dilakukan.

134

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah dikemukakan pada

bab sebelumnya, maka dapat ditarik beberapa kesimpulan sebagai berikut :

1. Siswa yang belajar menggunakan media Virtual Lab memperoleh rata-rata

prestasi belajar fisika lebih tinggi (67,73) dibandingkan dengan siswa yang belajar

menggunakan media Real Lab (64,06). Hal ini karena media Virtual Lab lebih

memberikan kemudahan kepada siswa dalam memahami konsep listrik dinamik.

Sehingga ada perbedaan prestasi belajar yang signifikan antara pembelajaran inkuiri

terbimbing menggunakan media Virtual Lab dan Real Lab pada materi listrik

dinamik.

2. Siswa visual learners memperoleh rata-rata prestasi yang sama dengan siswa

kinestetik learners meskipun diberikan pembelajaran dengan media yang berbeda.

Dapat dismpulkan tidak ada perbedaan prestasi belajar yang signifikan antara siswa

visual learners dan kinestetik learners pada materi listrik dinamik.

3. Pemikir acak memperoleh rata-rata prestasi lebih tinggi dari pada pemikir

sekuensial baik pada kelas Virtual Lab maupun Real Lab. Ada perbedaan prestasi

belajar antara siswa yang memiliki gaya berpikir sekuensial (otak kiri) dengan siswa

yang memiliki gaya berpikir acak (otak kanan) pada materi listrik dinamik.

4. Siswa visual learners pada kelas Virtual Lab memperoleh prestasi yang sama

dengan siswa visual learners pada kelas Real Lab. Demikian juga siswa kinestetik

135

learners pada kelas Virtual Lab memperoleh prestasi yang sama dengan siswa

kinestetik learners pada kelas Real Lab. Tidak ada interaksi antara media Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya belajar terhadap prestasi belajar pada materi listrik

dinamik.

5. Siswa pemikir sekuensial pada kelas Virtual Lab memperoleh prestasi yang sama

dengan siswa pemikir sekuensial pada kelas Real Lab. Demikian juga siswa pemikir

kanan pada kelas Virtual Lab memperoleh prestasi yang sama dengan siswa pemikir

kanan pada kelas Real Lab. Tidak ada interaksi antara penggunaan media Virtual Lab

dan Real Lab dengan gaya berpikir terhadap prestasi belajar pada materi listrik

dinamik.

6. Siswa kinestetik-acak-learners cenderung memiliki rata-rata prestasi lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa visual-sekuensial-learners. Demikian juga siswa yang

memiliki kinestetik-acak-learners cenderung memiliki rata-rata prestasi lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang meimiliki kinestetik-sekuensial-learners. Jadi ada

interaksi antara gaya belajar dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar pada materi

listrik dinamik.

7. Penggunaan media Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar dan gaya berpikir

siswa tidak memberikan pengaruh secara bersamaan terhadap prestasi belajar fisika.

Tidak ada interaksi antara penggunaan media Virtual Lab dan Real Lab, gaya belajar

dan gaya berpikir terhadap prestasi belajar pada materi listrik dinamik.

136

B. Implikasi

1. Implikasi teoritis dari penelitian ini antara lain:

a. Efektifitas pembelajaran dapat diciptakan dengan merancang metode dan media

yang disesuaikan dengan karakteristik materi pelajaran yang akan diberikan. Secara

empirik telah terbukti bahwa pembelajaran fisika pada materi listrik dinamik jika

disampaikan dengan metode inkuiri terbimbing dan dilakukan di laboratorium

menghasilkan prestasi yang berbeda antara yang dilakukan di laboratorium real

dengan virtual. Temuan ini bisa dijadikan sebagai pertimbangan untuk replikasi

pembelajaran fisika pada materi lainnya yang sejenis dengan listrik.

b. Pembelajaran yang diberikan dengan mempertimbangkan karakteristik siswa

khususnya gaya berpikir (mind style) dapat mempengaruhi prestasi belajar fisika.

Siswa pemikir acak (otak kanan) terbukti meraih rata-rata dan nilai tertinggi dari

pada siswa pemikir kiri. Temuan ini sangat berarti untuk menyusun kiat-kiat dalam

mempertahankan dan meningkatkan prestasi belajar siswa hingga mencapai kreteria

ketuntasan minimal yang lebih tinggi.

c. Pembelajaran fisika untuk konsep-konsep yang abstrak membutuhkan media

pembelajaran yang sederhana, interaktif, kompatebel, praktis dan menyenangkan

seperti virtual lab untuk membangkitkan ketertarikan siswa dalam mempelajarinya.

d. Penerapan pembelajaran dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan media

Virtual Lab maupun Real Lab dapat meningkatkan interaksi aktif antar siswa baik

secara fisik, emosional maupun intelektual.

137

2. Implikasi praktis dari penelitian ini antara lain:

a. Penggunaan komputer sebagai media pembelajaran fisika dengan animasi

interaktif yang dikemas menarik menyerupai peralatan yang sesungguhnya dapat

mempertajam pemahaman siswa, mengurangi beban mental siswa, secara ekonomi

lebih murah dan bisa digunakan kapan saja.

b. Penerapan metode inkuiri terbimbing mendorong siswa lebih berani dan terlibat

secara aktif dalam merencanakan dan melakukan percobaan, mengambil data dan

menarik kesimpulan. Situasi belajar semacam ini sangat dianjurkan karena lebih

memberikan makna dan dapat memunculkan kecakapan hidup (life skill) yang

dimiliki siswa.

c. Pelayanan kepada siswa yang sesuai dengan gaya belajar mereka masing-masing

akan membantu menemukan cara dan mempercepat pemrosesan informasi pelajaran

sesuai dengan gaya berpikirnya. Jika kondisi ini dibiasakan dan lebih diperhatikan

oleh guru sebelum melakukan pembelajaran diharapkan akan mendapatkan hasil

belajar yang lebih baik bahkan kemungkinan lebih mengagumkan (spectaculer).

C. Saran

1. Untuk Pejabat Pengambil Keputusan

Hasil dari penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu acuan dalam

penyusunan dan pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan yang

menempatkan siswa sebagai pusat dalam proses pembelajaran.

138

2. Untuk para guru

a. Sebelum melakukan pembelajaran fisika pada materi yang abstrak seperti listrik

dinamik sebaiknya guru perlu mempersiapkan dan menggunakan media

pembelajaran yang sesuai dengan sifat dan karakteristik materi yang akan dipelajari.

b. Untuk efisiensi dan efektifitas pembelajaran listrik dinamik sebaiknya

disampaikan dengan metode inkuiri terbimbing menggunakan media Virtual Lab.

c. Prestasi belajar fisika dapat ditingkatkan melalui pembelajaran yang dilakukan

dengan memperhatikan karakteristik yang dimiliki siswa seperti gaya berpikir (mind

style). Oleh karena itu sebelum melakukan pembelajaran guru perlu memberikan

angket untuk mengetahui gaya berpikir siswa.

3. Untuk peneliti

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai acuan untuk penelitian yang

menekankan pada konsep fisika yang abstrak seperti Atom dan Inti Atom Listrik AC,

Gelombang elektromagnetik dan lain-lain, dengan meninjaunya dari berbagai

variabel lain seperti kemampuan awal, kreativitas, tingkat kesulitan belajar, motivasi

berprestasi agar tujuan pembelajaran dapat tercapai dan menghasilkan prestasi yang

lebih tinggi.

139

DAFTAR PUSTAKA

Azhar Arsyad. 2005. Media Pembelajaran. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada Bobbi De Porter & Sarah Singer – Nourie. 2005. Qunatum Teaching. (Edisi

Terjemahan). Bandung. Mizan Pustaka Bobbi De Porter & Mike Hernacki. 2008. Quantum Learning. (Edisi Terjemahan)

Bandung : Mizan Pustaka Budiman Jatmiko dkk. 2004. Media Pembelajaran (Materi Pelatihan Terintegrasi

Sains). Jakarta : Depdiknas Budiyono. 2004. Statistika untuk Penelitian. Surakarta : UNS Press Depdiknas. 2003. Pedoman Pendayagunaan Peralatan Laboratorium Fisika.

Jakarta : Depdiknas Hamzah B. Uno. 2005. Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta :

Bumi Aksara Moh. Amien. 1981. Apakah Metode Discovery – Inkuiry. Yogyakarta : FKIE IKIP Momi Sahromi. 1986. Pengelolaan Pengajaran Biologi. Jakarta : Karunika

Universitas Terbuka Muhibbin Syah. 2005. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Edisi

Revisi. Bandung : PT Remaja Rosdakarya McDermott Lillian C. 1996. Physics By Inquiry. United of America : John Wiley &

Sons, Inc. Ngalim Purwanto. 1992. Psikologi Pendidikan. Bandung : Remaja Rosdakarya Paul Suparno. 2006. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta :

Kanisius ___________. 2007. Metodologi Pembelajaran Fisika. Yogyakarta : Universitas

Sanata Dharma. Singer Susan R. 2005. American’s Lab Report Investigation in High School

Science. Washington : The National Academies Press

140

Sund Robert B 1973. Becoming a Better Elementary Science Teacher. Ohio : Charles E. Merrill Publishing Company

________________. Teaching Science by Inquiry in the Secondary School. Ohio :

Charles E. Merrill Publishing Company

Sri Rumini, dkk. (1995). Psikologi Pendidikan. Yogyakarta : UPP UNY Sugiyono. 2006. Metode Penelitian Administrasi. Bandung : Alfabeta Suharsimi Arikunto. 1998. Prosedur Penelitian. Jakarta : PT Rineka Cipta Tedy Setiawan. 2007. Fisika Untuk SMA kelas X. Bandung : Yrama Widya.

Trianto. 2007. Model – model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta. Prestasi Pustaka.

Trowbridge & Bybee. 1986. Becoming A Secondary School Science Teacher. Ohio : Merrill Publishing Company

Winataputra. 2001. Strategi Belajar Mengajar IPA. Jakarta : Depdikbud RI Winkel. 1999. Psikologi Pengajaran. Jakarta : Gramedia Zuhdan Kun Prasetyo. (2001). Kapita Selekta Pembelajaran Físika. Jakarta :

Universitas Terbuka