MODELO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE …aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic... · presidencia de la repÚblica de colombia presidente de la repÚblica

MODELO PARA LA IMPLEMENTACIÓNDE UN PROGRAMA DE FORMADORES

NATIVOS EXTRANJEROS

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA Juan Manuel Santos Calderón

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA Yaneth Giha

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA Víctor Javier Saavedra Mercado

DIRECTORA DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA Paola Andrea Trujillo Pulido

GERENTE PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE Rosa María Cely Herrera

EQUIPO PROGRAMA COLOMBIA BILINGÜE – PROGRAMA FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS:

COORDINADORA Nancy Durán Gutiérrez

PROFESIONALES DE SEGUIMIENTO Diana Reina Gómez Carolina Escobar Bernal Alejandra Bernal González Andrés Najar Niño

CORPORACIÓN VOLUNTARIOS COLOMBIA Pablo Jaramillo Quintero

FUNDACIÓN HEART FOR CHANGE Andrea Calderón Leal

EQUIPO CONSULTOR Harold Castañeda Peña Paula Alejandra Galeano Bohórquez Juan Felipe Sánchez Guzmán

DISEÑO GRÁFICO Julio Vanoy Acero

DIAGRAMACIÓN Guillermo Arturo Suárez Corredor

IMPRESIÓN Editorial Servioffset Ltda.

ISBN: 978-958-691-966-1

El contenido de esta publicación es responsabilidad de el MEN. Se puede citar siempre que se indique la fuente.

Bogotá, D.C., diciembre 23 de 2016 Convenio de Asociación 1429 de 2015 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional, la Corporación Voluntarios Colombia y la Fundación Heart For Change Colombia.Alianza estratégica para el fortalecimiento del bilingüismo en Colombia.

Fase III: Apoyo continuo.

Contenido

Índice de figuras .............................................................................................. 4

Índice de tablas ................................................................................................. 5

Índice de gráficas ............................................................................................. 6

Abreviaturas ..................................................................................................... 6

Presentación .................................................................................................... 7

Parte 1 – Contexto ........................................................................................... 91.1. El Programa Colombia Bilingüe ............................................................................. 12

1.1.1. Sobre el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 ...................................... 131.1.2. Sobre el PFDCLE 2010-2014 ............................................................................... 151.1.3. Sobre el Programa Nacional de Inglés – Colombia Bilingüe 2014-2018 ................ 18

1.2. Descripción de la Línea de Formación de Colombia Bilingüe ............................... 211.3. Descripción del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English Teaching Fellowship Program ................................................................................ 25

Parte II – Marco de Referencia ......................................................................... 332.1. Estado del arte ........................................................................................................ 35

2.1.1. De “asistentes para la enseñanza de lenguas extranjeras” a “profesores extranjeros y visitantes”: caso Eslovenia ............................................................. 352.1.2. Profesores de intercambio cultural del Programa VIF: caso Estados Unidos ......... 372.1.3. El Esquema NET: caso Hong Kong ..................................................................... 382.1.4. Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET): caso Japón ........................ 402.1.5. De “English Language Instructor” a “Guest English Teacher” - Programa de Inglés de Corea (EPIK): caso Corea ................................................................ 412.1.6. Programa English Opens Doors: caso Chile ......................................................... 422.1.7. English for Opportunities and Competitiveness (EFOC) - Volunteers Colombia: caso Iniciativas de Bilingüismo y caso Escuelas Normales Colombia ..................... 442.1.8. Los “Volunteachers”. Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena: caso Colombia .......................................................................................................... 46

2.2. Hacia el establecimiento de conceptos orientadores ............................................ 472.2.1. Principios........................................................................................................... 502.2.2. Componentes ................................................................................................... 532.2.3. Tablero de control para un Programa de Formadores Nativos Extranjeros ............ 54

Parte III – La experiencia colombiana. Prácticas .............................................. 713.1. FNE en IE oficiales ................................................................................................... 73

4

3.1.1. Percepciones de los FNE en torno a la Línea de Formación de Colombia Bilingüe . 763.1.2. Percepciones de los FNE frente a la Línea de Materiales de Colombia Bilingüe ..... 823.1.3. Percepción de los FNE frente a la Línea de Seguimiento y Evaluación ................... 84

3.2. FNE en inmersiones ................................................................................................. 853.3. FNE en el Programa de Soldados Heridos en Combate ........................................ 893.4. Marcos narrativos de las experiencias de los FNE .................................................. 92

3.4.1. El marco narrativo y los participantes .................................................................. 923.4.2. El modelo analítico resultante de los marcos narrativos ....................................... 93

3.5. Autopercepciones ................................................................................................... 1123.5.1. Sembradores de confianza en el uso de la lengua .............................................. 1123.5.2. (Co)constructores de responsabilidad intercultural ............................................... 1133.5.3. Motivadores hacia el aprendizaje del inglés ........................................................ 114

Parte IV – Lecciones aprendidas ...................................................................... 117Aprendizajes desde el contexto .................................................................................... 119Aprendizajes desde las consideraciones teóricas .......................................................... 119

Principios ................................................................................................................... 120Componentes ............................................................................................................ 120

Aprendizajes desde las prácticas en la experiencia Colombiana (2016) ...................... 121Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de formación de CB ................ 121Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de materiales de CB ................ 122Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de seguimiento y evaluación de CB ..................................................................................................... 123Los FNE en inmersiones .............................................................................................. 123Los FNE y el Programa de soldados heridos en combate .............................................. 123Experiencias narrativas de los FNE ............................................................................... 124Autopercepciones ...................................................................................................... 124

Referencias ....................................................................................................... 125

Anexos .............................................................................................................. 131Anexo 1. Clústeres definidos por Teach Challenge para las secretarías de educación certificadas del país en el 2014 .............................................................................. 133Anexo 2. IE focalizadas de Colombia Bilingüe ....................................................................... 136Anexo 3. Encuesta FNE ........................................................................................................ 147Anexo 4. Instrumento para recolección de narrativas de los FNE ........................................... 150Anexo 5. Codificación axial y selectiva resultante .................................................................. 151

Índice de figuras

Figura 1. Trayectorias estratégicas ....................................................................................... 12Figura 2. Pilares del PNB 2004-2019 .................................................................................... 13Figura 3. Estrategias del Programa Colombia Bilingüe ........................................................... 19Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe ....................... 23

5

Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial....................................... 26Figura 6. Organigrama del Programa ................................................................................... 28Figura 7. Fuentes de conocimiento y metas del Programa de Bilingüismo SENA .................... 46Figura 8. Principios del English Teaching Fellowship Program ................................................ 53Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros ........................................................................ 54Figura 10. Tablero de control ................................................................................................. 55Figura 11. Modelo analítico de los marcos narrativos .............................................................. 93Figura 12. Categoría Enseñanza-Aprendizaje L2. .................................................................... 95Figura 13. Categoría Oportunidades. ..................................................................................... 99Figura 14. Subcategoría Éxitos. .............................................................................................. 100Figura 15. Subcategoría Dificultades ...................................................................................... 102Figura 16. Subcategoría Soluciones........................................................................................ 106Figura 17. Categoría Traducción Intercultural ......................................................................... 109Figura 18. Subcategoría Inteligibilidad Mutua ......................................................................... 109Figura 19. Subcategoría Caminos Interculturales .................................................................... 111

Índice de tablas

Tabla 1. Niveles de lengua propuestos en el PNB ................................................................ 14Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte a 2014 ................................................................................................................. 16Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de

Formadores Nativos Extranjeros en la línea del tiempo ........................................... 20Tabla 4. Secretarías de Educación sin proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras .............................................................................................. 22Tabla 5. Secretarías de Educación con proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras .............................................................................................. 22Tabla 6. Funciones de los actores del Programa .................................................................. 32Tabla 7. Primeros antecedentes de experiencias de voluntarios en la enseñanza del inglés en Colombia ........................................................................................................ 44Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo ............................................................................. 48Tabla 9. Muestra representativa y margen de error de la encuesta aplicada a FNE................ 74Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE ........................ 75Tabla 11. Edades de los FNE participantes en la encuesta ...................................................... 75Tabla 12. Grado de conocimiento que los FNE tienen de la Estrategia de Formación .............. 76Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas ...................... 76Tabla 14. Percepción sobre el mejoramiento del inglés en las IE ............................................. 77Tabla 15. Percepción de los FNE sobre su capacidad pedagógica ........................................... 78Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de

aprendizaje de inglés como lengua extranjera ........................................................ 78Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores

colombianos ......................................................................................................... 79

6

Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte de los FNE ............................................................................................. 80Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes colombianos de inglés ........................................................................................... 80Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track ....................................................................... 81Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track se ajusta a las necesidades escolares ................................ 81Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track ....................................................................... 82Tabla 23. Percepción de los FNE frente al uso del sitio web Colombia Aprende ...................... 83Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y

Seguimiento de Colombia Bilingüe ........................................................................ 84Tabla 25. Distribución de las horas de inmersión para profesores. ......................................... 87Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes ............................................................ 87Tabla 27. Códigos resultantes del proceso de codificación abierta ......................................... 94

Índice de gráficas

Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje del inglés ............................................................................................................. 17

Abreviaturas

Ministerio: Ministerio de Educación Nacional de Colombia

VC: Corporación Voluntarios Colombia

HFC: Fundación Heart for Change

CR: Coordinadores regionales

FNE: Formadores Nativos Extranjeros

IE: Instituciones Educativas

MCER: Marco Común Europeo de Referencia

CB: Colombia Bilingüe

Programa: Programa de Formadores Nativos Extranjeros o en su traducción en inglés, English Teaching Fellowship Program.

Actores: Son las diferentes partes de las IE que participan en el Programa, entiéndase como un directivo de la IE, el mentor y codocentes.

Comprometido de manera plena con la ruta del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”, con miras a la construcción de una Colombia equitativa, educada y en paz, El Ministerio de Educación Nacional ha establecido cinco líneas estratégicas orientadas a determinar el rumbo de la educación del país: Excelencia Docente, Jornada Única, Colombia Bilingüe, Colombia Libre de Analfabetismo y Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.

Dentro de este marco de desarrollo de país, Colombia Bilingüe traza como objetivo general propiciar oportunidades para que niñas, niños y jóvenes colombianos logren comunicarse a través de la lengua inglesa, al tiempo que ofrece a los docentes de inglés un espacio de fortalecimiento para sus habilidades comunicativas. En este sentido, Colombia Bilingüe propone su estructura interna a partir de la sinergia de tres líneas estratégicas: Formación, Materiales y Seguimiento y Monitoreo. La línea de Formación cuenta dentro de sus componentes con el Programa de Formadores Nativos Extranjeros, eje del presente documento.

La elaboración de este escrito tuvo su origen en dos propósitos fundamentales. El primero orientado a dar a conocer un Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros, generado del conocimiento local, con miras a convertirse en referencia para entidades territoriales, entes administrativos educativos, y/o ministerios de educación de otros países. A través de su lectura, estas entidades podrán tomar, a manera de guía, aquellos elementos que consideren pertinentes y adaptarlos a sus propios contextos. El segundo propósito, concentra la presentación de la experiencia en Colombia desde el punto de vista de los Formadores Nativos Extranjeros de la cohorte 2016. De esta manera, se adelantan reflexiones sobre las lecciones aprendidas y las oportunidades de progreso y mejoramiento, productos de la implementación del modelo.

Rosa María Cely HerreraGerente Programa Colombia Bilingüe

Presentación

ContextoParte 1

Contexto

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Anderson (2003, p. 1) señala que el “estudio sistemático y riguroso de los orígenes, el desarrollo y la implementación de las políticas públicas pueden ampliar nuestro conocimiento del comportamiento político y de la gobernabilidad así como también de la política en sí misma.” Desde esa visión, en palabras de Anderson (2003), una política tiene en principio cuatro amplias características. En primer lugar, tiene un propósito o está orientada por metas. En segundo lugar, una política está constituida por cursos de acción que se llevan a cabo a lo largo del tiempo en el ámbito del Gobierno y no son decisiones tomadas a discreción. En tercer lugar, las políticas surgen porque hay demandas del mismo orden. Es decir, si no hay demanda no es posible que se cree una política; debe existir un elemento generador de la política. Finalmente, la política involucra lo que los gobiernos en verdad hacen; no se trata de intenciones ni de promesas. Por su parte, frente a las políticas públicas, May (2003) afirma que estas:

[...] establecen los cursos de acción para abordar los problemas o para proporcionar los bienes y servicios a los segmentos de la sociedad. Las políticas hacen más que simplemente anunciar un curso de acción. Típicamente suelen contener un conjunto de intenciones de objetivos, una mezcla de instrumentos o medios para la consecución de las intenciones, una designación de entidades gubernamentales o no gubernamentales encargadas de llevar a cabo las intenciones, y una asignación de recursos para las tareas requeridas. La intención es luego caracterizada por el nombre de la política, en el lenguaje utilizado para comunicar los objetivos de la política y de la particular combinación de instrumentos de la política (pp. 223-224).

Por ejemplo, Lo Bianco (1990) declaró cuatro principios para la política lingüística de Australia del momento. Estos principios se relacionan con la equidad, la economía, el enriquecimiento y los factores externos de la siguiente manerai:

• La equidad se refiere a las “correlaciones entre las inequidades sociales y económicas frente a las lenguas”.

• La economía está referida a la promoción del bilingüismo con un fin netamente económico, a la promoción de las implicaciones vocacionales del aprendizaje de segundas lenguas.

• “El enriquecimiento consiste en el advenimiento del aprendizaje de segundas lenguas para todos, basados en el argumento tradicional para la enseñanza de segundas lenguas: los beneficios culturales e intelectuales de dicho aprendizaje”.

• “Los factores externos tienen que ver con la ayuda extranjera y la trasferencia de tecnología y la consecución de relaciones bilaterales y multilaterales”.

Modelo para la implementación de un programa de formadores nativos extranjeros

12

Teniendo como base inicial esa comprensión de la política, es claro que dicho entendimiento puede generar reacciones a favor y otras en contra de las mismas políticas. El contexto colombiano no ha escapado a esta dinámica natural y desde su implementación en el año 2004, la política de bilingüismo del país ha creado la más viva argumentación en la cual los académicos interesados han desempeñado un papel primordial en los niveles de resistencia crítica fundada en la alerta social frente a lo educativo y a la marginalización y en niveles propositivos que impulsan a la acción. El Ministerio, respetuoso de esos niveles de actuación, también los interpreta y plantea decisiones y referentes de acción en el marco de lo misional, donde se piensa en una educación que cierre brechas de inequidad y que potencie el ejercicio de los derechos humanos dentro de la educación ciudadana para la convivencia en el contexto del postacuerdo y la construcción de la paz. Colombia Bilingüe no es el único programa que permite conseguir el cumplimiento de esta misión; al contrario, se articula en un todo orgánico de políticas que piensan el problema de lo educativo en el país en general, como por ejemplo, Jornada Única, Colombia Libre de Analfabetismo, Excelencia Docente, Más Acceso a la Educación Superior de Calidad.

La primera parte de este documento hace un repaso a la historia del Programa Colombia Bilingüe. En ese sentido se muestra el desarrollo de esta política desde sus antecedentes primarios, que tienen que ver con la formulación del Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 por parte del Ministerio de Educación Nacional y con su evolución hasta el 2016. Posteriormente, se presenta una caracterización de las líneas estratégicas del Programa Colombia Bilingüe.

1.1 El Programa Colombia Bilingüe

La figura 1 muestra la forma como el Programa Nacional de Bilingüismo original (en adelante PNB) ha evolucionado en forma de proyectos estratégicos.

• Línea de formación• Línea de materiales• Línea de monitoreo y seguimiento

PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS - COLOMBIA BILINGÜE (2014-2018)

PFDCLE (2010-2014)

• Línea de estandarización• Línea de evaluación • Línea de mejoramiento

PNB (2004-2019)• Línea de fortalecimiento docente• Línea de aspectos pedagógicos• Línea de fortalecimiento institucional• Línea de evaluación

Figura 1. Trayectorias estratégicas.

Contexto

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Lengua Comunicación CulturaLengua Comunicación Cultura

1.1.1 Sobre el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019

De manera oficial, el PNB se establece a partir del supuesto que en Colombia es necesario que la población hable al menos una lengua extranjera porque el país no escapa a los tiempos de la globalización. Se trata básicamente de un Programa que “fortalece la competitividad e incorpora el uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje de una segunda lengua” (MEN, 2005). En la interpretación del Ministerio, varias razones sustentan la implementación del PNB. En primer lugar, la idea de insertarse en condiciones de competitividad en un mundo globalizado. Es innegable que el inglés se ha constituido en una lengua franca y que domina la mayoría de los escenarios de la comunicación. En segundo lugar, como sustento legal es claro que de acuerdo con la Ley 115 de 1994, “la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera” el PNB es parte de una intención formativa de gobierno y de política educativa. En tercer lugar, se regula como responsabilidad política la inversión que se hace en el aprendizaje-enseñanza de la lengua extranjera. Para el Ministerio es claro que a partir de la promulgación de la Ley 115 “una mayoría de instituciones escolares adoptó la enseñanza del inglés como lengua extranjera” (MEN, 2005).

El cuestionamiento se da en relación con los resultados que se registran frente al aprendizaje de esta lengua extranjera:

En Colombia, la dedicación promedio es de seis años, desde grado sexto a undécimo, a partir de los once años, con tres horas semanales. Un total de 720 horas para el estudio del inglés, durante la educación Básica y Media, es suficiente para que los alumnos alcancen la competencia requerida en inglés. La pregunta es, entonces, ¿qué pasa en esas horas?” (MEN, 2005).

El PNB se fundamenta en tres pilares ilustrados en la figura 2.

Figura 2. Pilares del PNB 2004-2019.

En lo atinente a la parte lingüística, el PNB “se propone responder a las necesidades nacionales con respecto al inglés, aspira a formar docentes y estudiantes de educación Básica, Media y Superior capaces de responder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el manejo de otras lenguas en poblaciones étnicas, raizales y de frontera” (MEN, 2005). La respuesta a estas necesidades se correlaciona con lo comunicativo-cultural. En un contexto de interculturalidad se reconoce cómo a


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partir del manejo de la lengua extranjera, inglés para el caso, es posible poseer la “capacidad para comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas” (MEN, 2005), reconociendo la cultura propia en relación con otras posibles con que se entre en contacto. Es en este engranaje en donde el PNB aspira a que los actores curriculares involucrados de manera más directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés logren los niveles de competencia ilustrados en la tabla 1.1.

Población Nivel de lengua

Docentes que enseñan inglés en la educación básica B2

Docentes de educación básica primaria y docentes de otras áreas A2

Estudiantes 11 grado B1

Egresados de carreras en lenguas B2-C1

Egresados de educación superior B2

Tabla 1. Niveles de lengua propuestos en el PNB.

Como estrategia para el logro de estos niveles se motiva a las secretarías de educación a que apoyen la meta en el uso de nuevas tecnologías para la información y la comunicación. Como se expresa en la tabla 1, los niveles de lengua corresponden a la adopción del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2011).

De cualquier forma, el PNB de esa época hizo parte de los Proyectos Estratégicos para la Competitividad en la línea Bilingüismo como una estrategia para el mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera en todos los sectores educativos (MEN, 2005). Se establecieron tres líneas de acción como parte del denominado ciclo de la calidad. Estas incluyeron el establecimiento y la socialización de estándares en la lengua extranjera (inglés), la evaluación de los niveles de proficiencia de los actores curriculares del momento y el establecimiento de planes de mejoramiento. Los estándares fueron publicados en 2006 y se sometieron a una fase de socialización y apropiación a través de talleres del orden nacional. La evaluación se realizó desde una perspectiva diagnóstica para tener una línea base y se alinearon pruebas de orden nacional como la Prueba Icfes y la Prueba ECAES del momento.

En cuanto a los planes de mejoramiento, estos se desarrollaron con énfasis en formación docente (su nivel de lengua y su metodología) en uso de medios y de nuevas tecnologías. También se realizó acompañamiento a planes de formación de las secretarías de educación y mediante la acreditación de la calidad de programas de idiomas orientados hacia la formación para el trabajo y el desarrollo humano. Entonces, se puede apreciar que la estrategia de formación docente se enfocó al mejoramiento de los niveles de lengua y a aspectos relacionados con lo metodológico. Sin embargo, en su realización no comporta la interacción con hablantes extranjeros u otros de la lengua extranjera mediante lo cual se podría fortalecer aspectos de interculturalidad, de progreso lingüístico y metodológico.

Como se mencionó anteriormente, el original PNB ha evolucionado en las trayectorias ilustradas en la figura 1. Una de ellas es el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras – PFDCLE.

Contexto

15

1.1.2 Sobre el de Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras 2010-2014

En esta iniciativa se destacan cuatro líneas estratégicas relacionadas con el fortalecimiento del cuerpo docente del país, aspectos académicos y pedagógicos, gestión del fortalecimiento institucional y evaluación y seguimiento. El acompañamiento a docentes se realizó desde una perspectiva metodológica y lingüística. En relación con la primera se introdujo la serie Bunny Bonita, sobre la cual se efectuó desarrollo profesional a nivel metodológico y se implementó un modelo de formación en cascada. Con respecto a la segunda se impartieron cursos de lengua acompañados de metodología y se realizaron inmersiones en inglés. En torno a lo pedagógico y académico, se presentaron y formalizaron estrategias de materiales para varios niveles educativos, que incluyeron My ABC English Kit, English, please! e English for Colombia.

Uno de los ejercicios más interesantes que vivió el país fue el esquema de fortalecimiento institucional en el que se apoyó con objetivos de autoevaluación y mejoramiento a las escuelas normales superiores (he aquí el primer antecedente del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o en su traducción en inglés, English Teaching Fellowship Program – ver sección 1.3. Descripción del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English Teaching Fellowship Program), a los Programas de licenciaturas en lenguas y los componentes de inglés de programas de ciclos técnicos profesionales y tecnológicos.

Frente a la línea de evaluación y seguimiento sobresale el estudio Teach Challenge. Con este estudio se caracterizaron los docentes de inglés del país desde una perspectiva cuantitativa, teniendo en cuenta las secretarías de educación del territorio nacional. Esto responde al hecho que para el Ministerio era importante establecer mejores lazos comunicativos entre el sector central y las regiones o entidades territoriales, ya que las acciones del PFDCLE se dificultaron al no contar con una base de datos robusta y confiable. En la misma línea de evaluación se realizan más pruebas diagnósticas del nivel de inglés de los docentes y se alinean las Pruebas Saber.

Para Teach Challenge fue importante definir quiénes eran los profesores de inglés del país. En ese sentido, en el año 2014 se sabía con un grado alto de confiabilidad que los docentes de inglés en Colombia “tienen 45 años en promedio, el 68% son mujeres, el 21% de docentes de inglés no han sido nombrados en el área, 49% son de régimen antiguo y 51% de régimen nuevo, 90% de los docentes tienen formación afín en educación. El 67% tienen título de pregrado y 24% de posgrado” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 46). Entender quiénes son los profesores de inglés del sector oficial contribuye a pensar en estrategias que faciliten su involucramiento como actores políticos (sin que esto implique que no lo sean) y por ello desde Teach Challenge se agruparon en clústeres a todos los docentes con el fin de caracterizarlos como se ilustra en la tabla 2.

Esta información es útil para el Ministerio y para las secretarías de educación que están preocupadas por el fortalecimiento del inglés en las IE a su cargo. El anexo 1 muestra en mayor o menor grado cómo en el año 2014 estos clústeres se distribuían en cada una de las secretarías de educación del país. Adicionalmente, el estudio Teach Challenge le permitió al Ministerio conocer los proyectos institucionales en curso en las IE con fines de fortalecer sus acciones pedagógicas frente al inglés.


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Clúster 1 Clúster 2 Clúster 3 Clúster 4 Clúster 5

Pregrado afín y régimen nuevo

Pregrado afín y régimen antiguo

Pregrado afín ambos regímenes

Pregrado no afín y no universitarios Postgrado

Número 3.549 2.422 3.948 1.389 3.545

Sexo

Masculino % 31,7 33,6 30,1 43,1 29,8

Femenino % 68,3 66,4 69,9 56,9 70,2

Edad

Años promedio 32,7 55,7 44,2 43,1 51,3

Grupo edad

20 a 30 años 23,9 0,0 0,0 8,4 1,2

30 a 40 años 76,1 0,0 12,5 33,1 9,7

40 a 49 años 0,0 0,4 87,5 33,0 27,5

mayor a 50 años 0,0 99,6 0,0 25,6 61,7

Experiencia

Años promedio 4,4 19,4 10,9 11,0 21,3

Área

No nombrado 13,2 19,1 21,7 21,4 29,1

Nombrado para inglés 86,8 80,9 78,3 78,6 70,9

Régimen

Ley 2277 3,5 78,0 47,9 37,7 78,7

Ley 1278 96,5 22,0 52,1 62,3 21,3

Escalafón reg. antiguo

12 o menos 64,2 17,4 40,9 44,6 0,2

13 27,6 37,2 38,4 27,3 0,3

14 8,1 45,3 20,7 28,1 99,4

Escalafón reg. nuevo

menos de 2A 0,1 0,0 0,0 13,5 0,1

2A 87,2 82,1 80,3 65,2 0,8

más de 2A 11,1 13,9 17,3 15,6 93,1

Zona

urbano % 70,1 85,1 77,0 75,6 85,8

rural % 29,2 14,4 22,6 23,6 13,6

Diagnosticado

no 62,9 62,5 54,7 67,0 58,2

si 37,1 37,5 45,3 33,0 41,8

Nivel de inglés

Pre A 0,4 1,4 1,6 0,9 0,5

A1 2,6 5,0 3,9 2,8 3,0

A2 6,5 17,4 11,0 8,5 11,5

B1 41,6 48,0 47,9 41,6 53,9

B+ 48,9 28,3 35,7 46,2 31,1

Tabla 2. Caracterización por grupos de los docentes de inglés del sector oficial con corte a 2014 (Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, pp. 48-49).

Contexto

17

Teach Challenge encontró que “en un 39% de las IE (194) existe algún proyecto o iniciativa institucional para el mejoramiento del inglés. Al pedirles que definieran en qué consiste este proyecto y agrupar las respuestas de estas IE en categorías se encuentra que la más frecuente es la de mejoramiento del pénsum de inglés (32,5%), le siguen en importancia la promoción del bilingüismo (17,5%) y la dotación de materiales y tecnología (17%). También hay proyectos que promueven la realización de eventos públicos o en el colegio (14,4%) y la capacitación de los docentes (7,2%)” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109). Esto demuestra cuán vivo es el inglés en el país y que los profesores no son seguidores acríticos de la política sino que más bien hay un ejercicio de apropiación (ver más adelante sección 2.2.1. Principios). Esto da lugar a la diversidad de modelos pedagógicos existentes en las diferentes IE con respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés. La gráfica 1 muestra cómo para el año 2014 en una muestra representativa de 494 IE encuestadas los modelos pedagógicos incluyen la escuela tradicional (26,72%), constructivismo y cognitivismo (26,52%) y un buen porcentaje que no sabe o no responde en relación con el modelo pedagógico (20,85%).

Gráfica 1. Modelos pedagógicos más utilizados en el país para la enseñanza-aprendizaje del inglés.(Fuente: Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 109).

Esta situación demuestra la necesidad de sugerir un currículo para el área y también un modelo de enseñanza que sea adaptable a las circunstancias locales de las IE colombianas, por cuanto existen experiencias exitosas significativas en número. Por ello se apreció “que en la medida en que se desarrolla un trabajo conjunto con diferentes actores tales como Instituciones de Educación Superior, instituciones de idiomas reconocidas y sector productivo aumenta significativamente el compromiso y avanza la implementación del proyecto” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 121). Todas estas acciones y las ya experimentadas como estrategias en el PNB 2006-2010 sirvieron como estudio base para diseñar el Programa Nacional de Inglés Colombia Bilingüe 2014-2018.

26,7230

25

20

15

10

5

0Escuela tradicional Constructivismo -

CognitivismoEnfoque

conductistaEnfoque dialogante Enfoque histórico -

culturalEscuela activa -

nuevaPedagogía crítica No sabe / No

responde

26,52

0,81

5,87 5,06

10,73

3,44

20,85Porcentaje


18

1.1.3 Sobre el Programa Nacional de Inglés Colombia Bilingüe 2014-2018

Este programa se diseñó a partir de las siguientes decisiones: para el ciclo educativo de educación básica y media, el Programa Nacional de Inglés 2014-2018 establece que la prioridad será fortalecer la enseñanza de la lengua inglesa como una asignatura por los próximos diez años, y busca fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo un uso efectivo de las horas con que en promedio se cuenta actualmente (tres horas a la semana en secundaria y media hora en primaria). El fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua contempla intervenciones estructurales en las que se han presentado como pilares necesarios para garantizar la calidad del proceso en todo el ciclo (docentes con niveles de inglés adecuado, y mejores prácticas de aula, planes de estudio pertinentes, modelo pedagógico, inglés fuera del aula, infraestructura tecnológica, cultura de desempeño e integración y sinergia de iniciativas institucionales).

Se ha fijado como meta que el 50% de los estudiantes alcance el nivel B1 en el 2025, y se ha definido que este nivel es suficiente para suplir las demandas de nivel de esta población, teniendo en cuenta que con las horas disponibles hoy un estudiante del sector oficial que inicia su proceso de educación básica primaria de un nivel A0 puede llegar a B1 al terminar sus estudios de educación media. Esta proyección tiene en cuenta las condiciones contextuales del sistema educativo colombiano y las experiencias internacionales que han mostrado caminos efectivos para mejorar las competencias de inglés.

Casos importantes como los de Alemania y Noruega demuestran que es posible iniciar el camino fortaleciendo los últimos grados en básica secundaria y media y avanzar hacia la básica primaria. El caso de éxito más cercano a la realidad colombiana es el de Chile, que demuestra obtener mejores resultados al fortalecer la secundaria como primera medida. Aun así, el Programa Nacional de Inglés 2014-2018 contempla intervenciones en la educación básica primaria, que van desde la formación y acompañamiento a docentes, hasta el fomento del desarrollo de competencias básicas (A1) y la creación de ecosistemas propicios para iniciar la exposición de los estudiantes al inglés.

En este sentido, se ha construido una ruta de desarrollo profesional para los docentes de inglés y los docentes de primaria que soporte las aspiraciones descritas arriba dando inicio al mejoramiento de su nivel de lengua, y seguirá con la formación en el uso del modelo pedagógico English, please!, que se seguirá desarrollando para tener una propuesta de modelo pedagógico y planes de estudio contextualizados. La implementación del modelo pedagógico se adelantará en el marco del acompañamiento in situ a docentes y la consolidación de comunidades de aprendizaje. Este esquema contempla procesos de medición y evaluación de proceso y de impacto que permitan un seguimiento a los logros. La educación superior se contempla en la propuesta como un escenario propicio para continuar desarrollando competencias comunicativas en inglés con miras a que los egresados tengan una herramienta adicional para lograr un mejor desempeño profesional y acceder a un mundo globalizado a través de la internacionalización. De igual modo, en este ciclo educativo se espera que la lengua cobre mayor importancia y que los procesos de aprendizaje sean más relevantes y pertinentes para contribuir a la calidad educativa del país.

Para cumplir estos objetivos, el plan contempla intervenciones en el marco de la autonomía institucional referidos tanto al aseguramiento como al fomento de la calidad y el criterio de que los

Contexto

19

estudiantes deben alcanzar mejores niveles. Se han definido aspiraciones transicionales para la educación superior que contemplan que el 85% de estudiantes de licenciaturas en lenguas se gradúen con un nivel de C1 en el 2025, mientras que otros licenciados alcanzan el B2. Se contempla acordar el nivel de egreso de otros programas atendiendo a la pertinencia del nivel. El modelo de vinculación al programa de inglés tendrá procesos de postulación que garanticen el compromiso de las entidades y agentes beneficiarios en los tres componentes (básica y media, educación superior y fuerza laboral). El carácter intersectorial del programa permite que la apuesta por el fortalecimiento al desarrollo de competencias en inglés no solo se enmarque en el contexto educativo, sino que involucre al sector productivo y articule estos dos ámbitos de uso de la lengua con el fin de contribuir al desarrollo económico y cultural del país. La figura 3 ilustra la estructura general del programa.

Figura 3. Estrategias del Programa Colombia Bilingüe.

La tabla 3 resume los hitos de las políticas lingüísticas que han influido en la situación actual del país frente a esta temática y examina además la no contemplación como línea de acción de una estrategia cercana al Programa de Formadores Nativos Extranjeros. Sin embargo, es importante señalar que estrategias de este tipo no son nuevas en el país (ver sección 2.1. Estado del arte).

Políticamente, y es importante reconocerlo en su dimensión, la educación es uno de los tres pilares del actual Gobierno colombiano. Para el fortalecimiento de esta premisa en un nivel práctico es necesario realizar inversión de manera inteligente en sectores que directamente impacten el bienestar de la población y el desarrollo económico del país. Es por ello que se hace un esfuerzo importante en las líneas estratégicas de Colombia Bilingüe ilustradas en la figura 3. La apuesta es a que con educación se logre construir una paz duradera y sostenible. El propósito general de Colombia Bilingüe es muy

Currículo sugerido de inglés y Derechos Básicos de Aprendizaje

Secretaríade

Educación

InstituciónEducativa

Línea deseguimientoy monitoreo

Línea demateriales

Línea deformación


20

Hitos de política lingüística colombiana Año Rasgos característicos

Ley de marzo 16 1826De acuerdo con la región en que se encuentre la IE se imparte formación en español, latín, griego, francés, inglés y lenguas indígenas.

Eliminación del latín de los colegios 1970 Se elimina del currículo esta lengua en las IE.

Visita a Francia del Presidente de Colombia 1979

Se adopta el francés como una lengua obligatoria en el currículo para los grados 10 y 11. Las IE eran autónomas y podrían continuar con la formación en inglés.

Reporte del British Council 1989 Se publica un informe sobre la enseñanza aprendizaje del inglés en Colombia con sentido de mercado.

Nueva Constitución Política de Colombia 1991 Se reconoce la riqueza multilingüe del país.

Ley General de Educación 1994Se explicita que al menos se debe enseñar una lengua extranjera para la adquisición de elementos conversacionales y de lectura con perspectiva global.

Proyecto COFE 1997 Se produce por la necesidad de regulación de los programas de licenciaturas en el área.

Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2004

Se programa con fecha de ejecución de 2019.

Tiene tres líneas fundamentales:

• Línea de estandarización.

• Línea de evaluación.

• Línea de mejoramiento.

No existe evidencia de la búsqueda de una estrategia similar a la del English Teaching Fellowship Program.

Proyecto de fortalecimiento al desarrollo de competencias en lenguas extranjeras (PFDCLE)

2010

Se programa de 2010 a 2014.

Tiene las siguientes líneas de acción:

• Línea de fortalecimiento docente.

• Línea de aspectos pedagógicos.

• Línea de fortalecimiento institucional.

• Línea de evaluación.

No existe evidencia de la búsqueda de una estrategia similar a la del English Teaching Fellowship Program.

Ley de Bilingüismo 2013

Por medio de la cual se modifican los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y 38 de la Ley 115 de 1994 y se dictan otras disposiciones. Se refleja en el horizonte un interés por el inglés como una herramienta para la empleabilidad.

Colombia Bilingüe 2014

Se programa de 2014 a 2018.

Tiene las siguientes líneas estratégicas:

• Línea de formación: surge dentro de esta línea el English Teaching Fellowship Program por primera vez.

• Línea de materiales.

• Línea de monitoreo y evaluación.

Tabla 3. Hitos de la política lingüística colombiana y el lugar histórico del Programa de Formadores Nativos Extranjeros en la línea del tiempo (Adaptado de Carvajal, y Tejada-Sánchez, 2016).

Contexto

21

sencillo: que los jóvenes colombianos aprendan inglés y se comuniquen en esta lengua en los contextos en que lo necesiten. Como se puede apreciar en la misma figura, este programa está estructurado en tres líneas: formación de docentes y estudiantes, materiales y seguimiento, y monitoreo. Las tres líneas están cruzadas trasversalmente por el Currículo Sugerido y los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2016a; MEN, 2016b). A continuación, se describirá la línea de formación para luego centrarnos en el Programa de Formación de Nativos Extranjeros.

1.2 Descripción de la Línea de Formación de Colombia Bilingüe

Para la presentación de esta estrategia es importante aclarar que el Programa Colombia Bilingüe se lleva a cabo en instituciones focalizadas principalmente, aunque instituciones no focalizadas también son parte del programa. La pregunta es: ¿cómo se focaliza una institución? El Ministerio de Educación Nacional, en un trabajo articulado entre las dependencias del Viceministerio de Educación Básica y Media, las cuales incluyen Colombia Bilingüe, Jornada Única, Programa Todos a Aprender, entre otras, selecciona las secretarías de educación certificadas que incorporan estas estrategias en sus instituciones para ser focalizadas, en este caso, por el programa Colombia Bilingüe. Es decir, el Programa Colombia Bilingüe no es un ente focalizador de IE para que allí se desarrollen sus estrategias. Esto es decisión de otros estamentos ministeriales.

Posteriormente, al conocer cuáles secretarías de educación son focalizadas, se realiza un trabajo conjunto entre las secretarías de educación focalizadas y el Ministerio para seleccionar aquellas IE pertenecientes a estas entidades territoriales que harán parte del grupo seleccionado para ser beneficiados por el programa Colombia Bilingüe.

Los criterios para que las instituciones sean focalizadas son:

• Estar ubicada en área urbana

• Contar con una matrícula de estudiantes mayor a 240 en los grados 9º y 10º

• Tener mínimo tres horas de inglés semanales

• Tener docentes de inglés en la institución

Criterios adicionales, pero no indispensables, para ser focalizadas:

• Jornada única

• Tener proyectos de inglés (English Day, Drama contest, etc.)

Es importante recordar que mediante Teach Challenge se determinó en 2014 el estado en el cual se encontraban los proyectos de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras, alineados o no al PNB, de 94 secretarías de educación certificadas del país. Asimismo, se empleó la encuesta telefónica, que se aplicó a 494 IE. Así, “De las 94 secretarías de educación certificadas que hicieron


22

parte del estudio Teach Challenge de caracterización de docentes de inglés del sector público, el 38% manifestaron no tener proyecto de fortalecimiento en lenguas extranjeras, es decir 36 secretarías de educación, mientras que el 62% afirmaron tener proyecto es decir 58 secretarías de educación” (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 79) Las tablas 4 y 5 ilustran esta situación.

Amazonas Antioquía Bello Chía

Córdoba Cúcuta Dosquebradas Facatativá

Fusagasugá Girón Guainía Guaviare

Huila Ipiales Itagüí La Guajira

Lorica Magangué Magdalena Maicao

Malambo Nariño Palmira Pereira

Pitalito Riohacha Sahagún San Andrés

Sincelejo Soledad Sucre Tuluá

Vaupés Yopal Zipaquirá

Tabla 4. Secretarías de educación sin proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras.(Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 80).

Apartadó Arauca Armenia Atlántico

Barrancabermeja Barranquilla Bogotá Bolívar

Boyacá Bucaramanga Buenaventura Buga

Caldas Cali Caquetá Cartagena

Cartago Casanare Cauca Cesar

Chocó Ciénaga Cundinamarca Duitama

Envigado Florencia Floridablanca Girardot

Ibagué Jamundí Manizales Medellín

Meta Montería Mosquera Neiva

Norte de Santander Pasto Piedecuesta Popayán

Putumayo Quibdó Quindío Rionegro

Risaralda Sabaneta Santa Marta Santander

Soacha Sogamoso Tolima Tumaco

Tunja Turbo Uribia Valle

Valledupar Villavicencio

Tabla 5. Secretarías de educación con proyecto de fortalecimiento en competencias en lenguas extranjeras (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, p. 81).

De acuerdo con el informe Teach Challenge, son varias las razones que argumentan las secretarías de educación para no tener proyectos relacionados con el PNB en donde predomina la falta de recursos:

Contexto

23

Inmersiones para formación en lengua y metodología en USA, India y Colombia.Inmersiones para 3.900 estudiantes de 10° grado.Inmersión para rectores y docentes en el Reino Unido.

Docentes

Colegios de jornada única o en zonas turísticas, necesidad de call center, BPOs, zonas francas.

Formación presencial y virtual en Currículo sugerido de inglés y Derechos Básicos de Aprendizaje de inglés.

Otras de las razones expresadas es el hecho de que el bilingüismo o fortalecimiento de las competencias en lenguas extranjeras no hace parte de la política pública de la administración (Córdoba, Dosquebradas y Fusagasugá) […] [y, además] está el hecho de que en los planes de desarrollo no se ha considerado la inclusión del bilingüismo como proyecto estratégico (Córdoba y Dosquebradas) o como sucede en algunos casos, aunque está mencionado en el plan, este no se ha formulado (Sucre y Zipaquirá) […] La ausencia de formulación del proyecto en administraciones anteriores fue otra de las razones presentada […] como argumento para no tener un proyecto (Magangué y Maicao). La falta de voluntad política (Bello, Dosquebradas, Facatativá y Sucre); el no considerarse como tema prioritario o importante (Guainía, Riohacha, Sucre, Vichada y Yopal); la falta de tiempo, personal y organización (Amazonas, Huila y Sincelejo); la no exigencia y orientación (Huila) son explicaciones adicionales […] para no contar con proyecto de fortalecimiento en lenguas extranjeras (Caracterización de la Población Docente de Inglés del Sector Oficial: TEACH-CHALLENGE, 2014, pp. 82-83).

Es importante mencionar, que las secretarías de educación con o sin proyecto de fortalecimiento hicieron parte de las actividades estratégicas del PFCLE del momento como Bunny Bonita, las inmersiones que se comenzaron a realizar en el territorio de San Andrés y Providencia en 2005 y el Programa de Formación en Cascada. Para el Programa Colombia Bilingüe, la situación se ajusta en tanto los contextos políticos en que se desenvuelven las secretarías de educación también cambian y así las situaciones de sus IE que califican para ser focalizadas. De nuevo, se reitera que pese a que el criterio de focalizado existe, esto no exime a IE no focalizadas de participar en algunas estrategias del Programa Colombia Bilingüe. Por la responsabilidad social y de seguridad de los extranjeros en general en Colombia, el Programa de Formadores Nativos Extranjeros se implementa en IE focalizadas que también cumplan con elementos de seguridad pública que garanticen el bienestar de los extranjeros que conforman la iniciativa. El anexo 2 contiene el listado de IE focalizadas para este propósito de formación. La línea estratégica de formación incluye entonces las acciones ilustradas en la figura 4.

Figura 4. Acciones de la línea estratégica de formación de Colombia Bilingüe (Fuente: Ministerio de Educación Nacional).


24

Las acciones relacionadas con Formadores Nativos Extranjeros se convierten en el Programa de Formadores Nativos Extranjeros al cual nos referiremos en el siguiente numeral. Las acciones de formación dirigidas a docentes incluyen el modo presencial y virtual con un énfasis en el Currículo Sugerido de Inglés y en los Derechos Básicos de Aprendizaje de Inglés. También se brinda desarrollo profesional en el uso de los materiales creados por el Ministerio para fortalecer el programa. De acuerdo con el Ministerio, “las Instituciones Educativas se verán beneficiadas de inmersiones 100% inglés para sus docentes de inglés a través de convenios establecidos entre el Ministerio y diferentes aliados” (Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, p. 8). Lo que se ofreció en este sentido para el año 2016 incluye lo siguiente:

• Formación en uso y adopción del Currículo Sugerido de Inglés y los Derechos Básicos de Aprendizaje de Inglés, en convenio con la Universidad Tecnológica de Pereira.

• Formación en uso y apropiación de English, please! edición Fast Track, en alianza con el British Council Colombia.

• Formación masiva virtual a docentes. Curso de inglés en línea Learn English Pathways en alianza con el British Council Colombia.

• Formación presencial a docentes de primaria. Curso de inglés y metodología en alianza con la Universidad Tecnológica de Pereira.

• Programa de incentivos para docentes.

• Formación en línea en Pathways.

Es importante señalar cómo las voces locales de universidades públicas y de otros aliados del país se unen como aliados a Colombia Bilingüe. Adicionalmente, se crea un plan de incentivos compuesto de inmersiones tanto para docentes como para estudiantes dentro y fuera del país. Frente al plan de incentivos, de acuerdo con el Ministerio: “Con el ánimo de mejorar los niveles de inglés de los docentes a través de un programa académico, fortalecer los conocimientos de metodología de la enseñanza del inglés (English Language Teaching – ELT), desarrollar acciones en el aula de clase que fortalezcan las competencias en inglés de los estudiantes y vivenciar el idioma inglés en un ambiente sociocultural” (Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, pp. 9-10) se establecen los incentivos. De esta manera, Colombia Bilingüe beneficia durante 2016:

• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes en UCDavis - University of California. Alianza con Fulbright.

• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de inglés en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change, y la Universidad UNICA.

• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de tres semanas para 100 docentes de inglés de primaria en El Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). En alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change y la Universidad UNICA.

• Campos de Inmersión en Inglés. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado décimo de Instituciones Educativas oficiales de diferentes regiones de Colombia. Alianza con YMCA Colombia. 100 de ellos van a Estados Unidos.

Contexto

25

• Estancia de tres semanas en Estados Unidos para 12 docentes de primaria y 60 docentes de secundaria con carga académica en inglés. Alianza con el Colombo Americano de Cali, Comisión Fulbright Colombia y apoyo de la Embajada Americana.

• Inmersión internacional de seis semanas en India para 25 docentes de inglés. Alianza con la Embajada de la India y apoyo de la Cancillería Colombiana.

• Inmersión en el Reino Unido para rectores y docentes. Alianza con el British Council Colombia.

Es importante señalar que algunas de estas acciones involucran a los FNE y sus experiencias se comentarán más adelante en este documento. Asimismo, se reitera el concurso de otros aliados como embajadas, instituciones culturales y universidades públicas y privadas del país.

1.3 Descripción del Programa de Formadores Nativos Extranjeros o English Teaching Fellowship Program

El principal antecedente del Programa de Formadores Nativos Extranjeros, que en adelante se denominará “Programa”, se encuentra en la experiencia ganada por el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) (ver sección 2.1.7. Los “Volunteachers” - Voluntarios del Plan de Bilingüismo del SENA: Caso Colombia). Los objetivos pedagógicos del Programa son en general:

• Apoyar la enseñanza del inglés en coenseñanza con el docente de inglés colombiano. Esto no quiere decir que el Formador Nativo Extranjero o Fellow (en adelante FNE) trabaja solo o que el docente colombiano trabaja solo. Se trata más bien de una enseñanza en equipo en la que se fortalecen el uno al otro. Esto implica un reconocimiento a las habilidades que cada miembro de la dupla aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el aula.

• Generar ambientes culturales motivantes. Esto persigue en realidad que todos los actores (alumnos, profesores colombianos y FNE) crezcan desde una perspectiva intercultural.

• Apoyar a los docentes colombianos de inglés en el mejoramiento de sus habilidades en este idioma.

• Promover didácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes utilizar el inglés con prácticas comunicativas. Fundamentalmente se busca la reconfiguración de escenarios en donde los estudiantes puedan practicar el inglés.

La combinación de estos cuatro objetivos fundamenta el logro de un objetivo general asociado a CB que consiste en conseguir que los estudiantes se comuniquen en inglés. Es necesario tener en cuenta que este Programa también se articula con las otras líneas estratégicas de CB y que no opera en solitario.

El Programa ha tenido varios momentos durante su implementación. Se llevó a cabo la fase de incorporación de la primera cohorte en 2015 con 350 FNE. Se incorporaron en 2016 600 FNE. Estas dos cohortes suman un total de 950 FNE participantes. Se hacen incorporaciones a un año o a seis


26

meses. El Programa se ha implementado en 60 ciudades en el país en 48 secretarías de educación. El Programa tiene una derivación en el programa de Soldados Heridos en Combate (ver sección 3.3) del Ministerio de Defensa. Hay un total de 368 IE impactadas. Trataremos sus experiencias en la Parte III de este documento. De acuerdo con el Ministerio “Los FNE Extranjeros apoyan a la Institución en su labor de formación en inglés de estudiantes y docentes en modelo de coenseñanza, mediante el acompañamiento al docente de inglés titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo” (Portafolio Colombia Bilingüe, 2016, p. 5).

Los FNE son profesionales en varias áreas de conocimiento y son graduados. De acuerdo con su área de experticia, pueden contribuir con charlas especializadas. Los FNE tienen inglés como primera lengua o cuentan con un nivel de lengua certificado como C1 de acuerdo con el MCER. Adicionalmente, son mayores de edad (sobre los 21 años) y provienen de variados países, como se ilustra en el mapa de la figura 5.

Figura 5. Sitios de origen de los FNE donde inglés es lengua oficial (Fuente: Ministerio).

Contexto

27

Como se aprecia en la figura 5, de los 600 FNE que contribuyen actualmente al Programa, 63% provienen de las Américas; 21%, de Europa; 4%, de Asia; 6%, de África; 6%, de Oceanía. Es importante señalar que el Programa da lugar así a los Englishes, un término que agrupa las variedades del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera y también agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es el inglés. Esta es una estrategia importante para estimular la comunicación intercultural.

Frente a las obligaciones que adquiere el FNE, el Programa ha establecido que deben trabajar 40 horas semanales, de las cuales 24 son de coenseñanza, 1 de actividades culturales con estudiantes (como el club de conversación, día del inglés, presentaciones culturales, actividades deportivas en inglés, etc.), 1 hora de actividades formales con los docentes de inglés para fortalecer su nivel de acuerdo con necesidades específicas, y 14 horas de planeación de las cuales algunas se desarrollan de manera conjunta con el codocente. La coenseñanza, como se ha advertido anteriormente, se realiza en pareja con el codocente y esto implica procesos de evaluación.

Si un FNE se retrasa debe informar al docente mentor, a su coordinador regional (CR en adelante). En caso de enfermedad se debe presentar la excusa médica y debe acceder a los servicios de salud. Ellos cuentan con seguro médico internacional y con Empresa Promotora de Salud (EPS) en Colombia.

Hasta el momento, se ha logrado un mejoramiento de los niveles de inglés de los estudiantes. También se ha documentado una mayor motivación de docentes y estudiantes hacia el inglés, lo que ha representado un reposicionamiento en el currículo escolar de la asignatura inglés. A través del Programa se apoyan los incentivos y se ha logrado una sensibilización hacia otras culturas y la propia mediante las actividades interculturales que también incluyen otros actores y que se ha extendido hacia afuera de los muros de las IE impactando a la comunidad en general. Los FNE colaboran con la estrategia de las inmersiones, 150 de ellos se dedicaron a esto en 2016. Treinta y tres FNE participaron en las inmersiones realizadas a profesores en el país; los demás nativos participaron en inmersiones con estudiantes. Para la implementación del Programa se ha contado con la colaboración de la Corporación Volunteers Colombia, Heart for Change y de otros aliados como YMCA. La figura 6 presenta un organigrama del Programa el cual está seguido por una explicación de las funciones de cada actor. Este organigrama se puede leer como un esquema de las relaciones jerárquicas y competenciales de vigor del Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros y se presenta con carácter referencial para que sirva de prototipo adaptable, según la diversidad de contextos, a países, ministerios de educación, entidades territoriales u organizaciones interesadas en ejecutar programas similares.


28

MinisterioConcibe Política

y Programa

Gerencia Políticay Programa

Gerente de Política

Coordina Programa

Coordinadorde Programa

Consigue aliados

Profesional Rel.Internal y Marketing

Coordina recursos

CoordinadorAdministrativo

Capacita

Profesionalde capacitación

Selecciona FNEs

Profesionalde selección

Requisitos legales

Asistentejurídico

Coordina contratación

Coordinadorjurídico

Coordina presupuesto

Coordinadorfinanciero

Registra ejecución

Profesionalcontable

Realiza seguimiento

Profesionalde seguimiento

académico

Administra recursos

Profesionalde tesorería

y presupuestoProvee materiales

Proveedorde recursos

Coordina región

Coordinadorregional

Canaliza y guía

Profesor mentor

Co-enseña

Profesor titular

Aprenden inglés

Estudiantes

Co-enseña

FNE

Apoya Programa

Secretaríade educación

Desarrolla Programa

IE

Verifica y controla

Auditor

Figura 6. Organigrama de un Modelo de Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros.

La tabla 6 explicita este organigrama aplicado al Programa definiendo de manera más clara las funciones de los colaboradores (columna izquierda) y quiénes los representan en la experiencia colombiana actual (columna derecha).

Contexto

29

Ministerio

Concibe la Política Lingüística y su Programa de Formadores Nativos Extranjeros, el cual incluye:

• Principios• Componentes• Tablerodecontrol

(ver sección 2.2.3. Tablero de control del Programa de Formadores Nativos Extranjeros)

Gina María Parody d’EcheonaMinistra de EducaciónAgosto 20 de 2014 octubre 4 de 2016.

Francisco Cardona AcostaMinistro (E) de EducaciónOctubre 5 de 2016 noviembre 15 de 2016.

Yaneth GihaMinistra de EducaciónNoviembre 16 de 2016.

Gerente de Política

Gerencia Política Lingüística y su English Teaching Fellowship Program Rosa María CelyFuncionaria del Ministerio

Coordinador de English Teaching Fellowship Program

Coordina Programa:• SeleccionaloscolegiosalosqueseránasignadoslosFNE.• RealizaelacompañamientoyseguimientodelPrograma.• ApoyaelentrenamientodelosFNEylosmentoresdemanera

conjunta con los aliados.• DiseñaperfildelosFNE.• Proyectaelpresupuesto.

Nancy DuránFuncionaria del Ministerio

Auditor

• Evalúa,controlayhaceseguimientoalasdiferentesaccionesdetodos los procedimientos involucrados por las Coordinaciones Administrativa, Jurídica y Financiera.

Fabiola TéllezAndrés VergaraAndrea ClavijoAndrés Vergara

Funcionarios del Ministerio

Profesional de Relaciones Internacionales y Mercadeo

• Desarrollaentornosderelacionesconaliados(MinisteriosdeCultura,Embajadas, Entidades Culturales, Organizaciones, etc.) para la sostenibilidad del Programa y se encarga de su difusión local e internacional.

Ana María Méndez Funcionaria del Ministerio

Coordinador Administrativo

• SupervisalasactividadesadministrativasdelPrograma.• GestionalainformacióndelPrograma.• Siguelasaccionesdelosprofesionalesasucargoyapoyasu

planificación y ejecución.

Maritza GómezFuncionaria del Convenio VC-HFC

Continúa página siguiente


30

Profesional de Capacitación

• Diseñaydesarrollaprogramadedesarrolloprofesionalparaactoresdel Programa como FNE, mentores y profesores titulares en torno a metodología (coenseñanza) y uso de materiales y recursos complementarios.

• Haceseguimientoalaaplicacióncríticadelprogramadedesarrolloprofesional de los actores del Programa como FNE, mentores y profesores titulares.

Diana ReinaFuncionaria del Ministerio

Universidad UNICAProveedor del Convenio VC-HFC

Proveedor de Recursos

• Garantizaqueloslibrosdetextoymaterialessuplementariosdiseñados para el Programa estén disponibles en las IE para uso de los actores como FNE, mentores y profesores titulares.

Fressman ÁvilaFelipe VillabaFuncionarios del Ministerio

Profesional de Selección

• Realizaconvocatoria.• Realizapruebasdeselección.• SeleccionaFNE.

Victoria DangónFuncionaria del Convenio VC-HFC

Profesional de Seguimiento Académico

• ElaboracronogramasparalaejecucióndelPrograma.• TramitarequerimientosdelosactoresdelPrograma tanto hacia arriba

como hacia abajo.• Organizaysupervisaquelasaccionesdeordenpedagógicoylaboral

se cumplan en las IE.• RealizaseguimientodeordencualitativoycuantitativoalPrograma.

Carolina EscobarAlejandra BernalAndrés NajarFuncionarios del Convenio VC-HFC

Martín Caicedo26 Gestores de BilingüismoFuncionarios del Convenio BC

Secretaría de Educación

• SearticulaconlasIEyelMinisterioparaeldesarrollodelPrograma.• JuntoconlaIE,cubrelosgastosdedesplazamientodelmentory

apoya logísticamente los encuentros de acompañamiento.• Apoyaalcoordinadorregional,cuandoseanecesario,frentealos

rectores de cada IE.• Apoyaalosdocentesdeinglésenlaparticipacióndelaestrategiade

desarrollo profesional en lengua y en la metodología.• Aseguraelcumplimientodelamínimaintensidadhorariaengrados

6° a 11° (entre 3 y 5 horas semanales).• Acompañaelmonitoreoyseguimientoconstanteyoportunoala

Instituciones focalizadas.• Facilitalaarticulaciónyadaptacióndelasmetasnacionalesde

bilingüismo con los Proyectos Educativos Institucionales de estas instituciones.

Focalizadas


Viene página anterior

Contexto

31

IE

• LideralainduccióndelosFNE(primerasemanaenlaciudadasignada).

• Proveelosespaciosdetrabajo,salonesymaterialesparaeldesarrollode sus clases.

• CumpleconlascondicionesacordadasconelFNEyelcoordinadorregional.

• Apoyalaaplicacióndeestrategiasdemedicióndeimpacto.• BrindaalcoordinadorregionalyfuncionariosdelMinisterioelapoyo

requerido para garantizar el eficiente desarrollo del Programa.

Focalizadas

Coordinador Regional

• AcompañanyhacenseguimientoalPrograma en la región.• VelaporelcumplimientodelasobligacionesporpartedelosFNEy

de las IE.• MantienecontactoconstanteconlosFNEylosmentoresenlaregión

coordinada.• VisitamensualmentealosFNE.

34 coordinadores regionalesConvenio VC-HFC

Profesor Mentor

• CanalizaelcumplimientodelasobligacionesdelFNEyloasesoraenplanificación, manejo de clase y técnicas de enseñanza.

• GuíaalFNEenlaspolíticasrelacionadasconcalificación,asistencia,disciplina, reglamento del colegio, horarios, permisos, acceso a servicios y materiales, etc.

• Seaseguraquetodotipodecomunicaciónoavisoinstitucionalqueinteresa o afecta el FNE llegue a él (eventos especiales, celebraciones, cancelaciones de clases y cambios de horario).

Secretarías de educación e IE.

Codocente

• Liderayapoyaelmodelodecoenseñanza.• RevisalosplanesdeclaseylosdesarrollaconjuntamenteconelFNE.• Apoyalacontextualización del FNE en el salón de clase.• AsesoraalFNEenlaplanificación,manejodeclaseytécnicasde

enseñanza.• AvisaprontamentealFNEencasodecancelacionesdeclaseo

cambios de horario.

Secretarías de educación e IE.

FNE

• Fortalecelascompetenciaseninglésdelosdocentesyestudiantes.• Aplicaelmodelodecoenseñanzalideradoporeldocentedelcolegio.• Preparayplanificaapropiadamentesusclases.• Asistealdocentedeinglésenlasevaluacionesdelosestudiantes.

Según asignación a IE focalizadas.




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Estudiantes

• Asistenalasclasesdeinglésprogramadasyentreganlosinformessolicitados.

• Secomprometenconlasactividadesdesarrolladasenclase.• ParticipanenlasevaluacionesprogramadasporelMinisterioparala

medición periódica de los resultados.

Beneficiarios

Profesional seguimiento de procesos

• Realizarevisióndocumental.• Asesoraentérminosdelegalidadyrequisitosdeordenjurídico

que deben cumplirse en los diferentes procesos iniciados por las coordinaciones del Programa.

• Recibedocumentos.• Llevaarchivos.• Elaboraminutas.• ProyectacomunicacionesdetipojurídicoalosactoresdelPrograma.• Realizaprocesosdecontratación.

Catalina BoteroMaría Mónica González Funcionarios del Convenio VC-HFC

Coordinador Financiero

• Vigilalacorrectaejecucióndelpresupuesto.• Tramitaelingresoderecursosnecesariosparaelfuncionamientodel

Programa.• Verificalainformacióncontable.• Programapagosydesembolsos.• TramitaoelaborainformesfinancierosrequeridosporlaGerenciadel

Programa.

Felipe Guzmán Funcionario del Convenio VC-HFC

Profesional de Tesorería y Presupuesto

• Controlalaejecuciónpresupuestal.• Seencargadelapartedetesoreríaparadesembolsosymanejode

cuentas.• Seencargadelaslegalizacione.s

Esperanza GutiérrezFuncionaria del Convenio VC-HFC

Profesional Contable

• Resumelainformaciónfinanciera.• ElaboraestadosfinancierosdelProyecto.• Respondeporlostemastributariosaquehayalugar.

Juan Ernesto CaballeroFuncionario del Convenio VC-HFC

Tabla 6. Funciones de los actores del Programa.


Marco de ReferenciaParte 2

Marco de Referencia

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2.1 Estado del arte

La movilidad de profesores a nivel global es una tendencia muy viva en los sistemas educativos de muchos países. Sin embargo, este reconocimiento a la movilidad docente no se encuentra sistematizado, excepto por la información que se puede encontrar en agencias de empleo internacionales. En consecuencia, es difícil establecer desde una perspectiva global qué es lo que sucede en este sentido. A través de una revisión de la literatura reciente (Bense, 2016) se ha establecido que la movilidad esencialmente prevalece en países donde la instrucción escolar en general se da en el idioma inglés. Esto hace que existan algunos estudios fiables en países europeos. La movilidad y la migración de profesores también se dan en países que son afines culturalmente o que comparten sistemas educativos similares. Se identifica una fuerte tendencia de movilidad docente hacia países denominados como desarrollados lo cual ha afectado el capital humano de sus países de origen. Es importante tener en cuenta los contextos que propician esta movilidad de docentes de inglés. Para ello, presentaremos algunos casos donde esta movilidad se ha instaurado en países como Eslovenia, Estados Unidos, Hong Kong, Japón, Corea y Chile.

2.1.1 De “asistentes para la enseñanza de lenguas extranjeras” a “profesores extranjeros y visitantes”: caso Eslovenia1

Eslovenia es un país europeo pequeño que presentó déficit de profesores de lenguas extranjeras. En su sistema educativo contaba con pocas licenciaturas y la demanda para el aprendizaje de lenguas extranjeras era mayor a su oferta docente. Es en ese contexto que se empieza el Esquema de Asistentes de Lenguas Extranjeras.

El Esquema comenzó hacia finales de los años noventa y fue valorado de manera exitosa. Los primeros asistentes llegaron a Eslovenia para cooperar con el aprendizaje y la enseñanza del inglés, y posteriormente se unieron asistentes de otras lenguas como el francés, el alemán, el italiano y el español. Todos los asistentes eran hablantes cuya primera lengua era la lengua que enseñaban, y no necesariamente poseían un título universitario con orientación educativa. El Esquema se implementó en las escuelas primarias y de bachillerato y posteriormente se incorporaron en la educación universitaria para la formación docente y en facultades de disciplinas diferentes a la educación.

1 Los textos de esta sección fueron adaptados y traducidos de European Commission. (2006). Follow-up of the Action Plan on language learning and linguistic diversity – National Report Template – Country: Slovenia. In European Commission. Lifelong Learning: Education and Training policies - Multilingualism policy.


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El proyecto fue completamente financiado por el Ministerio de Educación y Deportes esloveno que realizaba convocatorias para el Esquema en febrero o marzo de cada año. Las escuelas y colegios participaban de manera voluntaria y se postulaban ante el Ministerio para captar asistentes. En los últimos años, el Ministerio financió hasta cincuenta asistentes, teniendo en cuenta todas las lenguas extranjeras incluidas en el sistema educativo del país. La mayoría de los asistentes provenían de países angloparlantes y otros de Alemania y Francia; muy pocos fueron llevados desde Italia y España. Este fue el comportamiento de incorporación anual de manera constante. El proyecto se llevó a cabo mediante el establecimiento de acuerdos de cooperación bilaterales. El convenio de mayor impacto fue el realizado con el Consejo Británico de Eslovenia, de donde surgió un estudio base.

El objetivo principal de dicho estudio fue evaluar la situación del momento con la intención de ejecutar planes de mejoramiento efectivos. En el primer año del proyecto, la incorporación de asistentes del Reino Unido fue organizada por el Central Bureau for Educational Visits and Exchanges de Londres, y la incorporación de asistentes de los Estados Unidos fue organizada por la Open Society Fund. Esta cooperación exitosa finalizó unos años más tarde. Con el paso del tiempo, siempre existió una buena cooperación con el Bureau for Language Cooperation de la embajada de Francia. También se contó con la ayuda ocasional de otras embajadas.

El Ministerio de Educación y Deporte de Eslovenia organizó y preparó, con la ayuda de expertos, los contenidos de un seminario introductorio para los asistentes de lenguas extranjeras al comienzo de cada año escolar. Este seminario tenía una duración de dos a tres días e incluía temáticas como Curso de Adaptación a la Cultura Eslovena conducido por la Universidad de Ljubljana y su Centro de Esloveno como lengua segunda y extranjera inscrito en la Facultad de Artes. Además de este curso, el Ministerio organizó durante los últimos años un Curso Avanzado de Esloveno para aquellos asistentes interesados. En febrero de 2003, se decidió que el Esquema de Asistentes de Lenguas fuera absorbido por el sistema educativo esloveno de acuerdo con la legislación vigente. Esta tarea de asimilación fue encargada al Instituto Nacional de Educación, donde se realizó un nuevo enfoque conceptual que permitiera llevar a cabo la decisión del Ministerio.

En ese sentido, el Esquema se debía incluir dentro del sistema educativo a través de un nuevo programa de las denominadas Clases Europeas, que fueron adoptadas por el Consejo de Expertos para la educación general en diciembre del 2003. Este nuevo programa es un programa de tipo Gimnazija en el que el esquema de asistentes de lenguas extranjeras tomó dos formas: asistentes incorporados al Gimnasio en el marco de las Clases Europeas denominados Profesores Extranjeros y asistentes incorporados en los demás tipos de instituciones de primaria y secundaria denominados Profesores Visitantes.2 Se presenta como una característica de estos nuevos programas, que comenzaron en el año escolar 2003-2004, el concepto de coenseñanza, el cual se desarrolló durante la implementación del Esquema de Asistentes de Lenguas desde 1994. El concepto se ha sostenido en el tiempo. Sin embargo, lo que sí ha cambiado de manera decidida son las condiciones de perfil de los asistentes que solicitan ser parte del programa actualmente. Tanto Profesores Extranjeros como Profesores Visitantes se incorporan al sistema educativo del país con las mismas realidades contractuales que tienen los profesores eslovenos. Todos deben ser profesores calificados.

2 Actualmente en Eslovenia, la primaria y la secundaria duran ocho años. Un nuevo sistema se está implementando gradualmente mediante el cual tendrán una duración de nueve años (tres ciclos de tres años). Hay tres tipos de escuelas secundarias con: a) programas de formación profesional (con una duración de dos años y medio o tres años, este último ofrece la posibilidad de continuar en un programa de actualización de dos años o entrar directamente al mercado de trabajo); b) los programas de educación técnica (programas de cuatro años en diferentes áreas); y c) los programas de educación general (gimnazija clásica, gimnazija técnica, gimnazija económica, gimnazija de arte y programas que conducen al bachillerato internacional). En las dos regiones bilingües, la educación primaria y secundaria de las minorías étnicas italiana y húngara se ofrecen en italiano, húngaro y esloveno.

Marco de Referencia

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Como se puede apreciar, por razones de legislación nacional, el Esquema original fue absorbido por el sistema educativo general del país y se acondicionó a la norma legal vigente que regula el cuerpo profesoral en general. Sin embargo, es destacable que la historia original de nueve años de este programa logró un impacto fuerte y continúa respaldando la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras en Eslovenia. El país cuenta con el reconocimiento del estatus de profesor a los antiguos asistentes en forma de Profesores Extranjeros y Profesores Visitantes dependiendo del tipo de institución educativa a la que vaya el asistente. Es también de anotar que el Ministerio cambió en el año 2004 y se transformó en el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

2.1.2 Profesores de intercambio cultural del Programa VIF: caso Estados Unidos3

Frente al inglés, Colombia parece experimentar el éxodo, comentado anteriormente, porque profesores de este idioma migran con contratos de uno a cinco años a través del VIF (Visiting International Faculty) a diferentes sitios de los Estados Unidos. Es importante anotar que este programa de intercambio opera dentro de un programa mayor de intercambio aprobado por el Gobierno de los Estados Unidos a partir del Departamento de Estado. Dicho programa de gobierno persigue brindar oportunidades de experiencias interculturales y de allí la figura de la Exchange Visa reconocida por los Estados Unidos. Existen compañías designadas y reconocidas por el Gobierno para cumplir con esta función de intercambio y uno de los aliados del programa que ha traído a los Estados Unidos un mayor número de profesores es VIF. En términos contextuales, también es importante tener en cuenta que aún existen estados dentro del país que tienen un número reducido de profesores frente a la demanda del sistema educativo. En la actualidad, el VIF se dedica de manera exclusiva a la incorporación de profesores de español y de chino con una misión y visión clara sobre las instituciones de educación de los diferentes Estados: pensarlos como centros globales de aprendizaje donde los profesores internacionales operan como embajadores culturales de sus países y comunidades.

Adicionalmente, el VIF contribuye a ocupar vacantes que no han podido ser llenadas por profesores del país para aprendices del inglés. Esto se explica por los movimientos migratorios que han construido el país en las últimas décadas y por la constitución de la población escolar en la que algunos estudiantes aparentemente necesitan apoyo lingüístico con sus habilidades para manejar el idioma de instrucción: inglés. El VIF ha llevado a los Estados Unidos profesores de más de 77 países. En las Américas, Colombia se ha constituido en una alta fuente de reclutamiento de profesores al igual que Costa Rica y Jamaica. De hecho, en Colombia funciona una oficina con consultores que semanalmente realizan entrevistas debido al alto número de candidatos que se postulan al programa y que provienen de todas las regiones del país.

Los profesores de intercambio cultural del VIF obtienen cargos de tiempo completo con salarios competitivos y afiliación al sistema de salud. Adicionalmente, pueden gozar de las oportunidades que brinda un programa asociado de desarrollo profesional. Los cargos a proveer dependen de la experiencia de los profesores candidatos y de las necesidades de cuatro subprogramas afines que

3 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de http://www.parentherald.com/articles/38945/20160425/teachers-exchange-language-culture-through-visiting-international-faculty-program.htm y de https://www.vifprogram.com/teach-in-usa/cultural-exchange-positions/#toggle-id-1 y de https://www.migrantteachersrights.org/get-engaged/find-out-more/52-international-faculty-vif-hosts-a-language-exchange-program-in-the-united-states


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incluyen: el Programa de Educación Primaria; el Programa de Inmersión (del tipo dual language); el Programa Lenguas del Mundo (que incluye español, mandarín, francés y alemán); y el Programa de Inglés como segunda lengua.

En el Programa de Educación Primaria los profesores seleccionados enseñan un curso escogido entre preescolar y quinto grado durante todo el día y funcionan como profesores especialistas de todas las asignaturas. Su labor la realizan completamente en inglés. En los Programas de Inmersión, el candidato es un profesor bilingüe de primaria en mandarín-inglés o en español-inglés. Para el Programa de Lenguas del Mundo, se contratan profesores para la básica-media (grados 6º a 8º) y secundaria (grados 9º a 12º). Esto sucede porque es requisito de grado el tener clases de lenguas. Es posible que debido al número reducido de profesores el profesor seleccionado enseñe en varios grados durante su jornada de trabajo. El Programa de Inglés como segunda lengua, se oferta para todos los grados desde preescolar hasta grado 12º. Este programa está diseñado para ayudar a estudiantes inmigrantes a los Estados Unidos a que obtengan el nivel de proficiencia requerido para que tengan éxito académico y para que se inserten dentro de las comunidades en las que viven.

Los embajadores culturales del VIF obtienen un crecimiento profesional desde un marco de aprendizaje global y de apreciación de otras culturas. Se espera que como profesores de intercambio cultural comprendan modelos educativos, métodos y recursos propios del sistema educativo de los Estados Unidos y de sus particulares distritos escolares. También se espera que mejoren su nivel de inglés a partir de la interacción con colegas construyendo puentes de entendimiento dentro de las comunidades escolares a las que asisten. De la misma forma, se espera que al regresar a sus respectivos países puedan compartir sus experiencias mediante un conocimiento fundamentado de los Estados Unidos.

Como se puede apreciar, un común denominador entre el caso de los Estados Unidos y el de Eslovenia está en la escasa oferta profesoral para la enseñanza del inglés y de otras lenguas extranjeras. Ambos países cuentan con un sistema de intercambio integrado a sus sistemas escolares con reconocimiento de las entidades gubernamentales. También, ambas experiencias comienzan a finales de los años noventa. Coincidencialmente, en Hong Kong, como entidad territorial autónoma, se lanzó el Esquema de Profesores Hablantes Nativos del Inglés (Native-speaking English Teacher (NET) Scheme) hacia finales de 1998. El Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (Japan Exchange and Teaching Programme (JET) se instauró a finales de los años ochenta y el Programa de Inglés en Corea (English Programme in Korea (EPIK) comenzó en 1996.

2.1.3 El Esquema NET: caso Hong Kong4

Hay dos variaciones en este esquema: el primero es el esquema ampliado al segmento de la escuela secundaria conocido como Esquema ENET (ENET Scheme: Enhanced Native-speaking English Teacher Scheme). El segundo se localiza en el segmento de la escuela primaria y es conocido como el Esquema PNET (PNET Scheme: Primary Native-speaking English Teacher Scheme).

4 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de http://www.edb.gov.hk/en/curriculum-development/resource-support/net/intro.html

Marco de Referencia

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El Esquema ENET se implementó por primera vez en el año escolar 1998-1999, mientras que el Esquema PNET se generó inicialmente en el año escolar 2002-2003. La idea detrás del programa es que cada escuela primaria y secundaria de orden público tenga al menos un profesor hablante nativo del inglés. Estos profesores se visualizan como recurso del idioma, es decir, como modelos de hablantes que incrementan el aprendizaje del idioma. En ese sentido, se convierten en apoyo para los profesores locales y colaboran con ellos en el diseño y la implementación del currículo para la promoción y el desarrollo del inglés.

Administrativamente, hacia el 2002 se estableció oficialmente la Sección NET (Native-speaking English Teacher Section) como órgano de desarrollo y seguimiento del esquema NET. Cuenta con un Equipo de Consejo Curricular NET y un Equipo Regional Coordinador del Esquema NET. El primero se encarga de asuntos relacionados con el programa en las escuelas secundarias y el segundo se ocupa de las escuelas de primaria. Para el año escolar 2012-2013 se incorporaron 405 NET en secundaria y 457 en primaria. Mediante los dos esquemas se persigue cumplir con las siguientes expectativas:

• Proporcionar ambientes para que los estudiantes aprendan el inglés y tengan confianza al comunicarse en este idioma.

• Desarrollar estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje, al igual que materiales y actividades apropiadas para las necesidades locales de los estudiantes.

• Promover la colaboración entre los NET y los profesores locales de inglés.

• Fortalecer el desarrollo profesional de los profesores locales.

• Promover el trabajo en red entre distintas instituciones escolares.

• Diseminar buenas prácticas para el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas mediante programas regionales de desarrollo profesional que incluyen seminarios/talleres para compartir experiencias y actividades en red.

De acuerdo con la literatura especializada, se ha demostrado para el esquema PNET que se ha logrado la primera expectativa; pero, para las demás, aún es necesario realizar ejercicios de fortalecimiento (Carless, 2006).

Frente a los programas de movilidad profesoral hasta ahora expuesto se perfilan unos rasgos comunes que no solo los unen en sus orígenes sino en los principios que los conforman. En primer lugar, la experiencia de Eslovenia demostró que los profesores asistentes incorporados al comienzo de la experiencia no eran profesionales de la educación y en la evolución del programa no solo se realizó una sinergia con el sistema educativo desde una perspectiva legal y normada sino que se terminó incorporando profesionales de las lenguas extranjeras. Ese es el caso del VIF en los Estados Unidos. Para su Programa de Inglés como segunda lengua se contratan profesores expertos en la enseñanza del inglés; otros tienen características bilingües identificables para los programas de inmersión. De cualquier forma, los profesores asistentes tienen ese estatus: el de profesor.

En el caso de Hong Kong, los profesores adicionalmente tienen el inglés como su lengua materna. Asimismo es notable la inclusión de un elemento de desarrollo profesoral que en el caso de Eslovenia y de Hong Kong comienza con el ejercicio de coenseñanza. Para el caso de estados Unidos,


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los profesores adquieren cargos de tiempo completo, por lo cual no realizan ejercicios de coenseñanza, pero sí tienen acceso a formación a nivel de posgrado. Uno de los esquemas más documentados por su mayor tradición es el Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET).

2.1.4 Programa de Intercambio y Enseñanza Japonés (JET): caso Japón5

Desde 1987, este programa ha enviado a escuelas, distritos escolares y oficinas gubernamentales a más de 60.000 participantes y ha sido el único programa administrado por el Gobierno japonés. Anteriormente, Japón ya había tenido experiencias en este sentido de intercambio a través de The Monbusho English Fellows Program (MEF) y el British English Teacher Scheme, que comenzaron a finales de los años setenta y fueron reemplazados por la iniciativa JET, una de las más costosas a nivel regional (Meerman, 2003).

Los candidatos seleccionados se convierten, por tanto, en funcionarios públicos. El Programa JET es conducido por los Gobiernos Regionales y Locales del Japón en coordinación con el Ministerio de Administración Pública; el Ministerio de Relaciones Exteriores; el Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología; y el Consejo de Autoridades Regionales para las Relaciones Internacionales. En consecuencia, se trata de un programa con la apuesta de diferentes entes ministeriales y una apuesta integral de país. Adicionalmente, y debido a su trayectoria, existen organizaciones aliadas provenientes de exalumnos del Programa que se encargan del proceso de adaptación cultural de los candidatos seleccionados. Es decir, hay un trabajo integrado en red con diferentes actores que coadyuvan al éxito de la propuesta. En ese sentido, los participantes en el Programa se ubican de primaria a secundaria y realizan sus actividades bajo la supervisión de consultores y de profesores japoneses de inglés. Los principales deberes que cumplen estos participantes incluyen:

• Asistir a los profesores japoneses de inglés en la enseñanza de sus clases. Al realizar un balance de esta responsabilidad, se ha afirmado que “el incremento exponencial de literatura especializada que examina este programa testifica dos aspectos: una percepción significativa del programa y el grado de familiaridad con que la enseñanza en equipo se ha establecido como una práctica en los colegios públicos japoneses” (Meerman, 2003, p. 97).

• Supervisar actividades en lengua extranjera durante las horas escolares y después de la jornada escolar.

• Preparar los materiales para la enseñanza de la lengua extranjera.

• Brindar información sobre la lengua objeto y sobre temas relacionados como uso de vocabulario, pronunciación, etc.

• Ayudar en las actividades extracurriculares que incluyen clubes de conversación, eventos escolares, actividades de clase, actividades del consejo estudiantil, etc.

• Ayudar en concursos de lengua.

• Involucrarse en actividades locales de orden internacional y cultural.

5 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de https://jetprogramusa.org/positions/#Altsection

Marco de Referencia

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Finalmente, con una explícita intención de internacionalización del país, se espera que los participantes del programa entablen un intercambio en diversos niveles con los residentes locales. Además, se espera acrecentar la comprensión y el conocimiento cultural en doble vía. Emerge así otro rasgo común a los programas que se han venido presentando. Este está relacionado con el trabajo administrativo en red que se necesita para su eficaz implementación.

En Eslovenia se trabajó con aliados como embajadas u organismos internacionales de movilidad. Esta es una característica del VIF en Estados Unidos, donde claramente el Departamento de Estado respalda gubernamentalmente la movilidad al país de profesores extranjeros. En el caso de Hong Kong se estableció un criterio de distribución de solamente hablantes nativos del inglés en los distritos escolares y en las instituciones públicas, donde mínimo se sitúa un profesor participante. Como se observó en el caso de Japón, se creó una sinergia entre diferentes entes ministeriales y oficinas gubernamentales de utilidad. En el caso del Programa de Inglés en Corea (English Programme in Korea (EPIK) se habla de un interés liderado principalmente por el Ministerio de Educación del país.

2.1.5 De “English Language Instructor” a “Guest English Teacher” - Programa de Inglés de Corea (EPIK): caso Corea6

El objetivo principal de este programa se resume en, primer lugar, la idea de mejorar las habilidades orales tanto de estudiantes como de profesores del país, y, en segundo lugar, de desarrollar intercambios culturales. Anualmente, se contratan mil candidatos como profesores de inglés como lengua extranjera. Estos deben tener un título universitario reconocido y provenir de un país donde la lengua primaria es el inglés. Trabajan ocho horas al día, pero las horas de enseñanza fluctúan entre veintidós y veinticuatro por semana. Los profesores EPIK cuentan con los siguientes beneficios:

• Vivienda individual gratis (no se incluyen servicios domésticos ni públicos).

• Auxilio económico para compra de tiquete de ida a Corea.

• Auxilio económico para compra de tiquete de regreso al país de origen.

• Auxilio económico para instalación inicial.

• Entrenamiento en Corea.

• Recogida en aeropuerto y transporte al lugar de asignación.

• Bonificación por permanencia en el programa equivalente a un mes de salario.

• Vacaciones pagas equivalentes a 18 días de trabajo y disfrute de 13 a 15 festivos.

• 50% de auxilio para seguro de salud y pensiones.

• Bonificaciones por trabajo en zona rural.

• Bonificaciones múltiples (donde se aplique).

6 Los textos de esta sección fueron traducidos y adaptados de https://www.teachaway.com/teach-english-korea/epik-english-program-korea-public-school-jobs-korea


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Las responsabilidades incluyen:

• Trabajar con un supervisor el cual es designado para el Programa por la Oficina de Educación de la Provincia (Provincial Office of Education (POE).

• Realizar sus clases en inglés en cooperación con los profesores coreanos.

• Ayudar en el desarrollo de materiales y actividades relacionados con el aprendizaje del inglés.

• Asistir al periodo de orientación. En esta orientación se aprende sobre el sistema educativo coreano, su papel como profesores, vivir en Corea. La asistencia a esta orientación condiciona la contratación.

Es necesario tener en cuenta que los Instructores de Lengua Inglesa (ELIs: English Language Instructors) son contratados directamente por el Ministerio de Educación y deben enseñar y desarrollar habilidades conversacionales en los estudiantes puesto que es una meta del Gobierno fortalecer la educación de la lengua inglesa en el país. A veces se refieren a estos participantes como Guest English Teachers. Adicionalmente, se ha encontrado en la literatura especializada que “hay conflictos culturales entre los NEST y los profesores coreanos […] que aunque la enseñanza en equipo es un rasgo clave de la propuesta no se reforzó lo suficiente y los NEST no muy expertos tenían dificultades para manejar estudiantes al estar solos en el aula […] y hay problemas de orden administrativo dentro del Programa mismo” (Carless, 2006, p. 342).

2.1.6 Programa English Opens Doors: caso Chile7

English Opens Doors es un programa al servicio de la juventud chilena. La meta principal es que el programa tenga un alto impacto en el nivel de inglés de sus estudiantes en un periodo corto. Los voluntarios de este programa enseñan clases independientes bajo la supervisión de un profesor chileno en instituciones educativas públicas. Los voluntarios se ubican a lo largo y ancho del país para que trabajen con estudiantes de quinto a doceavo grados.

Sus responsabilidades contemplan:

• Motivar a los estudiantes para que aprendan inglés.

• Contribuir a que los estudiantes mejoren sus habilidades de escucha y de habla en inglés.

• Compartir sus propias culturas con los estudiantes para ampliar su visión de mundo.

• Emplear 24 horas semanales de instrucción en el aula, 7 horas para planeación y 4 horas para liderar actividades culturales. Cada voluntario tiene la flexibilidad de determinar qué actividades extra curriculares les gustaría liderar con sus estudiantes.

• Participar en los campamentos, competencias públicas de habilidades orales de los estudiantes, competencias de deletreo y en otras iniciativas organizadas por el programa.

7 Información traducida y adaptada de http://www.centrodevoluntarios.cl

Marco de Referencia

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Adicionalmente se espera que los voluntarios del programa:

• Actúen como embajadores de su tierra natal y como embajadores del Ministerio de Educación de Chile con las obligaciones profesionales que esto demanda.

• Apoyen y faciliten el aprendizaje de sus estudiantes al:

ο Crear una atmósfera de aprendizaje que les permita a los estudiantes sentirse inmersos en un ambiente exclusivamente en lengua inglesa.

ο Hacer que la asignatura de inglés sea entretenida al planear y realizar clases y actividades didácticas centradas en el apoyo al desarrollo de las habilidades de escucha y de habla.

ο Dar oportunidades para que los estudiantes aprendan sobre la cultura extranjera por medio del inglés.

• Sean proactivos e independientes tomando iniciativas frente a su seguridad, salud y bienestar.

• Traten con una actitud de mutuo respeto, aprendizaje y colaboración a sus estudiantes, colegas, familias anfitrionas y voluntarios.

• Lean, entiendan y se acojan a los términos de participación en el programa.

• Mantengan un nivel de comunicación con los representantes del programa a nivel nacional y regional mediante los protocolos establecidos.

• Mantengan su misión educativa como primera prioridad sobre la turística y de recreación.

Los voluntarios tienen los siguientes perfiles:

• Ser nativos o cercanos a un hablante nativo del inglés.

• Tener entre 21 y 35 años de edad.

• Tener capacidad mental y física para enseñar niños y jóvenes.

• Tener experiencia de haber vivido en otros países.

• Tener interés por la cultura chilena y por vivir en países en desarrollo.

• Tener compromiso, ser responsable y flexible.

• Tener fondos económicos que apoyen su estancia en Chile durante su participación en el programa.

• Asumir costos asociados para la obtención de la visa previos a su llegada a Chile.

• Asumir el costo de su transporte internacional a Santiago para la fecha de inicio.

Los voluntarios reciben:

• Entrenamiento en TEFL durante una semana.

• Curso de español en línea.


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• Un pago para transporte local y otros costos relacionados con su labor de enseñanza.

• Asistencia con los trámites para abrir una cuenta en un banco chileno, registro de visa y documento de identificación chileno, transferencia a los lugares de participación (ida y vuelta).

• Acomodación y alimentación con una familia anfitriona.

• Seguro de salud (local).

• Apoyo del Centro Nacional de Voluntarios y del representante del programa.

• Una semana paga de vacaciones y días festivos pagos.

Estas iniciativas se presentan como referente internacional. Sin embargo, en Colombia el referente local lo constituye, en primer lugar, la experiencia del Programa English for Opportunities and Competitiveness de la alianza Ministerio y Volunteers Colombia y, en segundo lugar, la experiencia del Plan de Bilingüismo del Sena (Servicio Nacional de Aprendizaje).

2.1.7 English for Opportunities and Competitiveness (EFOC) - Volunteers Colombia: caso Iniciativas de Bilingüismo y caso Escuelas Normales Colombia8

Caso Iniciativas de Bilingüismo

Previa a la experiencia de las Escuelas Normales Superiores (ENS) en donde hay intervención directa del MEN, es posible identificar en el país otros antecedentes del Programa EFOC administrado por Volunteers Colombia desde 2009 como se ilustra en la tabla 7 y que documentan los esfuerzos de secretarías de educación, universidades y colegios que impulsan programas de bilingüismo.

Iniciativas 2009 2010 2011

Instituciones educativas 2 12 25

Voluntarios 5 23 35

Estudiantes atendidos 750 3.450 5.250

Horas de clase dictadas 4.200 19.320 29.400

Tabla 7. Primeros antecedentes de experiencias de voluntarios en la enseñanza del inglés en Colombia. (Fuente: Volunteers Colombia - MEN).

Como se ilustra en la tabla 7, entre el 2009 y el 2011 Voluntarios Colombia trajo al país 63 voluntarios, quienes dictaron cerca de 53 mil horas de clase de inglés. En el 2009, se comenzó esta experiencia con la IE de Santa Ana y el Instituto Ecológico de Barbacoas, en la Isla de Barú. Esta acción continuó en 2010 y 2011, con el apoyo de Fonade, la Fundación Santo Domingo, la Embajada de los Estados Unidos y la Sociedad Playa Blanca Barú.

8 Los textos de esta sección fueron adaptados de compilaciones documentales facilitadas por el MEN.

Marco de Referencia

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En 2010 Volunteers Colombia apoyó en Barranquilla la iniciativa de bilingüismo de la IE y Centro Comunitario Pies Descalzos, con siete voluntarios que enseñaron inglés en diferentes cursos. En este mismo año también se apoyó a la Secretaría de Educación del Quindío con su programa Quindío Bilingüe, con cuatro voluntarios, quienes enseñaron inglés en el Colegio Policarpa Salavarrieta en Quimbaya y en el Colegio Santa María Goretti en Montenegro.

En el contexto universitario, Volunteers Colombia apoyó durante 2010 y 2011 a la Universidad Tecnológica de Bolívar con cuatro voluntarios que enseñaron inglés a estudiantes de pregrado en diferentes carreras. Durante estos dos mismos años, la Secretaría de Educación de Manizales, mediante su programa Manizales Bilingüe, cuyo objetivo es implementar gradualmente el Modelo Colegio Nacional Bilingüe en doce establecimientos educativos públicos del municipio de Manizales, se apoyó en Volunteers Colombia con doce voluntarios, quienes colaboraron en el salón de clase con los docentes de inglés de kínder hasta 5° en las doce instituciones parte del proyecto.

En 2011, el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico (ITSA) se vio beneficiado con el Programa EFOC de Volunteers Colombia a través de la Fundación Aliarse, que busca generar condiciones favorables para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés de docentes y alumnos del departamento del Atlántico, el Distrito de Barranquilla y el municipio de Soledad. Para el mismo año la Fundación Dividendo por Colombia, IBM y la Cámara de Comercio de Bogotá dieron inicio al Proyecto Reading Companion, el cual se basa en un software desarrollado por IBM que busca convertirse en una herramienta para el aprendizaje del idioma inglés en los colegios del país. Para desarrollar el proyecto piloto, se seleccionaron diez colegios. La Institución Universitaria Colombo Americana (UNICA) realizó la capacitación a los docentes de los colegios y Volunteers Colombia participó en el proyecto con cinco voluntarios, quienes se desempeñan como docentes, cada uno en un colegio diferente. El proyecto contempló la enseñanza del inglés a estudiantes de los grados 4°, 5°, 6° y 7°. También en 2011, Volunteers Colombia comenzó su apoyo al programa Montería Bilingüe con una voluntaria, y a la Universidad de Córdoba y su Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Inglés con dos voluntarios, cuyo objetivo es el de formar personas competentes en el manejo del inglés como segunda lengua, capaces de liderar procesos pedagógicos, curriculares e investigativos del área y de promover el desarrollo humano.

Caso escuelas normales superiores

En julio de 2013, el Ministerio y Volunteers Colombia establecieron un acuerdo para aunar esfuerzos para fortalecer la enseñanza del inglés en las escuelas normales superiores (ENS) focalizadas por el Ministerio. La premisa subyacente a este acuerdo une el crecimiento de oportunidades individuales a través del inglés como uno de los factores que fortalece la competitividad colectiva. Con esa orientación, el Programa EFOC presume que con habilidades de manejo adecuado de un idioma extranjero, especialmente el inglés, se impulsa el mejoramiento de la calidad de vida, por medio de un fácil acceso a oportunidades educativas y laborales a nivel individual y un aumento de la competitividad a nivel colectivo, especialmente en regiones con alto potencial de desarrollo de las industrias del turismo y el comercio internacional. Se trabajó con seis voluntarios en las tres escuelas normales del Eje Cafetero: ENS El Jardín Risaralda; ENS de Manizales y ENS de Caldas. Las ENS a su vez se encontraban participando en el Proyecto de Fortalecimiento del Componente de Inglés de ENS, diseñado y desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional a través del Proyecto de Fortalecimiento de Competencias en Lenguas Extranjeras del momento.


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Las tres ENS participantes solicitaron al final de la experiencia seguir contando con el recurso humano del voluntario, lo que evidenció un buen nivel de aceptación. Con base en las conclusiones de la experiencia se sugirió:

• Desarrollar un perfil del voluntario de acuerdo con las necesidades que las ENS identificaron en sus planes de mejoramiento.

• Incluir en la formación de los voluntarios un trabajo articulado con las instituciones para que se consolide un plan de trabajo que sea de conocimiento previo tanto del voluntario como de su contraparte.

• Implementar un esquema de seguimiento al desempeño basado en el plan de trabajo y con acciones correctivas puntuales.

2.1.8 Los “Volunteachers”. Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena: caso Colombia9

En el 2014, y luego de que el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) realizara un censo a los empresarios del país, se determinó que una de las habilidades que más requiere el mercado laboral es el bilingüismo. El programa integró lo que se denominó fuentes de conocimiento como eje central de formación con el ánimo de lograr niveles de aprendizaje basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MER, 2001), como se ilustra en la figura 7.

Figura 7. Fuentes de conocimiento y metas del Programa de Bilinguismo SENA.

Los voluntarios de esta implementación provenían de países cuya primera lengua era el inglés e incluían Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido. Se apoyó a más de 800 instructores en todo el país. El programa incluyó la adecuación de instalaciones y la construcción de laboratorios y centros especializados.

9 Los textos de esta sección se construyen a partir de notas de prensa provenientes de http://www.sena.edu.co/sala-de-prensa/escrita/Paginas/Noticias/Llegan-los-105-voluntarios-del-Plan-de-Bilinguismo-del-SENA-.aspx y de http://computerworld.co/estudiantes-del-sena-con-profesores-nativos-de-ingles/

A1-Principiantes

A2-Básico

B1-Preintermedio

Marco de Referencia

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En el 2015, el Sena convocó 262 voluntarios procedentes de países angloparlantes y mediante el uso de la coenseñanza se reforzó el aprendizaje del inglés en 63 centros de formación de las 19 regionales a lo largo y ancho del país impactando a más de 11.500 aprendices de programas de tecnólogos en Gestión Hotelera, Guianza Turística, Gestión Logística y Programación de Software. En tan solo dos años, desde que se implementó la estrategia, el Sena dobló el número de centros de formación que acogen a voluntarios angloparlantes denominados familiarmente los “volunteachers.”

2.2 Hacia el establecimiento de conceptos orientadores

Esta breve revisión de experiencias permite observar varios asuntos a considerar en estos programas. En primer lugar, se comparte una práctica específica de coenseñanza, excepto por el VIF. Esto, sin embargo, no implica necesariamente la imposición de un modelo instruccional que no tiene en cuenta aspectos contextuales de interrelación entre los participantes. Para ello, por ejemplo se plantean principios de práctica exploratoria (Hiratsuka, 2016) que incluyen fijarse en la calidad de vida como un elemento fundamental en los procesos de enseñanza, en el entendimiento de esa calidad de vida, en el involucramiento de todos y de sus comprensiones, en el emprendimiento de una misma misión, en el trabajo cooperativo orientado al mutuo desarrollo, en crear condiciones para mantener las metas colectivas y en la creación de estrategias para minimizar las consecuencias negativas que pueda acarrear la coenseñanza.

Es justo señalar que se han hecho esfuerzos para documentar buenas prácticas (Carless, 2006), pero es evidente al intentar reconstruir estas experiencias el grado de dificultad para acceder a documentación oficial y también al reconocimiento de la movilidad internacional del magisterio sobre la cual la literatura aun es escasa (Bense, 2016). Como este último autor lo señala, la literatura observa no solo los efectos negativos de la emigración de profesores que dejan sus países de origen afectando el capital simbólico de la fuerza laboral profesoral sino también los retos que se enfrentan al estar en un país extranjero en aspectos como legislación, prácticas de enseñanza, currículo, valores sociales, manejo de clase, interacción con padres de familia, comportamiento estudiantil y estatus social del profesor, solo para nombrar algunos.

También se pone de manifiesto que debe existir un sistema de reclutamiento e incorporación de estos profesores a los programas. Se ha documentado que este proceso implica la publicidad de las convocatorias en el mercado laboral. A esto sigue una estrategia de aplicación y de evaluación de potenciales candidatos (Jiarakorn, Suchiva y Pasipol, 2015). Es importante centrarse en lo que se espera de estos participantes en los programas descritos anteriormente. Se observa que tienen una serie de deberes y de derechos tal como se presentó en la sección anterior.

Sin embargo, es necesario cuestionar en ese listado la comprensión de lo que significa “enseñar” como la actividad central del ejercicio docente. Resulta importante reflexionar teóricamente sobre este aspecto. Al respecto, y en términos generales de las funciones de un asistente en un aula de clase, se ha documentado la dificultad de aprehender en esos procesos la construcción del andamiaje en el aula para favorecer el aprendizaje de los estudiantes y detectar en qué momento el asistente deja de actuar y estratégicamente pasa la responsabilidad del aprendizaje al estudiante (Radford, Bosanquet, Webster, Blatchford y Rubie-Davies, 2013). Estos autores plantean el concepto de andamiaje heurístico como


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“una forma de empoderar a los estudiantes para que desarrollen conciencia sobre cómo acercarse a la resolución de las tareas” (Radford et ál., 2013, p. 119). El andamiaje heurístico se puede volver operativo mediante algunas estrategias clásicas como hacer preguntas, dar ejemplos y dar pautas para la realización de tareas. En ese sentido de andamiaje, aún queda la pregunta por conocer cuál es el momento adecuado para que el asistente transite y deje al estudiante asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Y en esa dirección, también es necesario preguntarse por el papel del profesor local y cuáles de sus responsabilidades son transferibles a los asistentes.

Drewelow (2013, pp. 1007) en un programa blended de profesores asistentes de lenguas ha determinado principalmente que estos deben “facilitar el uso de la lengua objeto, alentar la comunicación efectiva en interacciones y proveer oportunidades para negociar sentidos”, igualmente deben “actuar como guías para el desarrollo de tareas, actividades y procedimientos” y “actuar como consejeros, modelos y evaluadores”.

Estos papeles de manera común se propician en el contexto de enseñanza en equipos o coenseñanza. Dafouz y Hibler (2013, p. 656) definen la enseñanza en equipo como un enfoque de orden pedagógico, utilizable en cualquier campo de conocimiento, “donde dos docentes colaboran simultáneamente y comparten el proceso instruccional para el mismo grupo de estudiantes en la misma aula de clase”. A partir de esta conceptualización se configuran en la interacción diversos estilos de cooperación en la enseñanza en equipo que se ilustran en la tabla 8.

Estilo Caracterización

Estándar Los dos docentes comparten de manera activa la instrucción y sus estatus como tales son muy equivalentes.

Colaborativo Sucede de la misma manera que el estándar pero usa como formato el trabajo distribuido en grupos de trabajo.

De apoyo

Se trata de enfoques en los cuales uno de los docentes está a cargo de la enseñanza de contenidos; el otro docente se concentra en el refuerzo de actividades o habilidades. El estatus del docente se distribuye durante la realización de actividades donde uno lidera y el otro es un seguidor.

Paralelo Sucede cuando los dos docentes se dividen el grupo de estudiantes y cada uno es responsable del aprendizaje de cada grupo.

Diferenciado Tiene el mismo formato del estilo paralelo pero los grupos se organizan de acuerdo con necesidades de aprendizaje o niveles.

Tabla 8. Estilos de enseñanza en equipo (Adaptado de Dafouz y Hibler (2013, p. 657).

Dichos estilos parecen configurar un mundo ideal de relaciones de poder simétricas y asimétricas. Este es un tema recurrente en la literatura (Carless, 2006). Por ejemplo, uno de los retos más grandes está en superar los aspectos comunicativos entre los profesores asistentes y los profesores asistidos. Esto afecta la preparación de las clases o la posibilidad de los asistentes de mejorar sus habilidades pedagógicas (Ohtani, 2010). Este mismo autor afirma que también se da la situación en que los asistentes no demuestran interés por enseñar. Se aprecia que es en esa interacción donde es posible construir conocimiento de orden pedagógico de manera colectiva; por ello el estilo de enseñanza (Dafouz y Hibler, 2013) debería ser conducente a través de la colaboración configurada hacia la comprensión del conocimiento generado (Devecchi y Rouse, 2010).

Marco de Referencia

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Esta es una idea importante para comprender procesos de coenseñanza no desde una perspectiva instrumental en donde hay una simple distribución de tareas sino desde una perspectiva más pedagógica y didáctica en la que se dé cuenta de cómo “los profesores asistentes con frecuencia comparten con los profesores asistidos comprensiones comunes de la práctica pedagógica […] y que en su condición de profesores reflexionan sobre sus decisiones prácticas en el aula” (Devecchi y Rouse, 2010, p. 93). En términos de Chiang (2009), el conocimiento procedimental constituye un factor importante para lograr el entendimiento mutuo en contextos educativos. Para los profesores asistentes, lo cual es una profesión en su propio dominio, existen programas de formación que persiguen como meta educativa que haya conocimiento del ambiente de trabajo, de sus leyes y de los sistemas de servicio social presentes en el contexto; adicionalmente se persigue que estos profesores asistentes apoyen el crecimiento humano, el desarrollo de habilidades y el aprendizaje (Takala, 2007).

Esto demuestra una vez más que el inglés es de todos aquellos quienes se aproximan a la lengua con tantas variadas motivaciones como se puedan pensar (Norton, 1997). En ese sentido este Programa repiensa el nombre de los FNE en cuanto a la relación entre nativo y no nativo no es solamente simbólica sino que socioculturalmente trae cargas que implican posición social y relaciones de poder que de hecho pueden afectar el principio de la apropiación. Precisamente, Angelides, Constantinou, y Leigh (2009) hablan de “personal de apoyo”, que en el contexto de la educación incluyente reciben diversos nombres como asistentes generales, profesores asistentes, asistentes de apoyo general al aprendizaje, asistentes de aula, asistentes de educación especial y paraprofesionales.

Takala (2007) también menciona al auxiliar de necesidades especiales, asistente de aula, paraprofesional, asistente de apoyo al aprendizaje o profesor asistente. Estos dos últimos nombres también son reconocidos en otros contextos (Gaad, 2015). En el contexto particular de las lenguas y específicamente el de la enseñanza del inglés con “personal de apoyo”, se ha documentado el uso del término de profesores asistentes graduados o de posgrado que son normalmente estudiantes de algún posgrado y están a cargo de asignaturas de lenguas en una universidad donde estudian al mismo tiempo (Drewelow, 2013). Anteriormente, se documentaron los nombres dados en las experiencias de Eslovenia, Estados Unidos, Hong Kong, Corea, Colombia y Japón. En Japón se habla de profesores asistentes de lenguas o profesores asistentes de inglés (Amaki, 2008; Hiratsuka, 2016; Jiarakorn et ál., 2015; Ohtani, 2010). Un punto a tratar, como se expresó anteriormente, tiene que ver con el reclutamiento de estos profesores de apoyo y las percepciones que hay con respecto al ser nativo en el contexto actual en el que se ha resignificado lo “nativo” y se piensa en el inglés como una lengua del mundo, es decir, de todos aquellos quienes la hablan.

Kachru (1985) introdujo en la literatura una división interesante con referencia al inglés. En el círculo interno están situados aquellos países en los que el inglés es primera lengua, por ejemplo, Reino Unido y Estados Unidos. En el círculo externo (podría decirse medio) se encuentran territorios multilingües donde el inglés se habla como una segunda lengua o como lengua adicional, por ejemplo, Singapur o Nigeria. Y existe un tercer círculo en expansión en donde el inglés se estudia como lengua extranjera, por ejemplo, Colombia y Japón. De manera tradicional se les llama nativo a los hablantes del círculo interno. Mientras que los FNE del Programa tienden a tener una procedencia desde los tres círculos es razonable pensar en una denominación que omita la reconocida falacia del hablante nativo y las ideologías que esta impone (Bernat, 2008; Llurda, 2004; Samimy y Kurihara, 2006) como la del “nativespeakerism” (Kramsch, 2014). La experiencia colombiana ya ha acuñado el término “volunteachers”.


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Reclutar es simplemente un proceso en el que se establece un set de atributos o cualidades específicas para que los individuos aspiren a un cargo (Jiarakorn et ál., 2015). Para los casos que importan a este escrito, en una fase de comercialización se publica en el mercado laboral el perfil donde el componente de lengua tiene un gran impacto. En Japón por ejemplo se contratan profesores asistentes de inglés cuya lengua materna es inglés y profesores de inglés cuya lengua materna no lo es. Al respecto, Shibata (2010) ha demostrado que los profesores japoneses de inglés acogen a sus colegas no nativos (los que no provienen del círculo interno) y también acogen mucho más a los que tienen mejor control gramatical que aquellos que poseen una pronunciación más cercana a los de dicho círculo. A esto subyace un argumento de orden pedagógico. Según Shibata (2010, p. 133), “para que los estudiantes japoneses reconozcan los rasgos únicos de su propia variedad de inglés y de otras variedades, se deben enseñar rasgos estándares de inglés en el aula”. De esta forma, concluye el autor, es necesario contratar para el programa de profesores asistentes de inglés personal representativo de diversas variedades de inglés para dar opción al elemento sociocultural que propicia la inteligibilidad y la autoconfianza que se debe depositar en la variedad personal que se expresa al hablar inglés como habitante del mundo. En este sentido del inglés como lengua del mundo, “los creadores de políticas tienen la urgencia de proponer papeles y calificaciones para sus profesores asistentes de inglés que se acomoden y propicien el cultivo de actitudes positivas hacia los ‘ingleses’” (Shibata, 2010, p. 133). Las actitudes hacia los hablantes del primer círculo tienden a ser muy favorables; de acuerdo con Giauque (1975), utilizar en programas de este tipo los profesores cuya lengua materna es la que enseñan favorece el aprendizaje de los estudiantes extranjeros porque es como traerles el país al salón de clase. La literatura frente a la oposición entre profesores nativos frente a profesores no nativos es muy vasta y esto trae como implicación generar conocimiento local al respecto en tanto los contextos de país en los cuales el Programa se implementa son diversos.

Para explicitar este Programa desde estas comprensiones conceptuales generales es importante centrarlo en sus fundamentos misionales y por ello se han formulado unos principios y unos componentes que se materializan en un tablero de control.

2.2.1 Principios

Apropiación

Se entiende como un principio para constituir formas de realización de esta estrategia en la práctica. Es decir, no existe una única manera de que en la realidad escolar se constituya el English Teaching Fellowship Program. Este Programa es un referente para la acción pedagógica y no debe interpretarse como una trasferencia de la teoría a la práctica. Este Programa es más bien un motivo para el establecimiento de sinergias entre miembros de la comunidad académica que incluye secretarías de educación, IE, rectores, profesores, padres de familia, estudiantes y FNE. Las sinergias se gestan en las dinámicas sociales de las escuelas con capacidades diferenciadas de participación y adaptación curricular. La apropiación, cuando las políticas son impuestas, la entienden Levinson, Sutton y Winstead (2009, p. 768) como “una forma de práctica creativa e interpretativa en la que necesariamente se involucran diferentes actores en relación a un proceso de política”. Estos autores realizan una distinción entre política formal y política informal o ‘no autorizada’ y es en esta última donde emergen los actores informales quienes la apropian y la transforman en una política resignificada de acuerdo con contextos situados y de comunidades de

Marco de Referencia

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práctica. Es decir, este Programa, como parte de una política mayor, la de Colombia Bilingüe, se incrusta en “arenas sociales [IE focalizadas en última instancia] donde los intereses y el lenguaje del discurso normativo de la política se negocian en formas que son viables cultural y políticamente” (Levinson et ál., 2009, p. 778).

Pensando en la experiencia japonesa, se presenta este principio en el micronivel, en donde tanto profesores como estudiantes tienen la capacidad de influir de primera mano sobre los cambios que desean y de abajo hacia arriba. En otras palabras, los profesores en tándem con sus estudiantes son responsables de manera central por el enriquecimiento de sus clases al tomar sus propias decisiones en oposición a la aceptación acrítica de orientaciones (Hiratsuka, 2016, p. 110).

El sentido sociocultural de este principio, y de los demás constituyentes del Programa, dan lugar a la creación de sentido y a la resignificación localizada de aprender una lengua extranjera, en este caso inglés, con respeto de los derechos lingüísticos y de los repertorios lingüísticos que poseen, traen y aportan los diferentes actores para la apropiación del Programa. En otras palabras se negocia “dentro y a lo largo de los distintos contextos institucionales y microinstitucionales en donde la política transcurre y toma forma” (Levinson et ál., 2009, p. 779). Este Programa se constituye en una oportunidad para comprender “como los individuos negocian de manera creativa las circunstancias sociales que les rodean y, a través de esta práctica creativa e interpretativa, continuamente recrean sus mundos culturales imaginados” (Levinson et al., 2009, p. 780). Este principio del Programa se sostiene también en los conceptos de comunidades imaginadas (Norton, 2006; Norton, 2000; Pavlenko y Norton, 2007) y de comunidades de práctica (Wenger, 1998). La comunidad imaginada es aspiracional, no imaginaria, y representa capital simbólico futuro que anhela el aprendiz de lengua. En la comunidad de práctica el aprendizaje se genera como una forma de participación social. Creemos que el Programa potencia la constitución de estas comunidades porque promulga la participación social de actores diversos. Esta interacción de orden social para el aprendizaje fundamenta el principio de la inteligibilidad mutua que también sustenta el Programa.

Inteligibilidad mutua

Se entiende como un principio que sustenta la interculturalidad de una manera alejada del ostracismo proporcionado por la comunidad imaginaria, donde la cultura propia y la del otro son poco asibles y donde esta última es extranjera no solo por lo foránea sino por la imposibilidad de alcanzarla. La inteligibilidad mutua propicia así posibilidades de comprensión del yo y del otro en un contexto situado. Se entiende esta interculturalidad como un “proceso y proyecto político, social y ético –como proyecto de sociedad y de vida– en el cual estamos necesariamente involucrados todos” (Walsh, 2009, p.24).

Básicamente, se amplían los referentes socioculturales a partir del aprendizaje de la lengua extranjera en convivencia con las maternas y segundas (para algunos estudiantes colombianos el español es su segunda lengua y el inglés es su tercera lengua). El FNE como agente cultural tiene una labor misional en conjunto con el profesor de inglés colombiano, también un agente cultural, para crear condiciones que potencien el desarrollo de la inteligibilidad cultural recíproca y transida de mutualidad cultivada en sus estudiantes. De allí que los significados de los referentes socioculturales compartidos


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en la clase de inglés son construidos por las negociaciones de sentido de los actores participantes en el acto educativo. Este principio tiene un potencial democratizador del acto educativo en el que a través de la lengua objetivo se educa en ciudadanía.

Esto implica pensar en las culturas involucradas con una visión simétrica pero diferenciada y de respeto para dar paso al auto reconocimiento y al reconocimiento en clave de diálogo intercultural. El conocimiento cultural constituido en la clase de lengua extranjera o segunda es colectivo e intersubjetivo. La puesta en práctica de este principio implica de facto un trabajo no inmediatista sino de esfuerzo permanente y progresivo que podrá evaluarse cualitativamente a lo largo del tiempo. Así, se proyecta potencialmente la construcción de un pensamiento propio colombiano sobre la interculturalidad en el campo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas al construirla y proyectarla como un actuar comunicativo ético. Se trata en últimas de dar espacio a la posibilidad de traducciones interculturales (Santos, 2009).

Es importante aclarar que el sentido de lo intercultural supera las culturas mismas; “supone el reconocimiento del otro y la reafirmación del sí mismo […] en una actitud dialógica, abierta y de respeto mutuo, en un proceso de construcción de una realidad sociocultural innovadora y, al mismo tiempo, permanente” (Comboni y Juárez, 2015, pp. 386-387). Es decir, se trata de lograr responsabilidad intercultural (Ferri, 2014) que se relaciona con el principio del capital lingüístico.

Capital lingüístico

Se entiende como un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el español como segunda lengua (IE donde hay estudiantes indígenas, por ejemplo) y el inglés como lengua extranjera. Las IE y los profesores de inglés en coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica del reconocimiento del espacio académico como multilingüe en donde el habitus lingüístico (como lo plantea Bordieu) se constituye de una manera renovada dando lugar a la coexistencia de lenguas y al aprendizaje intercultural a través del inglés y de lenguas minoritarias. Adquieren así las lenguas maternas, minoritarias y extranjeras estatus sociales compartidos al menos en el aula lo cual potencia el enriquecimiento de los repertorios lingüísticos de los estudiantes colombianos. Visto así, el principio del capital lingüístico, se convierte en un principio para la equidad y el acogimiento. En macro estudios sobre educación se ha encontrado que “La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de habilidades (inclusión)” (OECD, 2012, p. 2). Esto implica, por supuesto, educar a nuestros profesores de inglés y a sus FNE en esta materia para evitar la interculturalidad hegemónica o funcionalista en la que se exige a los estudiantes de inglés que adquieran competencia comunicativa intercultural entendida como “conocimiento, motivación y habilidades para interactuar efectiva y apropiadamente con miembros de diferentes culturas (Wiseman, 2003, p. 192). Esto se relaciona entonces con el principio de la inteligibilidad mutua y su hacer ético, descritos anteriormente, pasando de la competencia comunicativa, como elemento tradicional de capital lingüístico de dominación, a la responsabilidad intercultural que Ferri (2014, p.. 13) entiende como “respeto por la otra cultura y por marcos éticos diferenciados”. Dicha responsabilidad, en efecto, se vivencia a través del principio del sentido local.

Marco de Referencia

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Sentido local

Se entiende como un principio en el que el acto de saber y comunicarse en inglés es ejercido socialmente y con ciudadanía. Es decir, este principio se politiza en el ambiente de un país que piensa en la paz y educa para ella. Para la Unesco (2013), el intercambio equitativo y el diálogo entre civilizaciones, culturas y pueblos, basado en la mutua comprensión y el respeto y la igual dignidad de todas las culturas es el requisito previo y esencial para la construcción de la cohesión social, la reconciliación entre los pueblos y la paz entre las naciones.

Este Programa emerge en un momento coyuntural de país en el cual a través de la educación es política el garantizar oportunidades, acceso y calidad para cerrar brechas. Es una política de largo aliento y cambiar la forma en que se aprenden lenguas contribuye a la promoción de la paz en el contexto de lo local. Aprender a leer la realidad en otro idioma es un acto de comprensión y de resignificación para contribuir a la reconciliación y fortalecer la resiliencia. De nuevo, el principio de la apropiación y el de la inteligibilidad mutua se intersectan en el sentido de lo local. Consecuentemente, el sentido de lo local en este Programa debe explorarse de manera longitudinal y en contextos microinstitucionales para establecer desde su sentido sociocultural los beneficios potenciales que ofrece. Se implica así el diseño de estrategias para la enseñanza del idioma que son específicas a los contextos y es allí donde la sinergia de la coenseñanza puede rendir frutos. Se espera que desde lo local los profesores titulares continúen produciendo sus propios conocimientos con respecto a la enseñanza-aprendizaje del inglés en diálogo intercultural.

La figura 8 representa los principios interrelacionados del Programa.

Figura 8. Principios del English Teaching Fellowship Program.

2.2.2 Componentes

Los principios (ver figura 8) son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del Programa. Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan líneas de acción que


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permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del objetivo general del Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.

• Componente Pedagógico: mediante el cual se proporciona desarrollo profesional a los FNE y a los profesores de inglés colombianos. Esto implica formación y procesos de mejoramiento en pedagogía para la enseñanza del inglés y en la sugerencia de contenidos curriculares en el marco de los Derechos Básicos de Aprendizaje.

• Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad: mediante el cual se monitorean los procesos académico-administrativos propios del programa desde perspectivas cuantitativas y desde procesos de seguimiento cualitativos críticos.

• Componente de Gestión: mediante el cual se optimiza la gerencia y el sostenimiento financiero y administrativo del Programa.

Como se puede apreciar en la figura 9 los componentes se apoyan en los principios y su interrelación constituye el marco de referencia del English Teaching Fellowship Program.

Figura 9. Componentes y principios de un Modelo para la Implementación de un Programa de Formadores Nativos Extranjeros.

2.2.3 Tablero de control para un Programa de Formadores Nativos Extranjeros

A continuación se presentan en forma de tablero de control las líneas de acción que se deben desarrollar para alcanzar los objetivos estratégicos planteados. Cada línea de acción tendrá asociadas subacciones para dinamizar su gestión. Es necesario recordar que los componentes se gestan a partir de los principios del Programa.

Marco de Referencia

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TABLERO DE CONTROL. PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS

COMPONENTE OBJETIVO

LÍN

EAS

DE

AC

CIÓ

N

PEDAGÓGICO

• LosprofesoresdeingléscolombianosylosFNEseráncapacitados en metodologías de coenseñanza, currículo sugerido y derechos básicos de aprendizaje.

• LosprofesoresdeingléscolombianosylosFNEyseráncapacitados en estrategias de comunicación intercultural dentro y fuera del aula.

• LosFNEdedicaránhorasafortalecerlascompetenciascomunicativas en inglés de los profesores colombianos.

• LosFNEparticiparáneniniciativasasociadasalProgramacomopor ejemplo ‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programados por el Ministerio.

• LosFNEdedicaránhorasnolectivasaldiseñoyejecucióndeactividades complementarias para la realización de prácticas comunicativas con estudiantes.

• Apoyarlaenseñanzadelinglésen coenseñanza con el docente de inglés colombiano.

• Generarambientesculturalesmotivantes.

• Apoyaralosdocentescolombianos de inglés en el mejoramiento de sus habilidades en este idioma.

• Promoverdidácticaspedagógicas que permitan a los estudiantes utilizar el inglés con prácticas comunicativas.

SEGUIMIENTO Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

• ElMinisteriorealizaráseguimientocualitativoalaportedelos FNE para el cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y profesores.

• ElMinisteriorealizaráseguimientocualitativocríticoaldiálogointercultural que tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE.

• ElMinisteriorealizaráestudiobaseyestudiodeimpactoanualdel Programa.

• ElMinisteriodiseñaráplanesdemejoramientoparaelaseguramiento de la calidad a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

• Alcanzarlasmetasdedesempeño lingüístico tanto de profesores como de estudiantes fijadas a 2018 para Colombia Bilingüe contando con el insumo brindado por los FNE.

• Acompañareldesarrollodelaresponsabilidad intercultural de los distintos actores involucrados en el programa (FNE, profesores y estudiantes).

GESTIÓN

• ElMinisterioestablecerárelacionesconaliadosgubernamentales, agencias o corporaciones de cooperación, organismos culturales nacionales e internacionales para la financiación del Programa.

• ElMinisteriodiseñaráunaestrategiademercadeodelPrograma a nivel nacional e internacional.

• ElMinisteriodiseñaráperfilesdeFNE.• ElMinisteriorealizaráconvocatoriasinternacionalesdeFNEy

realizará contrataciones semestrales o anuales de acuerdo con la legislación vigente colombiana.

• ElMinisterioauditarálospresupuestosdeingresoyegresodelPrograma.

Nota: Para cualquiera de las acciones anteriores el Ministerio podrá delegar acciones en terceros por convenio.

• FinanciarelProgramaproyectando su sostenibilidad en el mediano y largo plazo.

• PromocionarelPrograma.

• IncorporarFNEidóneos

• Velarporlacalidaddevidadelos FNE durante su estancia en las IE focalizadas.

Figura 10. Tablero de control.


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Subacciones asociadas al Componente Pedagógico

Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en metodologías de coenseñanza, Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje.

• Realizar entrenamiento previo a los FNE antes de su arribo al país:

ο Diseñar y ejecutar seminarios virtuales con los siguientes contenidos, los cuales serán obligatorios para todos los participantes:

– Visas y cédulas de extranjería.

– Acuerdo de voluntades (Fellowship Agreement). – El choque cultural, salud mental y bienestar.

– Estipendio, estilo de vida austero y hospedaje durante el programa.

– Descripción detallada de las ciudades y consejos sobre qué empacar para el viaje.

– Geografía, economía y cultura colombiana.

– Conflicto en Colombia y Diálogos de Paz.

– Participar en programas de voluntariado internacional.

– Las instituciones educativas (IE).

– Preguntas frecuentes.

• Realizar entrenamiento a la llegada de los FNE al país:

ο Formar en pedagogía y enseñanza del inglés.

ο Formar en ambientes de trabajo, por ejemplo, preparar módulos donde se describa un ambiente de trabajo típico en las escuelas y se haga una descripción de cómo sería un día normal para un voluntario, la cotidianidad y sus actividades.

• Realizar entrenamiento constante durante la permanencia de los FNE en el país:

ο Formar en Derechos Básicos de Aprendizaje; realizando talleres en los cuales también se involucren otros actores como codocentes, mentores, coordinadores regionales.

• Realizar entrenamiento en el diligenciamiento de planes de clase:

ο Los FNE prepararán y entregarán un formato de planeación de clase establecido por el Ministerio. Este formato debe ser preparado en conjunto con el Mentor o Codocente por cada uno de los temas desarrollados en clase. La entrega debe hacerse mensualmente al Ministerio consolidada por regiones a través de los coordinadores regionales.

• Realizar entrenamiento previo con coordinadores regionales en temas pedagógicos, de acompañamiento y administrativos.

• Organizar encuentros periódicos con los coordinadores regionales.

• Realizar entrenamiento previo con mentores de las IE teniendo como objetivo el manejo de los FNE en sus IE, la coenseñanza y los compromisos que se adquieren con el Programa.

• Realizar Encuentros Regionales para Mentores y FNE:

Marco de Referencia

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ο Los encuentros serán presenciales, tendrán una duración de un día en jornada de seis (6) horas. Los temas tratados y presentados en estos encuentros serán inherentes al Programa, por ejemplo: coenseñanza, manejo de la clase, manejo de grupos grandes, manejo de disciplina, sesiones de microenseñanza, experiencias exitosas, etc.

Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en estrategias de comunicación intercultural dentro y fuera del aula.

• Realizar contextualización cultural y logística.

• Realizar apoyo pedagógico, cultural y emocional para los FNE.

ο Se les dará apoyo virtual o personal a los FNE durante todo el año. Si los FNE en algún momento tienen dificultades en la enseñanza de inglés o sienten difícil la adaptación al país, sus costumbres y la gente, pueden acudir a asesorías individuales para encontrar soluciones a cada situación específica.

Línea de acción 3: Los FNE dedicarán horas al fortalecimiento del inglés de los profesores colombianos.

• Realizar planeación de actividades y entregarla mensualmente al coordinador regional.

• Diligenciar formato de horas dedicadas semanalmente a esta actividad y entregarlo mensualmente al coordinador regional.

Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo ‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el Ministerio.

• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes con los siguientes propósitos por ejemplo:

ο Tanto docentes como estudiantes podrán practicar las cuatro habilidades de la lengua a partir de su experiencia con FNE; el estudio en el aula de temáticas transversales y la construcción conjunta de proyectos de aula.

ο Abordar aspectos puntuales de la lengua que les permita manejar textos en inglés auténticos de cierta complejidad y variedad de temas.

ο Tanto docentes como estudiantes podrán identificar sus propias fortalezas y debilidades en el manejo del idioma inglés al interactuar con los FNE, con sus pares y con el material de estudio; y trazarse metas y planes para mejorar sus habilidades bajo la guía de los tutores del programa.

• Establecer componentes de formación para los campos de inmersión de docentes. Por ejemplo, incluir los siguientes:

ο Componente Académico:

– Formación en lengua (60 horas: 4 horas diarias de lunes a viernes).

– Metodología (6 horas: 2 horas a la semana).

– Proyecto de aula (8 horas).


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ο Componente TIC.

ο Componente sociocultural (10 horas).

ο Conferencias (12 horas).

ο Evaluación (8 horas).

Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades complementarias para la realización de prácticas comunicativas.

• Realizar plan de clase para esta actividad y entregarlo mensualmente al coordinador regional.

• Diligenciar formato de horas dedicadas semanalmente a esta actividad y entregarlo mensualmente al coordinador regional.

• Participar en inmersiones para docentes y estudiantes.

Subacciones asociadas al Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad

Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y profesores.

• Realizar actividades de acompañamiento en el aula:

ο Nombrar y capacitar expertos para proceso de evaluación y seguimiento en campo: para el caso del Programa los FNE son observados por los Gestores de Bilingüismo quienes son funcionarios asociados a otras estrategias de Colombia Bilingüe y por los coordinadores regionales quienes operan directamente para el Programa.

ο Organizar cronograma de visitas.

ο Preparar y diligenciar formularios de visita para registro de la subacción.

ο Realizar análisis cuantitativo y cualitativo de la información registrada.

ο Organizar plan de mejoramiento.

• Recolectar información para acciones de auditoría y manejo de la calidad:

ο Recolectar y procesar planes de clase de los FNE dedicados a horas lectivas y a formación lingüística de docentes.

ο Recolectar y procesar formato de registro de horas laboradas.

• Realizar pruebas de nivel de lengua para docentes y estudiantes:

ο Escoger o diseñar prueba estandarizada.

ο Determinar muestra representativa, estratificada y proporcional de acuerdo con las regiones del país.

Marco de Referencia

59

ο Determinar dos fechas de aplicación de pruebas para tener intervalo de comparación al inicio y al final del Programa.

ο Presentar informe detallado de los resultados obtenidos que incluya la siguiente información de los estudiantes: ciudad, nombre, apellido, tarjeta de identidad, institución educativa, grado y resultado de la prueba por habilidad (lectura, escritura, escucha, pronunciación).

ο Realizar análisis cualitativo y cuantitativo de las pruebas de nivel de lengua. Este análisis debe contemplar lo siguiente:

– Análisis por ciudad.

– Análisis por género.

– Análisis por habilidad (lectura, escritura, escucha, pronunciación).

– Análisis por grado.

– Análisis por región.

– Análisis general de la prueba.

Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural que tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE. Esto se puede realizar mediante estudios etnográficos críticos o mediante estudios narrativos.

• Realizar estudio narrativo o etnográfico de corte longitudinal.

Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.

• Realizar estudio base cuantitativo y cualitativo:

ο A nivel cuantitativo se busca medir el logro de metas de orden lingüístico mediante un diseño estadístico que encuentre diferencias significativas en periodos específicos. Realizar comparaciones entre estos indicadores y pruebas de estado. Proponer planes de mejoramiento.

ο A nivel cualitativo realizar estudio de percepción del Programa. Proponer planes de mejoramiento.

Línea de acción 4: El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el aseguramiento de la calidad a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

• Realizar balances de las acciones del Programa durante los Encuentros Regionales y construir planes de mejoramiento conjuntos con los diferentes actores de acuerdo con el cumplimiento de metas. Proponer estrategias de ampliación de cobertura y de mejora de condiciones para el logro y superación de metas.


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Subacciones asociadas al Componente de Gestión

Línea de acción 1: El Ministerio establecerá relaciones con aliados gubernamentales, agencias o corporaciones de cooperación, organismos culturales nacionales e internacionales para la financiación del Programa.

• Realizar convenios de cooperación de acuerdo con la normativa vigente en el país y en el Ministerio.

• Buscar aliados que realicen aportes en especie. Por ejemplo:

ο Consecución de pasajes. Esto incluye traslados a hotel de recepción inicial y a los lugares asignados para la ejecución del Programa.

ο Consecución de seguros médicos. Esto incluye fijar unas especificaciones mínimas para el seguro médico internacional, que garanticen la mayor cobertura posible en caso de emergencia, protegiendo al Ministerio y a las IE de responsabilidades legales con respecto a la seguridad y salud de los FNE.

ο Encuentros de intercambio multicultural.

ο Entrenamiento previo a la llegada a Colombia.

ο Prueba de evaluación oral.

ο Dirigir, coordinar y ejecutar inmersiones de docentes y de estudiantes:

– Seleccionar expertos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera para temas como coenseñanza, didáctica, metodología, trabajo por proyectos, diseño de materiales, manejo de grupo, uso de tecnologías e innovación en el aula, evaluación y principios pedagógicos.

– Seleccionar los FNE a cargo de esta actividad. Esto puede incluir los siguientes criterios:

§ Consistencia en el comportamiento personal, carisma, respeto, y trato con los demás (observados durante visitas a clase y numerosas actividades del programa).

§ Acento como hablantes nativos, o de segunda o tercera lengua. § Asistencia a todas las actividades de entrenamiento docente de programa a las

que fueron convocados. § Desempeño general en su entrenamiento en su llegada al país. § Capacidad de liderazgo y adaptación. § Rapidez de respuesta y reacción ante imprevistos en clase. § Responsabilidad y cumplimiento con los requerimientos de la IE experta en la

enseñanza de inglés. § Capacidad para trabajar en equipo al preparar actividades de corte académico. § Experiencia docente (o habilidad para aprender con rapidez y eficiencia). § Desempeño como FNE dentro del Programa y en su microenseñanza. § Proactividad durante los Encuentros Regionales. § Pensamiento crítico como docentes y asertividad.

ο Acciones de logística. Esto incluye:

Marco de Referencia

61

– Itinerarios de vuelo.

– Seguros médicos.

– Visas.

– Cédulas de extranjería.

– EPS (afiliación en una Empresa Prestadora de Salud Colombiana).

– Celulares.

– Protocolos de emergencia.

– Actualización y manejo de bases de datos.

– Registro de FNE.

– Hospedajes por el primer mes.

– Cuentas bancarias.

– Desplazamientos nacionales.

– Apoyo logístico durante la duración del Programa. – Administrar pagos de estipendios a FNE y programa de bonificaciones.

Línea de acción 2: El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa a nivel nacional e internacional.

• Establecer alianzas internacionales y locales para lanzar la convocatoria y realizar el reclutamiento de los FNE.

• Diseñar en conjunto con aliados internacionales y locales piezas y materiales promocionales del Programa, así como los términos y condiciones para el reclutamiento.

Línea de acción 3: El Ministerio definirá perfiles de FNE.

• Definir como característica deseable del perfil la formación pedagógica de los candidatos a FNE.

• Desarrollar diferentes filtros de selección. Es importante contar no solo con hojas de vida idóneas, sino además verificar las referencias personales, laborales y académicas, los antecedentes criminales, desempeño en otros trabajos, aplicación, autobiografía, carta de intención y rondas de entrevistas por Skype. Se conformarán diferentes equipos de selección y un comité de ingreso al programa, que tomará la decisión final, integrado por representantes del Ministerio y sus aliados.

Línea de acción 4: El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y realizará acuerdos de participación semestral o anual de acuerdo con la legislación vigente colombiana.

• Establecer reglamento de voluntariado para los FNE y horarios.

• Ejemplo de reglamento y deberes:

ο El FNE tiene un horario de lunes a viernes en un marco entre las 7 a.m. y las 6 p.m., y


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debe asistir a la institución en los horarios establecidos por esta. Se autoriza el inicio de actividades antes de las 7 a.m., si esta condición se establece por mutuo acuerdo entre la institución y el FNE, y únicamente si esto no afecta su seguridad personal.

ο El FNE debe respetar los horarios acordados con la IE. Cumplir con los horarios establecidos para sus clases, así haya cambios en los horarios.

ο En caso de llegadas tarde a la IE, el FNE deberá informar al mentor y coordinador regional, y asegurarse de que esto no afecta el desarrollo de la clase. Así mismo, en caso de ausencia por enfermedad, el FNE deberá entregarle al rector y mentor una excusa médica que certifique su ausencia o incapacidad.

ο El FNE deberá estar en la institución como mínimo 23 semanas en caso que esté por seis meses en el país; y 44 semanas en caso que esté por un año. Sin embargo, estas fechas pueden ser modificadas por las secretarías de educación locales o departamentales o por las instituciones educativas. En caso de fuerza mayor (enfermedad o muerte de un familiar hasta segundo grado de consanguinidad), el FNE deberá solicitar con anticipación la autorización del aliado y del Ministerio de Educación para ausentarse de la institución, teniendo en cuenta que su ausencia no supere los 10 días calendario y que la institución esté informada.

ο Durante la semana de Desarrollo Institucional (si la hubiere) no habrá clases en las instituciones pero si habrá sesiones de capacitación docente en las cuales podrán participar los FNE en caso que la IE lo requiera. Sin embargo, los FNE que no sean convocados por las Instituciones para participar, deberán desarrollar actividades para compensar este tiempo que no estarán en la institución.

ο Mientras esté vigente el acuerdo de participación, los FNE no podrán realizar trabajos adicionales al programa, no podrán aceptar fondos, compensación financiera o remuneración alguna por parte de sus organizaciones anfitrionas, relaciones laborales o retribución por parte de persona natural o jurídica.

ο Las relaciones afectivas entre los FNE y miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, etc.) están prohibidas.

ο Deberá asistir a todos los eventos programados por el Ministerio. Esto incluye eventos con la ministra(o) de educación, capacitaciones, entrenamientos, congresos, etc.

ο Deberá acompañar las diferentes inmersiones del Ministerio.

ο Deberá realizar, en modelo de coenseñanza, el acompañamiento al docente de inglés titular en un trabajo colaborativo y de enriquecimiento mutuo.

ο Deberá fortalecer las competencias en lengua extranjera de inglés de los estudiantes y docentes.

ο Deberá ser agente sociocultural.

ο Deberá entregar evaluaciones periódicas para mostrar los avances de los estudiantes en los grupos asignados.

ο Deberá participar de los encuentros planeados a nivel nacional y local.

Marco de Referencia

63

ο Deberá participar del seguimiento virtual o presencial diseñado por el Programa.

ο Deberá garantizar que todo el trabajo que realizarán en Colombia será para la IE.

ο Deberá entregar de manera oportuna los documentos de soporte de su labor, asistir a las reuniones de área en sus IE asignadas y mantener una relación permanente con su mentor asignado, así como con los directivos en el colegio.

ο Deberá responder oportunamente las encuestas relacionadas con el Programa aplicadas por el Ministerio.

ο Deberá tomar solo las vacaciones y los días libres que estén aprobados.

ο Deberá tener en todo momento un celular en funcionamiento y con batería para comunicarse en caso de emergencia.

ο Deberá cumplir con las normas internas de cada IE y el manual de convivencia de estas.

ο Deberá saber todos los detalles de su plan de seguro médico y conocer lo que se debe hacer en caso de una emergencia médica.

ο Deberá informar a su mentor y coordinador regional las alergias o condiciones médicas que requieran algún tipo de cuidado especial.

ο Deberá portar el carnet del programa en todo momento.

ο Deberá buscar su propia vivienda después del primer mes en Colombia. Se recomienda que esta vivienda esté en un sector seguro.

ο Deberá brindar apoyo para el registro de experiencias significativas del programa.

• Ejemplo de horario

ο 24 horas de contacto directo con estudiantes en coenseñanza (teniendo en cuenta que debe tener máximo 8 grupos con mínimo 3 horas de inglés a la semana).

ο 1 hora cultural con estudiantes (puede ser en un club de conversación, preparación para el English Day, etc.).

ο 1 hora de formación docente (con los docentes de inglés de la IE con los que está en coenseñanza).

ο 14 horas de planeación (al menos una parte de estas horas debe ser en planeación conjunta con el docente de inglés colombiano).

• Establecer base de datos de IE focalizadas con plazas de enseñanza para ser beneficiadas con el Programa.

• Realizar protocolo evaluativo para casos en que un FNE desee ampliar su acuerdo para el siguiente semestre o el siguiente año basado en su desempeño, su actitud, relación con las partes del Programa, etc.

• Diseñar estrategia de retención y seguimiento:

ο En las capacitaciones a los FNE se debe asegurar que los FNE tengan la oportunidad de hacer preguntas que los ayuden a encajar más fácil y con mayor conocimiento dentro de


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las IE. Se debe realizar un esfuerzo para bajar a cero el número de FNE que renuncien al Programa y regresen de manera prematura a sus países, por inconformidad, falta de conocimiento o desigualdad de expectativas.

ο Se creará un formato de informe de deserciones para control, evaluación de la calidad y propuestas de mejoramiento para la retención. Por ejemplo:

– Nombre

– Apellido

– Ciudad

– Institución educativa

– Razón de deserción

– Reclutador

– Última fecha en el programa

• Mantener un sistema de información actualizado de los FNE y de las IE focalizadas:

ο Realizar base de datos dinámica de FNE, por ejemplo, con la siguiente información:

– Numeración de los FNE

– Numeración de las IE

– Fecha de llegada al país del FNE

– Coordinador regional

– Nombre de FNE

– Apellido de FNE

– País de origen del FNE

– Ciudad asignada del FNE

– Número total de FNE en la ciudad

– IE

– Código DANE

– Número de FNE en cada IE

– Número total de IE en la ciudad

– Jornada única de la IE (Sí/No)

– Jornada en la que trabaja el FNE

– Nombre del mentor

– Celular del mentor

– Cedula del mentor

– Correo electrónico del mentor

– Nivel de inglés del mentor según Marco Común Europeo de Referencia (MCER)

– Dirección de la IE (incluyendo barrio)

– Teléfono de la IE

Marco de Referencia

65

– Numeración de codocentes

– Nombre de cada codocente

– Cédula de cada codocente

– Celular de cada codocente

– Correo electrónico de cada codocente

– Nivel de inglés de cada codocente según Marco Común Europeo de Referencia (MCER)

– Nombre del rector

– Celular del rector

– Correo electrónico del rector

– Número total de estudiantes en la IE

– Número de cursos por grado (si hay 6 grupos en grado 8º (801, 802, 803, etc.), 3 grupos en grado 7, etc.)

– Número de estudiantes en promedio por curso (801, 802, etc.)

– Número de estudiantes exacto por grado (6º,7º,8º,9º,10º,11º)

– Intensidad horaria por grado (separado - horas de inglés en 6º,7º,8º,9º,10º,11º)

– Minutos de la clase de inglés (por ejemplo: 45 minutos, 50 minutos, 55 minutos, etc.)

– Cursos en los que dicta clases el FNE (una columna por grado marcada con una X aquellos grados en los que está el FNE)

– Duración del contrato del FNE

– Cédula de extranjería

– Celular colombiano del FNE

– Correo electrónico

– Perfil del FNE (un párrafo en español donde diga: edad, profesión, país de origen, universidad de la que se graduó, especializaciones, maestrías, etc. (especificando estudio y universidad), experiencia docente (donde), experiencia en voluntariado (dónde, cuánto tiempo), últimos tres trabajos anteriores)

– Nivel de español según MCER

– Y demás datos requeridos según necesidades

ο Realizar base de datos dinámica de las IE focalizadas que incluya por ejemplo la siguiente información:

– Nombre de la IE

– Razón del nombre

– Código Dane

– Dirección (incluyendo barrio)

– Teléfono

– Página web


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– Nombre de rector

– Celular de rector

– Correo electrónico de rector

– Año de fundación de la IE

– Misión

– Visión

– Jornada (mañana, tarde, única)

– Número de docentes en primaria

– Número de docentes en secundaria

– Número de docentes de inglés

– Número total de estudiantes

– Horas de inglés semanales por grado

– FNE:

§ Nombre § País de origen § Edad § Profesión § Universidad en la que estudió § Otros estudios (especialización, maestría, posgrado, etc. (incluyendo Universidad) § Experiencia docente (lugar y país) § Experiencia en voluntariado (dónde y cuándo) § Foto

– Acciones en inglés (English Day, Drama Contest; etc.).

– Fotos:

§ Entrada de la institución educativa § Patio principal § Aula máxima (salón principal o lugar para realizar eventos (incluyendo número de

personas que pueden ingresar al salón) § Salón de clase § Rectoría § Sala de computadores § Laboratorio de inglés § Otros (en caso que la IE tenga punto vive digital, salón de teatro, sala de música, etc.)

• Establecer proceso aprobatorio de receso para FNE.

• Establecer proceso aprobatorio de receso para coordinadores regionales.

• Establecer manual de funciones y deberes de los coordinadores regionales, los cuales incluyen por ejemplo:

ο Acciones prioritarias:

Marco de Referencia

67

– Deberá manejar emergencias.

– Gestionará llamados de atención de la IE al FNE.

– Entregará informes de desempeño y alertas tempranas.

ο Funciones de orden mensual:

– Deberá vivir en la ciudad donde haya mínimo 10 FNE. Esta decisión de vivienda de los coordinadores regionales se tomará en conjunto con el Ministerio.

– Deberá mantener canal directo de comunicación con el Ministerio para comunicaciones permanentes y en casos de emergencias.

– Deberá articularse con los Gestores de Bilingüismo del Ministerio en todas las acciones y actividades del Programa de Política Lingüística adoptado.

– Deberá apoyar a los Gestores de Bilingüismo en el proceso de observación de clases en sus visitas a la IE.

– Deberá mantener contacto semanal (por medio físico o virtual) con los FNE en la región.

– Deberá hacer reuniones mensuales individuales con cada FNE.

– Deberá hacer visitas mensuales a las IE en las cuales se encuentren los FNE.

– Deberá recopilar la información necesaria para la elaboración del índice de bilingüismo, de acuerdo con los lineamientos establecidos por el Ministerio en caso de que a esto haya lugar.

– Deberá gestionar espacios culturales, artísticos y deportivos para los FNE.

– Deberá aplicar y calificar pruebas de nivel de lengua computarizada o en papel. Esto incluye la autoevaluación y la evaluación oral aplicada a los estudiantes al inicio y al final del programa, y en otro momento que considere pertinente el Ministerio y según grupo muestra que el Ministerio estipule.

– Deberá monitorear constantemente el alojamiento de los FNE. Esto incluye verificar que el precio mensual cobrado a los FNE por la vivienda esté de acuerdo con el tipo de vivienda, el sector, la ciudad y otros factores que puedan influenciar su precio; adicionalmente, el coordinador regional deberá verificar que ni las IE ni ningún personal de estas sea codeudor de los FNE, ni que los FNE vivan con personal de las IE, esto con el fin de preservar las relaciones institucionales y el ambiente laboral.

– Deberá asistir a los FNE con apoyo en posibles problemas que puedan encontrar en su rol como FNE de inglés.

– Deberá actualizar las bases de datos requeridas. Esta actualización se debe hacer mensualmente con la información de las IE, FNE, mentores, codocentes, rectores, etc.

– Deberá acompañar las visitas de seguimiento a las IE realizadas por personal del Ministerio.

– Deberá acompañar y apoyar los eventos desarrollados por el Ministerio en región. Esto incluye eventos con la (el) ministra (o) de educación, encuentros regionales, eventos de las diferentes estrategias de la política lingüística vigente, etc.

– Deberá seguir el conducto regular en la IE para visitas de seguimiento y cualquier


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actividad que requiera el ingreso a la IE o la interacción con personal o estudiantes de la misma. Estas visitas pueden incluir ingreso al aula de clase, grabación de videos, entrevistas, etc. Se debe informar al Ministerio y a la Secretaría de Educación y a la IE previo a la visita, para poder obtener los permisos respectivos.

– Deberá realizar el proceso de selección de docentes participantes de las inmersiones o de otras estrategias de la política lingüística vigente.

ο Actividades de control y verificación:

– Deberá crear una base de red de contactos que pueda ayudar a los FNE en cualquier emergencia o contactos con los que puedan contar para recreación, actividades deportivas u otras actividades.

– Deberá recolectar y procesar los planes de clase de los FNE.

– Deberá recolectar y procesar los informes de horas laboradas por los FNE en cada una de las actividades a las que están obligados contractualmente.

– Deberá visitar cada IE mensualmente y sostener reuniones con rectores, mentores, docentes titulares y grupos focales de estudiantes. Los siguientes son protocolos a seguir, a manera de ejemplo:

§ Rector: – Recopilar la información necesaria para la elaboración del factor de

bilingüismo, de acuerdo con los lineamientos establecidos por el Ministerio si a ello hubiere lugar.

– Indagar sobre el impacto del programa en la IE en general, por ejemplo, mediante encuestas.

– Indagar sobre los posibles problemas, percepciones, dudas o inquietudes que pueda tener el Rector sobre el Programa y, en caso que sea posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o su delegado.

– Establecer un cronograma de trabajo del Programa en la IE. – Verificar que el FNE tenga las condiciones adecuadas en términos de horario,

carga académica, salones de clase, codocentes, etc. – Otros.

§ Mentor: – Confirmación de datos personales. – Percepción general que tiene el Mentor con respecto al desempeño,

compromiso y trabajo en general del FNE. – Alertas tempranas sobre posibles puntos por mejorar, problemas,

percepciones, dudas o inquietudes que pueda tener el Mentor sobre el Programa y, en caso que sea posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o su delegado.

– Seguimiento a los horarios del FNE, horas culturales y horas con docentes – Seguimiento al Plan de trabajo del Programa.

§ Profesores titulares de inglés o codocentes: – Confirmación de datos personales. – Seguimiento a los compromisos y obligaciones del FNE como del docente e

informar de acuerdo con el conducto regular.

Marco de Referencia

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– Seguimiento al desempeño en general del FNE. – Identificación de posibles puntos a mejorar, problemas, percepciones, dudas

o inquietudes que pueda tener el codocente sobre el Programa y, en caso que sea posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o su delegado.

§ FNE: – Confirmación de datos personales. – Seguimiento a los compromisos y obligaciones del FNE como del docente e

informar de acuerdo con el conducto regular. – Adaptación al país, a la ciudad, al colegio, etc. – Alertas tempranas. – Seguimiento a los horarios. – Identificación de posibles puntos a mejorar, problemas, percepciones, dudas

o inquietudes que pueda tener el FNE sobre el Programa y, en caso que sea posible, buscar una solución o direccionar el problema hacia el Ministerio o su delegado.

– Seguimiento al plan de trabajo. § Estudiantes (20 a 30 estudiantes aproximadamente)

– Recopilar la información necesaria, entre otros aspectos, sobre la percepción del modelo de coenseñanza, percepción del FNE, aspectos a resaltar de la coenseñanza, aspectos a mejorar de la coenseñanza, propuestas de mejoramiento.

– Deberá evaluar la infraestructura y los recursos de la IE.

§ Infraestructura: – Recopilar la información necesaria del componente de infraestructura

y recursos para la elaboración del índice de bilingüismo, de acuerdo con indicaciones del Ministerio si a ello hubiere lugar.

ο Actividades según las necesidades del Programa:

– Deberá realizar entrevistas a nuevos candidatos.

– Deberá apoyar y participar el entrenamiento previo a la llegada de los FNE al país.

– Deberá realizar la inducción del primer día en la ciudad asignada al FNE. Esta inducción incluye mostrarle al FNE los medios de transporte, las rutas, centros de interés, centros médicos, etc., además de una inducción completa en la IE.

– Deberá participar en los encuentros regionales/entrenamientos o capacitaciones. La asistencia de los coordinadores regionales es obligatoria a todos estos eventos.

– Deberá realizar apoyo logístico para la preparación del encuentro/entrenamiento; esta logística incluye la convocatoria a FNE y docentes titulares, la cotización de insumos y demás actividades que garanticen el éxito del evento. Adicionalmente, los coordinadores regionales deben apoyar en todo momento los encuentros/entrenamientos de la política lingüística vigente.

– Deberá ayudar a los FNE a encontrar un lugar para vivir.

– Deberá realizar un informe mensual del estado de cada IE atendida con el Programa. En


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este informe se deben incluir detalles de la información de los docentes, estudiantes, planta física, equipos, personal directivo, estrategias que se estén apoyando desde el Ministerio.

– Deberá realizar un análisis de resultados del Programa en las ciudades que atiende.

– Deberá gestionar talleres de pedagogía para los FNE, mentores y codocentes en sus regiones dos veces por semestre.

– Deberá cumplir con las peticiones del Ministerio en datos adicionales durante el Programa.

ο Proyectos adicionales:

– Deberá contribuir con la realización del Newsletter.

• Establecer manual de funciones de apoyo de los aliados internacionales y locales involucrados en la implementación del Programa, las cuales incluyen por ejemplo:

ο Deberán realizar seguimiento continuo a las actividades de los coordinadores regionales (en caso de que estos hayan sido tercerizados por el Ministerio a alguno de sus aliados), las cuales deben ser reportadas en todo momento al Ministerio y velar por el cumplimiento de los acuerdos establecidos.

ο Deberán apoyar al Ministerio en todos los eventos o actividades a desarrollar durante el Programa.

Línea de acción 5: El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del Programa.

• Verificar la fuente de recursos y su ingreso efectivo así como el cumplimiento del cronograma establecido para los desembolsos, los cuales deben ser ejecutados en las fechas definidas.

• Evaluar la incorporación de los rendimientos generados en los recursos financieros que se encuentran en las cuentas del Programa.

• Verificar el porcentaje de cumplimiento de los egresos de acuerdo con las fechas y valores presupuestados.

• Verificar los soportes que garanticen el uso de los recursos de manera adecuada y cumpliendo con los requisitos legales y procedimentales existentes.

• Evaluar la adecuada aprobación de cada gasto por quien corresponda.

• Evaluar los informes periódicos de la ejecución de los presupuestos de ingresos y gastos.

La experiencia colombiana. Prácticas

Parte 3


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3.1 FNE en IE oficiales

Para realizar una caracterización de las percepciones que los FNE tienen de las prácticas en torno al programa Colombia Bilingüe se realizó una encuesta en línea como parte de un estudio mayor.1 Esta encuesta indaga por las percepciones de los FNE en relación con las tres líneas estratégicas del programa Colombia Bilingüe: i) Formación docente (en la cual está inmersa el English Teaching Fellowship Program), ii) Materiales y iii) Monitoreo y Seguimiento.

La encuesta en línea para FNE contenía un total de 37 ítems con preguntas descriptivas, cerradas o dicotómicas, cualitativas ordinales y abiertas. Las preguntas descriptivas son aquellas en las que el FNE brinda información de orden demográfico, por ejemplo, la ciudad donde se encuentra, el nombre de la IE en la que labora, etc. Las preguntas cerradas o dicotómicas son preguntas en las cuales el participante se enfrenta a una variable fraccionada en dos y escoge una única respuesta, por ejemplo Sí o No. Las preguntas cualitativas ordinales son las que, a nuestro juicio, mejor expresan la percepción sobre un fenómeno. Se asocian a una escala de valoración en la que el FNE frente a un enunciado describe su percepción escogiendo una opción entre totalmente de acuerdo, de acuerdo, totalmente en desacuerdo, en desacuerdo. Las preguntas abiertas son cualitativas e indagan por la opinión del FNE frente a un aspecto determinado en relación con recomendaciones que hace a partir de su propia experiencia; por ejemplo, el FNE describe qué se necesita para que el Programa Colombia Bilingüe en general sea sostenible en la IE para la cual labora. A esta encuesta se le realizó un proceso de pilotaje en el cual se contó con la participación de seis FNE quienes retroalimentaron las preguntas y aseguraron su inteligibilidad.

La encuesta desde una perspectiva técnica se realizó al azar y de manera proporcional de acuerdo con las regiones en las cuales se dividió metodológicamente el país para tener una muestra representativa. El país se segmentó en las siguientes regiones: región Antioquia, región Centro, región Nororiente, región Norte y región Occidente.

Dada la diversidad del país y las distintas dinámicas comunicativas de los Gestores de Bilingüismo con las IE, los mentores y los FNE, se establecieron con un criterio de aleatoriedad las muestras representativas con sus márgenes de error correspondientes (ver tabla 9) adecuados para un estudio de esta escala y para brindar una visión general de país que se describirá en las secciones subsiguientes. La

1 Los datos provienen del estudio Percepciones sobre Colombia Bilingüe - 2016 en convenio con el British Council. Este estudio está disponible para consulta en el Ministerio de Educación de Colombia.


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encuesta se puede apreciar en el anexo 3 y se recolectaron luego de los procesos de limpieza pertinentes de encuestas obtenidas (por ejemplo, FNE que repitieron la encuesta varias veces, se cuentan solo una vez; FNE que respondieron unas pocas preguntas, no se cuenta) un total representativo de 120 encuestas diligenciadas a satisfacción del equipo investigador.

FNE Antioquia Centro Nororiente Norte Occidente Total

No. de encuestas aleatorias 23 20 8 33 36

120Nivel de confianza 90% 95% 95% 90% 90%

Margen de error potencial e=0,7 e=0,7 e=0,7 e=0,8 e=0,7

Tabla 9. Muestra representativa y margen de error de la encuesta aplicada a FNE.

La primera columna da cuenta de las ciudades donde aleatoriamente se encontraban laborando los FNE al momento de responder la encuesta. La columna denominada frecuencia indica el número de FNE que respondieron la encuesta en dicha ciudad y la columna denominada Porcentaje muestra la proporcionalidad de dicha respuesta. Para confiabilidad de la información se visualizan las columnas denominadas Porcentaje válido y Porcentaje acumulado. La columna de porcentaje válido indica la medición precisa y efectiva de las respuestas brindadas por los FNE. Esta es la columna más importante a tener en cuenta en el análisis. La última columna suma los porcentajes uno a uno para obtener el 100% total que para el caso equivale a 120 encuestas correctamente diligenciadas. De la tabla 10 es preciso señalar que las ciudades proporcionalmente constituyen las regiones en las que se dividió metodológicamente al país para dar representatividad. Las percepciones que desarrollaremos más adelante corresponden a la visión de 120 FNE cuyo rango de edades oscila entre 18 años y más de 30 años como se expresa en la tabla 11.

El margen de error es básicamente una medida estadística de confiabilidad. Es decir, para este estudio podemos estar seguros que las respuestas son cercanas a un nivel de confianza en 90% y 95% por región. Sin embargo, para facilidad en la presentación descriptiva de resultados de las percepciones exploradas presentaremos un consolidado de país. Es decir, se presentan los resultados representativos integrados mediante tablas de frecuencia.

La tabla 10 representa las ciudades en las cuales se encuentran los FNE seleccionados aleatoria-mente que respondieron la encuesta.

Los FNE seleccionados tienen entre 26 y 30 años en su mayoría; 52 de ellos para un porcentaje del 43,3% poseen este rango de edad. Un 32,5% se encuentran entre los 22 y los 25 años de edad, es decir, 39 FNE. Muy pocos FNE entre los 18 y los 22 años de edad participaron en la selección aleatoria (3 FNE que representan el 2,5%) y se contó con 26 FNE quienes afirman tener más de 30 años, un total de 26 que representan el 21,7% de los FNE participantes. De este grupo de 120 FNE representativos se describirán sus percepciones frente al programa Colombia Bilingüe a continuación.


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Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válido

Armenia 9 7,5 7,5 7,5

Barranquilla 7 5,8 5,8 13,3

Bello 1 ,8 ,8 14,2

Bucaramanga 5 4,2 4,2 18,3

Cajicá 1 ,8 ,8 19,2

Cali 12 10,0 10,0 29,2

Cartagena 6 5,0 5,0 34,2

Cúcuta 2 1,7 1,7 35,8

Duitama 2 1,7 1,7 37,5

Girón 1 ,8 ,8 38,3

Ibagué 8 6,7 6,7 45,0

Itagüí 8 6,7 6,7 51,7

Manizales 5 4,2 4,2 55,8

Medellín 14 11,7 11,7 67,5

Montería 5 4,2 4,2 71,7

Mosquera 3 2,5 2,5 74,2

Neiva 3 2,5 2,5 76,7

Palmira 2 1,7 1,7 78,3

Pasto 3 2,5 2,5 80,8

Pereira 2 1,7 1,7 82,5

Popayán 2 1,7 1,7 84,2

Santa Marta 9 7,5 7,5 92,5

Sincelejo 4 3,3 3,3 95,8

Tunja 2 1,7 1,7 97,5

Valledupar 2 1,7 1,7 99,2

Villavicencio 1 ,8 ,8 100,0

Total 120 100,0 100,0

Tabla 10. Frecuencias representativas de las ciudades donde laboran los FNE.



Válido

18 - 22 3 2,5 2,5 2,5

22 - 25 39 32,5 32,5 35,0

26 - 30 52 43,3 43,3 78,3

+ 30 26 21,7 21,7 100,0

Total 120 100,0 100,0

Tabla 11. Edades de los FNE participantes en la encuesta.


76

3.1.1 Percepciones de los FNE en torno a la Línea de Formación de Colombia Bilingüe

La tabla 12 da cuenta de la pregunta sobre si los FNE conocen la Línea de Formación. De un total de 120 respuestas 104 corresponden a Sí y 16 a No al preguntarles por dicho conocimiento.



Válido

Sí 104 86,7 86,7 86,7

No 16 13,3 13,3 100,0

Total 120 100,0 100,0

Tabla 12. FNE que conocen de la Línea de Formación.

Se puede apreciar que a nivel porcentual es favorable que el 86,7% de los FNE encuestados afirmen conocer esta línea estratégica en tanto el Programa del que hacen parte conforma parte de las acciones de esta línea. En ese sentido, dada la complejidad de recurso humano y de acciones involucradas en Colombia Bilingüe resulta importante que el Programa continúe fortaleciendo esa conciencia de pertenencia a una acción específica de la estrategia frente a este resultado positivo. Ahora bien, desde la percepción de los FNE que respondieron la encuesta se encuentra que un 73,3% de ellos coinciden en que el número de FNE asignado a su IE focalizada es más que adecuado como se observa en la tabla 13.



Válido

Totalmente en desacuerdo 7 5,8 5,8 5,8

En desacuerdo 25 20,8 20,8 26,7

De acuerdo 46 38,3 38,3 65,0

Totalmente de acuerdo 42 35,0 35,0 100,0

Total 120 100,0 100,0

Tabla 13. Percepción de los FNE sobre el número de ellos en las IE focalizadas.

Como se puede apreciar en la tabla 13, 32 FNE, equivalentes a un 26,6%, no estarían de acuerdo con que el número de FNE en las IE es suficiente. Esto representa un reto interesante para el Ministerio en términos de mayor cobertura. Sin embargo, es importante recordar que existen variables contextuales relacionadas con número de estudiantes y números de horas contratadas que son proporcionales a la asignación de FNE a las IE. En ese mismo sentido, y como se observará posteriormente desde las experiencias narrativas de los FNE (parte IV de este documento) algunos FNE han percibido el mensaje de los rectores de las IE quienes están satisfechos con el Programa y consideran que habría mayor oportunidad de éxito, sumado al actual, al tener más FNE para sus secciones de media y para primaria


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algo en lo que el Ministerio está pensando a través de acciones iniciales como el establecimiento de un currículo sugerido para esta última sección. Respecto a la posibilidad de tener FNE en primaria, una rectora menciona que el Programa deberían “proyectarlo a primaria, es decir, que faciliten unos fellows para primaria. Yo pienso que la base de un buen inglés con buena pronunciación, buena gramática... los niños pequeños son una esponja, todo lo absorben”. Como se demuestra en la tabla 13 se percibe un ambiente positivo frente a la posibilidad de contar con FNE en las IE focalizadas.

El trabajo de los FNE implica una cooperación estrecha con los profesores locales de inglés. Se les preguntó a los colaboradores de la encuesta si para ellos este trabajo mancomunado contribuía al mejoramiento del inglés en general de los estudiantes en la IE donde fueron asignados. Con un porcentaje del 91,7% se encuentra un acuerdo en las respuestas frente a este aspecto como se observa en la tabla 14.



Válido

Totalmente en desacuerdo 1 ,8 ,8 ,8

En desacuerdo 9 7,5 7,5 8,3

De acuerdo 62 51,7 51,7 60,0


Total 120 100,0 100,0

Tabla 14. Percepción sobre el mejoramiento del inglés en las IE.

La percepción favorable sobre el mejoramiento del inglés de los estudiantes a través del trabajo de coenseñanza que se realiza con el profesor local es muy satisfactoria desde el punto de vista estadístico en tanto solo un 8,3% no comparte esta percepción. El valor de este indicador positivo a nivel perceptual es trascendental para el Programa en tanto demuestra desde la visión subjetiva de uno de sus actores un acercamiento al objetivo general de Colombia Bilingüe y es que los estudiantes se comuniquen en la lengua extranjera. De hecho, en las entrevistas hechas a algunos rectores de IE partícipes del Programa también se encontraron opiniones favorables en cuanto al acompañamiento de los FNE en la institución. “Ha sido una experiencia innovadora, renovadora de procesos pedagógicos, a los jóvenes les ha gustado mucho y los profesores lo han aceptado como una gran ayuda para motivar la enseñanza del inglés y para mejorarla”, así lo considera una rectora de una IE en Boyacá.

En una experiencia de orden similar, se ha demostrado que la colaboración entre actores participantes en un programa educativo es un factor central para determinar la calidad de la relación de cooperación; sin embargo, poca atención se ha prestado a la conceptualización de “cómo el trabajo de los profesores asistentes impacta la naturaleza del proceso colaborativo” (Devecchi y Rouse, 2010, p. 93). En esa dirección, se les preguntó a los FNE sobre si contaban con los conocimientos pedagógicos para acompañar procesos de aprendizaje en lengua extranjera. Las respuestas a este interrogante se ilustran en la tabla 15.


78



Válido


En desacuerdo 12 10,0 10,0 10,8

De acuerdo 66 55,0 55,0 65,8


Total 120 100,0 100,0

Tabla 15. Percepción de los FNE sobre su capacidad pedagógica.

Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza en contraste con el 10% quienes no apoyan la misma percepción. Esta autopercepción que tienen de sí mismos los FNE en general permite interpretar que desde su lado se dan condiciones para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza del inglés de los estudiantes colombianos. Este aspecto representa potencialmente un rasgo de éxito futuro para el Programa, ya que como se ha demostrado en otras experiencias, la colaboración entre profesores locales y FNE “debería promoverse más como parte del proceso de enseñanza” (Amaki, 2008, p. 61). Para esto resulta aconsejable seguir propiciando el desarrollo profesional de los actores como parte del Componente Pedagógico del Programa. Tener en cuenta las capacidades pedagógicas que perciben de sí mismos los FNE se complementa con su competencia lingüística para orientar procesos de aprendizaje en lengua extranjera, acerca de lo cual se les preguntó y cuyas respuestas se presentan en la tabla 16.



Válido



De acuerdo 52 43,3 43,3 46,7


Total 120 100,0 100,0

Tabla 16. Percepción de los FNE sobre su capacidad lingüística para orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

De los 120 FNE que participaron en la encuesta, se encuentra que 116, es decir, el 96,6% considera que este es un rasgo con el cual conciertan. En ese sentido, lo que indica la tabla 16 refuerza la literatura que documenta experiencias similares a Colombia Bilingüe en el sentido de contratar formadores con alta capacidad lingüística, en algunos casos denominados ‘nativos’, aspecto ya explorado en los antecedentes de este estudio (ver parte II) desde una mirada conceptual más ajustada al pensamiento contemporáneo. Nótese la percepción combinada de las capacidades pedagógicas y de las lingüísticas de los FNE presentadas en las tablas 15 y 16 como un argumento sobre las posibilidades


79

del Programa para ser sostenido como iniciativa de una Colombia Bilingüe y de estrategias de política lingüística complementarias y futuras.

El trabajo colaborativo que se ha venido describiendo desde el ámbito de lo perceptual y tomando como fuente de información la brindada en la encuesta por los FNE ha dejado otros efectos positivos, por ejemplo, en los profesores locales de inglés. La tabla 17 ilustra esta situación en la que se les preguntó a los FNE por su percepción sobre si aportaban al mejoramiento de los niveles de inglés de estos profesores.



Válido


De acuerdo 67 55,8 55,8 60,0


Total 120 100,0 100,0

Tabla 17. Percepción de los FNE sobre su aporte a los niveles de inglés de los profesores colombianos.

Como se puede observar, 95,8% de los FNE consideran que contribuyen a mejorar el nivel de inglés de los docentes de inglés colombianos. Esto puede atribuirse a dos hechos. En primer lugar, los FNE realizan sus actividades de coenseñanza lo que de una u otra forma genera oportunidades de interacción con los profesores de inglés colombianos. En segundo lugar, los FNE dentro de su voluntariado deben dedicar una hora semanal para tener clase formal de lengua con estos profesores en áreas en las cuales se requiera refuerzo. Esta contribución por parte de los FNE corresponde a una necesidad del cuerpo docente, como lo señala una rectora de la zona norte del país al afirmar que

seguir fortaleciendo el nivel de inglés de los profes es muy importante a pesar de que ellos han tenido avances, logros con el proyecto, con los talleres. Sí pienso yo que se necesita que ellos trabajen en un nuevo tipo de formación que les permita realmente mejorar su nivel de inglés y la didáctica en la enseñanza en inglés.

Se observa entonces que desde la percepción de los FNE hay aporte tanto para estudiantes como para profesores en el desarrollo de la capacidad comunicativa en el idioma extranjero. En ese sentido se les preguntó a los FNE si consideraban que la cantidad de horas de enseñanza que ellos dedican son suficientes para alcanzar las metas establecidas para los cursos que se les asignan en las IE. Sus respuestas se consignan en la tabla 18.

Las cifras que se indican en la tabla 18 son interesantes para el presente análisis descriptivo en tanto a nivel perceptual pueden indicar caminos de mejoramiento. De los 120 FNE que colaboraron aleatoriamente con la encuesta 57, es decir, el 47,5% perciben que las horas no son suficientes en oposición a 63, es decir, el 52,5% quienes perciben lo contrario. En este sentido, es importante comprender el lugar del inglés en los currículos de las IE focalizadas en donde hay diversidad de horas de dedicación a la semana para esta asignatura.


80



Válido


En desacuerdo 41 34,2 34,2 47,5

De acuerdo 47 39,2 39,2 86,7


Total 120 100,0 100,0

Tabla 18. Percepción sobre la efectividad de las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte de los FNE.

Esto obedece a los proyectos educativos institucionales y a factores administrativos de los distintos espacios curriculares de las áreas de conocimiento por las que da cuenta cada IE. En atención a esta diversidad, de orden administrativo de los currículos escolares, el Ministerio ha pedido a los FNE que dediquen otras horas no a la enseñanza directa del idioma sino a la creación de oportunidades de comunicación dentro del contexto escolar mediante tareas y proyectos culturales. Esto se sustenta en el principio de inteligibilidad y en darle lugar al conocimiento local. En términos de desarrollo profesional resulta importante seguir reforzando la formación docente de los actores involucrados en tanto ellos deben tener elementos para reconciliar, por ejemplo, el enfoque por tareas y sus propias comprensiones de los mismos con las posibilidades de producción lingüística de los estudiantes, como ya lo ha demostrado el estudio de este enfoque en contextos particulares (Carless, 2006). Es por esto que es importante continuar con el monitoreo, desde el componente de evaluación del Programa, de las acciones conjuntas de los actores (profesores colombianos y FNE).

Para esto se les preguntó a los FNE sobre su percepción acerca de la organización de un horario de planeación de clases con el/la docente colombiano(a) y, adicionalmente, si ellos y el/la docente colombiano(a) orientan las clases en un modelo de coenseñanza. El 85,5% de los FNE coinciden en tener horas conjuntas de planeación y de acuerdo con la tabla 19 el 87,5% realizan coenseñanza de manera efectiva.



Válido



De acuerdo 63 52,5 52,5 65,0


Total 120 100,0 100,0

Tabla 19. Percepción de los FNE sobre la realización de coenseñanza con los docentes colombianos de inglés.

El alto porcentaje de FNE quienes manifiestan realizar efectivamente la coenseñanza es un indicador positivo para el Programa. Como se visualiza en la tabla 19, 42 FNE están totalmente de


81

acuerdo con esto mientras que 63 expresan su simple acuerdo. Sin embargo, 15 FNE parecen no coincidir con esta percepción tan positiva. Se encuentra que 11 FNE están en desacuerdo y que 4 están totalmente en desacuerdo. Este 12,5% de FNE con percepción en desacuerdo propician un refuerzo de formación pedagógica de los actores en tanto los FNE también perciben de manera positiva que el trabajo con el/la docente colombiano(a) complementa su labor en el aula (88,3%) y que también enriquece su quehacer pedagógico (85%). Estos dos últimos valores estadísticos también representan indicadores positivos para el Programa.

Frente a procesos de formación complementarios se encuestó a los FNE y se obtuvieron las siguientes percepciones. Por ejemplo, se encontró que de los 120 FNE partícipes 102, representando el 85%, informaron haber tomado parte del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track. Un 15%, es decir 18 FNE, asegura no haber asistido. Se les preguntó a los FNE su percepción por tres aspectos adicionales frente a la claridad del taller, su ajuste a las necesidades escolares y su pertinencia. Sus respuestas se presentan a continuación.



Válido

En desacuerdo 13 10,8 13,1 13,1

De acuerdo 72 60,0 72,7 85,9


Total 99 82,5 100,0

Perdidos sistema 21 17,5

Total 120 100,0

Tabla 20. Percepción de los FNE sobre la claridad del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.



Válido


En desacuerdo 41 34,2 41,4 43,4

De acuerdo 47 39,2 47,5 90,9


Total 99 82,5 100,0


Total 120 100,0

Tabla 21. Percepción de los FNE sobre si el taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track se ajusta a las necesidades escolares.


82



Válido


En desacuerdo 22 18,3 22,2 24,2

De acuerdo 66 55,0 66,7 90,9


Total 99 82,5 100,0


Total 120 100,0

Tabla 22. Percepción de los FNE sobre la pertinencia del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.

La tabla 20 indica que el 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro. Se aprecia también que el 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares en contraste con el 43,4% quienes no tienen la misma percepción como lo indica la tabla 21. En ese sentido es importante mostrar a los FNE como parte de su desarrollo profesional maneras diversas de adecuación de materiales a contextos particulares para superar esta diferencia de percepción. Sin embargo, es innegable que para la mayoría de los FNE (75,8%) que participaron en la encuesta este taller es indispensable por su pertinencia (ver tabla 22). A nivel práctico, los FNE perciben mayoritariamente que el taller se articula con las demás estrategias de formación implementadas (65%), que tiene una aplicación en el aula (64,2%) y que contribuye a alcanzar las metas del Programa Colombia Bilingüe en la línea estratégica de Formación (64,2%). Estos tres aspectos también necesitarían refuerzo en el componente pedagógico del Programa. Al respecto los FNE sugieren que exista una formación en el uso de English Please Fast Track más continua y de manera sostenida quizá en los días sábados o varias veces al mes. Esta sugerencia se puede combinar con el componente de evaluación y el seguimiento a uso de materiales en combinación con más formación en lengua para los profesores locales.

Adicionalmente, se deben sugerir maneras de implementación de los textos escolares que les permitan a los actores (profesores colombianos de inglés y FNE) realizar ejercicios de adaptación dada la diversidad de realidades. Por ejemplo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación en sitios donde la conectividad no se puede asegurar podría estar acompañado de ejercicios off-line o de otro tipo de alternativas pedagógicas. También, en la percepción de algunos FNE estas capacitaciones deben integrar más a los profesores locales ya que parece haber en unos casos algún tipo de disonancia entre lo que los FNE conocen y lo que los profesores locales realizan. Este es un tema de estudio sugerido para el componente de monitoreo y evaluación del Programa.

3.1.2 Percepciones de los FNE frente a la Línea de Materiales de Colombia Bilingüe

Se aprecia como un indicador positivo que los FNE participantes (77,5%) conocen la Línea de Materiales de Colombia Bilingüe. En su percepción, siempre superior al 50%, los FNE que contestaron la encuesta


83

consideran que la cantidad de materiales sobre el Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje fue suficiente en sus IE (51,6%), que los contenidos de este material para el profesor y el FNE son claros y coherentes con el contexto escolar (58,7%) y que las cartillas del Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje son fáciles de manipular (78%). Frente a la provisión de textos escolares para los grados 9º, 10º y 11º el 74,1% de los FNE consideran que alcanzan para los estudiantes de sus IE y el 79% piensa que los textos son claros y coherentes con el contexto escolar. De la misma forma, el 75,8% de los FNE participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar. Estos últimos indicadores son muy positivos para el Programa. En la percepción de los FNE; sin embargo, aparte de estos materiales sus IE no han recibido otros recursos didácticos durante el último año. Este es un indicador para que las IE y las secretarías de educación focalizadas complementen las acciones del Ministerio en lo relacionado con provisión de más materiales para el aprendizaje del inglés de acuerdo con sus propios análisis de necesidades.

En relación con materiales complementarios y suplementarios, frente a la necesidad señalada, la tabla 23 muestra una gran oportunidad para que en las IE se incorpore a la práctica los recursos ofrecidos en el sitio web Colombia Aprende. Se les preguntó a los FNE si usaban o no esta página.



Válido

Sí 27 22,5 24,5 24,5

No 83 69,2 75,5 100,0

Total 110 91,7 100,0


Total 120 100,0

Tabla 23. Porcentaje de FNE que usan el sitio web Colombia Aprende.

Como indica la tabla anterior, existe una percepción de poco uso de materiales suplementarios y complementarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende. Esta percepción se acerca al 70% lo cual muestra a los actores una oportunidad para cualificar la práctica. Consecuentemente, es importante planear desde el Componente Pedagógico del Programa desarrollo profesional en este sentido. Es importante anotar, que los FNE perciben falta de recursos tecnológicos en algunos colegios, aspecto a ser atendido por las autoridades locales pues su agencia para el éxito del Programa y para garantizar condiciones mínimas es substancial. Frente a estos hallazgos parece imperioso que el Componente Pedagógico brinde desarrollo profesional en aspectos puntuales como:

• Uso de tecnología cuando no hay accesibilidad, aspecto señalado anteriormente.

• Adaptación de materiales cuando los estudiantes difieren en edades y en niveles de proficiencia.

• Uso de los contextos locales para ser incorporados como contenido a los materiales de manera complementaria.

• Compenetración (relación motivacional) con los estudiantes a través de los materiales.


84

• Adaptación de actividades a contextos de interacción comunicativa.

• Promoción de un libro de actividades (workbook) y su conexión de manera coherente con el libro del estudiante.

• Adaptación de niveles de dificultad del material a menores niveles de proficiencia de los estudiantes.

3.1.3 Percepción de los FNE frente a la Línea de Seguimiento y Evaluación

La tabla 24 indica que un 62,7% de los FNE que participaron en la encuesta son conscientes de la existencia de la Línea de Seguimiento y Evaluación de Colombia Bilingüe.



Válido

Sí 69 57,5 62,7 62,7

No 41 34,2 37,3 100,0

Total 110 91,7 100,0


Total 120 100,0

Tabla 24. Percepción de los FNE sobre su conocimiento de la Estrategia de Monitoreo y Seguimiento de Colombia Bilingüe.

Aunque hay un porcentaje de FNE del 37,3% que responde no conocer esta Estrategia, es importante señalar que hay conciencia en un porcentaje positivo (cercano al 70%) sobre la existencia de un esquema de seguimiento y acompañamiento para las aulas de inglés de 9º y 10º grado en las IE focalizadas. La situación frente al conocimiento de los líderes de bilingüismo de las secretarías de educación y de los mentores es muy disímil. Un 40% de FNE aduce conocer a su líder de bilingüismo en oposición un 86,7% de FNE que aducen conocer el perfil y las funciones de los mentores. Este último indicador es positivo para el Programa. Sin embargo, también hace un llamado a las secretarías de educación para fortalecer su relación con los FNE y con Colombia Bilingüe.

Los comentarios hacia la labor de los mentores resultan positivos en la mayoría de los casos en los que claramente los FNE han identificado las siguientes acciones:

• Facilitar la comprensión de la cultura escolar.

• Enseñar manejo de clase a los FNE de acuerdo con las edades de los estudiantes.

• Retroalimentar planes de clase y supervisar su ejecución.

• Apreciar al FNE y hacerlo sentir bienvenido.


85

• Consolidar “semilleros de inglés” con los FNE.

• Servir de apoyo pedagógico y motivacional para el FNE.

• Ayudar a los FNE a convertirse en pedagogos de la lengua inglesa.

• Comprender diferencias culturales en los sistemas escolares locales y los de los cuales proceden los FNE.

• Mediar entre funcionarios del Ministerio y las IE.

• Proveedor de ideas y de materiales complementarios.

• Realizar atención y consulta personalizada a los FNE.

• Coorganizar eventos multiculturales.

• Compartir características docentes como la paciencia, el afecto por la enseñanza.

Los FNE sugieren también en términos generales que los mentores:

• Realicen reuniones con codocentes y FNE con frecuencia (semanal, quincenal o mensual) como una estrategia de monitoreo como un “Café Con-Verso”

• Tengan menos responsabilidades que pueden ser asignadas a los codocentes.

• Conozcan las hojas de vida de los FNE con antelación.

• Tengan más desarrollo profesional.

• Sean conocidos con ese papel y con sus funciones por los otros codocentes y por la comunidad escolar en general.

• Medien relaciones profesionales entre codocentes, administrativos, etc.

• Tengan un protocolo para ayudar a los FNE a su llegada.

• Tengan un perfil académico y administrativo.

• Tengan disponibilidad horaria para que los FNE los puedan consultar.

• Tengan habilidades para resolución de conflictos.

• Tengan mejor manejo del inglés.

3.2 FNE en inmersiones

La Línea de Formación de Colombia Bilingüe cuenta con el Plan de Incentivos dirigido tanto a estudiantes como a profesores de inglés y cuenta con la cooperación de los FNE. Parte de estos incentivos se realizan en campos de inmersión, tanto nacionales como internacionales, en cooperación con aliados estratégicos. Por ejemplo, para 2016 se ha planeado:


86

• International English and Professional Program. Inmersión de tres semanas para 60 docentes en UCDavis - University of California. Alianza con Fullbright.

• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 65 docentes de inglés en el Eje Cafetero (La Tebaida, Quindío). Alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change y UNICA.

• Colombia Bilingüe Immersion Program. Inmersión de dos semanas para 100 docentes de primaria en Alianza con Volunteers Colombia, Heart for Change y UNICA.

• Teens Adventure Camp. Inmersión total en inglés de 3.900 estudiantes en grado décimo de diferentes regiones de Colombia. Alianza con YMCA Colombia. 100 de ellos irán a Estados Unidos.

• Estancia corta de tres semanas en Estados Unidos para 12 docentes de primaria con carga académica en inglés. Alianza con el Colombo Americano de Cali y apoyo de la Embajada Americana.

• Inmersión internacional de seis semanas en La India para 25 docentes de inglés. Alianza con la embajada de La India y apoyo de la Cancillería Colombiana.

• Inmersión de rectores y docentes en el Reino Unido. Alianza con el British Council Colombia.

Para la YMCA, por ejemplo, los campos de inmersión están basados en la concepción de lengua en uso y en la interacción con la cultura que le permita al aprendiz expresar e interpretar significados, es decir “Saber hacer” con la lengua; por ello, para la realización de los campos de inmersión se tienen en cuenta teóricamente dos conceptos básicos: competencia comunicativa (CC) y competencia comunicativa intercultural (CCI).

El espíritu de los campos de inmersión, si bien es cierto se debate ante la exigencia de coadyuvante para el logro del objetivo general de Colombia Bilingüe –que los estudiantes colombianos hablen inglés–, está cruzado por el principio de la inteligibilidad mutua del Programa en donde no se trata simplemente de alcanzar niveles de competencia comunicativa. Por el contrario, estos campos de inmersión se convierten en una oportunidad para cultivar la conciencia cultural del sí y sobre el otro. Es decir, el conocimiento de lengua extranjera que se construya, por su puesto en niveles diferenciados de acuerdo con cada participante, no es solamente para acumular es para ser ejercido socialmente. Esto se aplica tanto a docentes como a estudiantes beneficiados. Los FNE son centrales en este aspecto porque no solo realizan actividades de coenseñanza sino que actúan como embajadores culturales de sus países y también se adaptan a contextos específicos del país.

En ese sentido, en los campos de inmersión los FNE se encuentran acompañados por jóvenes voluntarios y profesionales especializados. Para el caso de inmersiones para docentes, estas cuentan con expertos en pedagogía y desarrollo profesional de docentes. Se distribuyen las actividades de inmersión con diferentes intensidades horarias como se ilustra en la tabla 25. Otro papel central de los FNE en estos campos de inmersión para docente se da en su labor de propiciar actividades donde se pone en uso el inglés para su mejoramiento por parte de los profesores.


87

Tipo de actividad No. de horas destinadas a profesores de secundaria

No. de horas dedicadas a profesores de primaria

Uso del inglés 60 horas 96 horas

Metodología para la enseñanza del inglés 6 horas 9 horas

Conferencias sobre enseñanza del inglés 12 horas 4 horas

Actividades basadas en proyectos 8 horas 6 horas

Actividades socioculturales 10 horas 15 horas

Metodología de la evaluación 8 horas NA

Total horas de inmersión 104 horas 130 horas

Tabla 25. Distribución de las horas de inmersión para profesores.

Para el caso de inmersiones de estudiantes, la tabla 26 ilustra un horario típico en donde los FNE desempeñan un papel central en la mayoría de las actividades especialmente las académicas que tienen lugar en la jornada de la mañana y también en la jornada de la tarde; estas sesiones “tienen como objetivo el fortalecimiento de las habilidades comunicativas del idioma inglés: el habla, la escucha, la lectura y la escritura, siguiendo el modelo de la Educación Experiencial. Se desarrollan talleres y dinámicas para reforzar el vocabulario, pronunciación, expresiones, entre otras, relacionadas con el tema de la actividad nocturna (Evening Program)” (Propuesta técnica YMCA, 2015, p. 13).

Tabla 26. Horario prototipo inmersiones estudiantes (Fuente: Propuesta Técnica YMCA, 2015).

TIME DAY 1 DAY 2 & 8 DAY 3 & 9 DAY 4 & 10 DAY 5 & 11 DAY 6 & 12 DAY 7 DAY 13

07:00 Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up Wake up 07:45 Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Flag raising Wake up Flag raising 08:00 BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST BREAKFAST 09:00 TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A TEAM A

Cultural visit/ Adventure Act

Pack Luggage 10:00 TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B TEAM B Appreciation Act 11:00 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK

11:30 ACADEMIC SESSION 1

ACADEMIC SESSION 1

ACADEMIC SESSION 1

ACADEMIC SESSION 1

ACADEMIC SESSION 1

Post-test Closing

Ceremony 01:00 LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH LUNCH 02:00 Arrive to Camp Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time Me Time

02:30 Welcome - Camp Rules TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C TEAM C

Adventure Act/ Teambuilding

Departure

03:30 Icebreakers TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D TEAM D 04:30 SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK SNACK

05:00 Pre-test

Family group´s (FG) – Choose

TEAMS

ACADEMIC SESSION 2

Capture the flag / Fun Carnival

ACADEMIC SESSION 2

ACADEMIC SESSION 2

ACADEMIC SESSION 2

06:30 Move to cabins Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Flag Lowering Choose TEAMS 07:00 DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER DINNER

08:30 Opening Campfire “Crazy”

Lightning Tag / Night Scavenger

Hunt

ACADEMIC SESSION 2

Counselor Hunt / Dodgeball

Tournament

Egg Drop Contest / One

Minute to Win it

Talent Show / Closing

Campfire Dance Party

09:30 Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time Cabin time 10:30 Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out Lights out


88

En uno de los campamentos realizados a estudiantes en 2016 encontramos que una de sus líderes proveniente de YMCA expresa que:

el campamento no solo es para aprender inglés, el campamento a ellos les da habilidades de liderazgo, les da habilidades para trabajar en equipo, para respetar, para tolerar los diferentes puntos de vista, para aprender a convivir con una persona que uno no conoce, con una persona que, digamos, porque muchos casos uno tiene muchas dificultades para compartir con alguien que tiene puntos de vista totalmente diferentes a los de uno, y son adolescentes, o sea, están en esa etapa en que todo es loco y [...] pero ellos aquí están aprendiendo y se les nota que aprenden a liderar actividades.

Esa visión de formación integral para el aprendizaje del idioma extranjero y del desarrollo de habilidades sociales e interculturales agrega percepciones positivas a esta arista del Programa y se sugiere que se siga manteniendo. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes que van a estos campamentos está en el perfil del FNE. Por ejemplo, una FNE entrevistada afirma no solamente su gusto por su quehacer en los campamentos sino que destaca su experiencia previa como campista en su propio país. Adicionalmente se ve a sí misma como una líder pedagógica y como una consejera:2

Me encuentro aquí en los campamentos y soy una líder pedagógica, consejera. Soy responsable por una cabaña, tengo a mi cargo nueve niñas en la cabaña. También duermo en la cabaña, las despierto con canciones de “Buenos Días” en inglés, les doy instrucciones en inglés, luego nos sentamos a la mesa juntas, les enseño maneras de comportarse y de ser cortés en el comedor. Dirijo algunas de las actividades, me la paso con todos los del campamento, practico deportes con ellos con los líderes pedagógicos, con los FNE dirigimos las sesiones académicas, la que Uds acaban de ver, tenemos actividades de teatro, canciones, ellos aprenden por medio de juegos básicamente.

Para los estudiantes, la experiencia en los campos es también representativa. Para algunos de ellos es la primera vez que tienen una experiencia de este tipo, así como lo comentó un campista de 10° grado quien recientemente participó en una inmersión: “Salir a un campo […] es mi primera vez. De Arauca sí he salido a Villavicencio, a otros lugares, pero esta es mi primera experiencia en un campo de inmersión en inglés”. Es importante resaltar que no se trata simplemente de que un menor salga de su IE hacia un campo de inmersión. El concurso de los padres de familia es importante. En la práctica son éstos quienes autorizan que esto se haga realidad. En palabras de una campista frente a este aspecto “No fue fácil porque soy hija única y a mi mamá le dio muy duro, pero yo le dije a mi mamá que eso me iba a servir para mi vida, para hablar con otras personas, para un buen camino y que pues esto me iba a servir, entonces, me dejó venir”. Como se aprecia, hay un voto de confianza de los padres de familia y este es un aspecto que se debe cultivar. El Componente de Gestión del Programa podría establecer vínculos más fuertes con los padres de familia y se sugiere un estudio de percepción de los mismos para plantear oportunidades de consolidación del Programa con estos

2 Sus palabras en inglés fueron: I am here at the camps as a pedagogical leader, counselor. I am responsible for a cabin, I have nine girls in the cabin. I sleep with them in the cabin, wake them up “Good

mornings” in English, give them instructions in English, then we sit down together to eat, teach them expressions related to the table to be polite. I lead some of the activities, hang out with the kids, play sports with them and the pedagogical leaders, the fellows, we lead the academic sessions, the session you just saw, we have drama, we have songs, they learn through games basically.


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actores. Esto es importante, en tanto, los campistas perciben beneficios de diferente orden desde un ángulo social hasta uno más lingüístico, como se aprecia en este extracto de una entrevista a un campista:

Entrevistador: Oye, ¿cómo te va en inglés en el colegio?

Campista: En inglés en el colegio pues me va bien, pero llegué a acá y pues ya como nos están enseñando cosas más extensas, pues ya entiendo un poco más. Ya ellos hablan y yo entiendo de lo que ellos están explicando, lo que están diciendo y eso es bueno porque nosotros ya sabemos algunas palabras.

Entrevistador: ¿Tú qué has aprendido de inglés en el colegio allá en Arauca? ¿Qué crees que sabes de inglés?

Campista: Pues lo que nos enseñan allá en Arauca del inglés es como el verbo ‘to be’, los modal verbs, los verbos en pasado, los irregulares, los regulares...

Entrevistador: ¿Y acá?

Campista: Acá también tiene un poco de eso, pero ya son más oraciones, cantos, dinámicas, ya para hablar con otra persona en inglés.

Entrevistador: Yo te vi actuando por allá y... ¿eso qué?, ¿te gusta actuar?

Campista: Sí, me gusta la actuación, el deporte y muchas dinámicas. Acá me gusta mucho las actividades, todas.

A manera de cierre para este apartado es posible concluir que en general la percepción frente a las inmersiones es muy positiva y es importante destacar la labor de los FNE para este logro. Los docentes consideran que la inmersión para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo acorde con el objetivo propuesto, fue apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y les permitió adquirir herramientas prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.3

3.3 FNE en el Programa de Soldados Heridos en Combate

La Ley de Beneficios 1699 de 2013 es una iniciativa del Ministerio de Defensa orientada a mejorar la calidad de vida de los pensionados de la Fuerza Pública con discapacidad y los sobrevivientes de integrantes de las Fuerzas Militares o Policía Nacional, fallecidos por hechos o actos ocurridos por causa y razón del servicio, por acción directa del enemigo o en combate, mediante el acceso a créditos educativos y descuentos especiales en supermercados, hoteles, tiquetes aéreos, telefonía celular, boletería de cine, entre otros establecimientos comerciales.4

De acuerdo con el artículo 4 de esta Ley de Beneficios, sobre la financiación de estudios, se regula que la Nación y el Ministerio de Defensa Nacional deberán crear con el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, Mariano Ospina Pérez – Icetex, un fondo en administración cuyo fin sea el otorgamiento de créditos para financiar estudios de pregrado o de

3 Ver estudio Percepciones sobre Colombia Bilingüe para mayor información.

4 Tomado de https://www.mindefensa.gov.co/irj/go/km/docs/Mindefensa/Documentos/descargas/Prensa/especiales/carnetizacion.html


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educación para el trabajo y desarrollo humano. De manera complementaria el Ministerio de Educación Nacional y Colombia Bilingüe a través del Programa, se une para contribuir a elevar la calidad de vida de los soldados heridos en combate quienes hacen realidad su acceso al mundo laboral y de la educación superior.

Para 2016 el Programa beneficia 57 estudiantes, 40 pertenencientes al Batallón de Sanidad y 17 al Cantón Norte. Se cuenta con cuatro FNE provenientes de Suiza, Reino Unido e Italia. Los dos contextos se caracterizan así:

Batallón de Sanidad

• 3 grupos de aprox. 15 Estudiantes por FNE en 3 Niveles: Básico (A1) preintermedio (A2) intermedio (B1).

• Clases de lunes-viernes 3 p.m. - 6 p.m.

• Actividades culturales los miércoles 1 p.m. - 2 p.m.

Cantón Norte

• 17 Cabos, Sargentos y Coroneles.

• Lunes a viernes 7 a.m. - 12 m.

• Coenseñanza sólida: 1 codocente.

• Varios recursos para la enseñanza.

• Syllabus establecido y libro guía: English Way.

• Exámenes cada dos semanas, los días viernes.

• Los mejores estudiantes son enviados a EE.UU.

Durante el segundo semestre de 2016 se pretende implementar la propuesta curricular, continuar motivando a los estudiantes, abrir espacios de tutorías, aplicar pruebas al inicio y al finalizar los cursos en los niveles básico, preintermedio e intermedio. Se usa como material de apoyo English Please Fast Track y se imparten clases a misionales (oficiales que viajan a misiones). Es decir, los FNE realizan una labor concentrada en el mejoramiento de las habilidades comunicativas de estos soldados, les ayudan con su pronunciación y se complementa la formación con una hora semanal de actividades culturales.

La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en general. Frente a la pregunta sobre qué cambios han visto con respecto a la enseñanza y aprendizaje de inglés con la llegada de los FNE, ellos opinan por ejemplo:

Soldado 1: “La llegada de los FNE es súper porque ellos son nativos. Entonces no hay nada como la explicación de ellos”.

Soldado 2: “La actitud que ellos han tenido hacia nosotros ha sido muy buena y ellos son muy meticulosos y se puede notar”.


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En la práctica docente que realizan los FNE en esta experiencia con los soldados heridos en combate se aprecia de manera positiva una manifestación clara de la inclusión de las primeras lenguas como recurso pedagógico para el establecimiento de ambientes de aprendizaje:

Entrevistador: Tengo una pregunta para usted [Soldado 3], ¿cuál es su lengua materna?

Soldado 3: Soy parte guajiro por parte de papá.

Entrevistador: ¿y su lengua materna?

Soldado 3: el español.

Entrevistador: ¿Hay alguna lengua indígena con la que usted haya crecido?

Soldado 3: Pues me he criado un poco en el idioma wayúu que es de allá de la Guajira.

Entrevistador: ¿De alguna manera la lengua wayuunaiki, los profesores la tienen en cuenta en el momento de enseñar en las clases?

Soldado 3: Sí claro, a veces la profesora, trata como de hablarme en wayúu para que yo entienda un poco mejor en inglés.

Entrevistador: ¿Por ejemplo?

Soldado 3: Que cuando uno entra cuando uno entra al salón ella le pregunta uno “¿cómo estás tú?” [en wayuunaiki] y cosas así por el estilo, así saludos para uno entender mejor y para que la relación del profesor y estudiante sea mucho mejor y así la clase no sea solamente clase sino también se vaya mejorando y sea cada vez mejor.

Entrevistador: ¿Cómo cree usted que ella ha recurrido a la lengua wayuunaiki para hacer que su aprendizaje del inglés sea más significativo?

Soldado 3: Muy bien porque sin embargo la profesora siempre nos ayuda mucho.

Entrevistador (a los demás soldados): ¿Qué piensan ustedes por ejemplo de que la lengua wayuunaiki se utilice en las clases de inglés como aquí con el compañero?

Soldado 4: Sería genial porque se aprende otro lenguaje más yo por lo menos no lo sé... Manejar el wayúu muy bien pero si se agrega a lo que uno está viendo allá sería interesante.

Entrevistador: ¿Qué piensan que la lengua wayúu también se involucré con el aprendizaje de todos?

Soldado 5: Es un dialecto que sirve como complemento flexible de la temática que nosotros estamos viendo, aparte del idioma inglés, que es un idioma totalmente estipulado, el wayúu es un dialecto y no está catalogado como un idioma y es un dialecto interno materno bruto de aquí de Colombia y entonces, ¿quién más que nosotros que somos dueños de ella para aprenderla?

Hay dos aspectos fundamentales para resaltar en esta experiencia. En primer lugar, el Ministerio trata de devolver con espíritu de gratitud a través de sus FNE, desde una perspectiva misional, formación para los soldados heridos en Colombia quienes han sacrificado su vida personal por lograr seguridad, protección y paz para el país. Visto de esta manera, el Programa impartido con la cooperación de los FNE es una responsabilidad de país para sus “héroes”, aspecto del Programa que se sugiere se siga manteniendo. En segundo lugar, se descubre en las prácticas de algunos FNE cómo se comienzan a


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manifestar los principios que sustentan el Programa. Hay recuperación de lo local, el sentido patriótico de los soldados heridos en combate se manifiesta en el interés por rescatar el valor de las lenguas indígenas de algunos de sus compañeros. Esto puede ser conducente a la comprensión intercultural manifiesta en la docencia que se puso a su servicio. Cuando la profesora trata de hablar en la lengua indígena no solo hace un reconocimiento a su existencia sino que adicionalmente propicia una mejor relación docente-estudiante, se dan pasos para construir la responsabilidad intercultural (Ferri, 2014). Es recomendable para el Programa en general continuar con el desarrollo profesional de sus codocentes desde los principios que lo fundamentan expuestos en una sección anterior.

3.4 Marcos narrativos de las experiencias de los FNE

El interés de comprender el Modelo de Implementación del Programa de FNE como una estrategia del Programa Colombia Bilingüe se respalda en las experiencias narradas por sus actores principales y que se encuentran en IE focalizadas del país construyendo en la práctica el English Teaching Fellowship Program. Las experiencias narrativas se reconocen en la literatura actual de la lingüística aplicada como una forma de aprehender el sentir de quienes participan en procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas (Barkhuizen, 2008, 2014, entre otros).

Para lograr aprehender dichos procesos desde la visión de los FNE se diseñó un marco narrativo para recoger datos. Este instrumento favorece dicha recolección en tanto los FNE se encuentran distribuidos en 368 IE focalizadas en todo el país. Estos datos se complementan con entrevistas hechas a FNE en visita particular a las regiones del país y con entrevistas a rectores que se realizaron al azar en los encuentros de Rectores organizados por el Ministerio.

3.4.1 El marco narrativo y los participantes

El marco narrativo, en cuanto captador de experiencias para su posterior análisis, es un instrumento cualitativo que recopila incidentes configuradores de experiencias de manera escrita. Consiste básicamente en la presentación al participante de una serie de comienzos de frases para que sean completadas de acuerdo con su propio deseo y en un ambiente de privacidad personal. Es decir, el participante comparte de manera escrita lo que a voluntad tiene o quiere compartir. El marco narrativo es simplemente una estructura para la escritura que hemos focalizado en la experiencia misma del FNE. La macroestructura del marco narrativo utilizado fue validada por los consultores y por VC-HFC. El anexo 4 muestra dicho marco narrativo. El marco narrativo fue distribuido de manera electrónica a 140 FNE seleccionados aleatoriamente y de manera proporcional por región al cumplir con los siguientes criterios:

Criterios:

• El FNE debió asistir al primer encuentro regional 2016.

• Su contrato debe ser de un año.


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• Verificar que NO se ha retirado.

• Elección al azar de manera proporcional de acuerdo con la distribución de Gestores en las diferentes regiones del país.

Se obtuvo un total de cien marcos narrativos. Estos participantes no son necesariamente los mismos que respondieron la encuesta electrónica cuyos resultados se comentaron en el numeral 3.1. En los resultados del corpus de narrativas existe una gran diversidad en la extensión de las respuestas debido a que los FNE participantes pudieron libremente escoger qué responder. Ese aspecto de los tipos de respuesta se considera en este estudio como una fortaleza en tanto el sujeto construye su experiencia con libertad. Se conservaron las respuestas sin hacer correcciones de tipo gramatical a las mismas. Luego de realizar el análisis de estas cien experiencias se obtuvo el siguiente modelo analítico, cuyas categorías se explicarán más adelante.

3.4.2 El modelo analítico resultante de los marcos narrativos

El modelo analítico narrativo, ilustrado en la figura 11, es producto de un análisis que se desprende de la lectura de los marcos narrativos de los participantes y de su codificación.

EXPERIENCIAS FELLOWS

OPORTUNIDADES

DIFICULTADES SOLUCIONES INTELEGIBILIDAD MUTUA CAMINOS INTERCULTURALESÉXITOS

TRADUCCIÓN INTERCULTURAL

se asocia con

se asocia con se asocia con se asocia con se asocia conse asocia con

se asocia conse asocia con

ENSEÑANZA APRENDIZAJE L2

Figura 11. Modelo analítico de los marcos narrativos.

Las respuestas provistas por los participantes fueron codificadas de manera abierta. Esta es una técnica de análisis cualitativo que consiste en seleccionar partes significativas de las respuestas para asignarles un nombre que los agrupa de acuerdo con temas recurrentes. En palabras de Hemilse (2011) y de acuerdo con Strauss y Corbin (2002) –exponentes de la teoría fundamentada– el proceso de codificación no puede pensarse solo como una reducción de los datos sino que también debe ser


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visto como una complicación de los mismos, en el sentido de intentar abrirlos a fin de interrogarlos, de pensar en forma creativa con ellos, de ensayar conceptos, identificar sus propiedades y dimensiones. Esto es lo que ellos llaman la “codificación abierta”, donde emergen las categorías y subcategorías. A cada código le corresponden ejemplos dentro de las cien narrativas, el número total de estos ejemplos se encuentra en paréntesis en la misma tabla 27 donde se resume esta codificación inicial.

MODELO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROS

CÓDIGOS ABIERTOS (por orden alfabético)

Actividad no convencional (32) Explorar cultura (80) Nivel y aptitud (25)

Ausencia del profesor titular (48) Infraestructura (24) Regular (46)

Auto beneficio (76) Interacción (97) Reto (66)

Beneficios para el otro (84) Inversión (133) Sensación de satisfacción (145)

Comprensión del otro (63) Manejo de clase (139) Sentirse bienvenido(a) (112)

Consultar (36) Manejo del tiempo (27) Tamaño de la clase (34)

Cuentos culturales (15) Materiales de enseñanza (40) Tipo de actividad (99)

Evaluación de actividades (49) Mirada del estudiante (32) Valoraciones (94)

Exigencia (77) Motivación (de otros actores) (103) Vocabulario (31)

Tabla 27. Códigos resultantes del proceso de codificación abierta.

Los códigos abiertos obtenidos, luego de “complicar” las experiencias encontradas en los marcos narrativos, fueron posteriormente interrelacionados entre sí desde una perspectiva interpretativa dando lugar a la codificación axial y a la codificación selectiva con el ánimo de facilitar su agrupación en grandes temas que en adelante denominaremos categorías y dentro de ellas se encuentran algunas subcategorías. Estos dos tipos de codificación son básicamente dos procedimientos analíticos que permiten pasar a la interpretación (Coffey y Atkinson, 2003). El anexo 5 ilustra este proceso de “arborización” en donde se expresan las categorías y subcategorías en mayúsculas sostenidas y los códigos abiertos en minúsculas.

A continuación se explicarán cada una de las categorías establecidas y que dan cuenta de las experiencias de los FNE en el Programa Colombia Bilingüe. La figura 11 ilustra que la experiencia en general del FNE se configura a partir de las interrelaciones entre lo que hemos denominado Enseñanza-Aprendizaje L2, Oportunidades y Traducción Intercultural. A su vez, la categoría Oportunidades está configurada por tres subcategorías (Éxitos, Dificultades y Soluciones) y la segunda categoría está configurada por dos subcategorías (Inteligibilidad Mutua y Caminos Interculturales).

Categoría Enseñanza-Aprendizaje

La figura 12 ilustra esta categoría que se realiza de manera narrativa con códigos que expresan la experiencia del FNE a partir de la selección de variados tipos de actividades y la enseñanza de vocabulario. Es notable también encontrar experiencias en torno al uso de cuentos culturales, la evaluación de la actividad implementada y la inversión.


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Figura 12. Categoría Enseñanza-Aprendizaje L2.

Tipo de actividad

Los FNE refieren varias experiencias en este sentido de acuerdo con la evidencia rastreada en los marcos narrativos:5

P 1: 10_Diego.rtf - 1:26

Les pedí que hicieran una cartelera como las de “Se Busca” de la policía, tenían que pegar o dibujar una foto de ellos y escribir su descripción física.

P 3: 23_Jain.rtf - 3:1

Involucrar a los estudiantes en una actividad divertida. Era una actividad de escucha en la que tenían que escuchar una canción y poner en orden su letra.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:4

Enseñarles una canción en inglés.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:6

Separar problemas individuales con la pronunciación y practicar individualmente.

P 6: 71_Natalie.rtf - 6:2

Usé música en el salón de clase y los estudiantes se estaban divirtiendo.

5 Sus palabras en inglés fueron: P 1: 10_Diego.rtf - 1:2 I asked them to make a police wanted poster where they had to paste or draw a picture of themselves and write their own physical description. P 3: 23_Jain.rtf - 3:1 to engage students in a fun activity. It was a listening jumble in which they were to organise lyrics of a song in the order they heard them. P 4: 3_CWJM.rtf - 4:4 Teach them a song in English P 4: 3_CWJM.rtf - 4:6 Isolating individual issues with pronunciation and practicing individually P 6: 71_Natalie.rtf - 6:2 I used music in the classroom and the students were enjoying themselves.

6 P1 indica Marco narrativo 1; 10_Diego.rtf indica el número asignado al participante en la base de datos y su seudónimo o nombre real, 1:2 indica la posición de la evidencia dentro del marco narrativo.


Cuentos culturales

Vocabulario Inversión

Tipo de actividad

Evaluación actividad

es parte de es parte de

es parte dees parte de

es parte de

se asocia con

ENSEÑANZA APRENDIZAJE L2


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Es claro que la experiencia docente en términos de lo que se enseña está circunscrita a la implementación de actividades que incluyen diseño de carteleras, actividades de escucha y pronunciación. Llama la atención el reconocimiento de actividades inscritas en métodos de enseñanza específicos. Veámos los siguientes ejemplos:7

P30: 29 Vale.docx - 30:4

Ambos, el codocente y yo dimos instrucciones claras y organizamos la actividad de una manera en la que los estudiantes se pudieran comunicar y mover de sus asientos para buscar información y hablar con otros.

P53: 52-Tazeth Cadman.docx - 53:2

Yo enseño frases que se usan de manera frecuente en el salón de inglés, por ejemplo: “¿Cómo se dice…?”, “No entiendo”, “Ya terminé”.

P77: 76-Buhegwendzimu Moyo.docx - 77:9

Conseguí organizar una aldea global en mi colegio, los estudiantes hicieron exposiciones de seis países diferentes (tenían que exponer en inglés a otros estudiantes… como un tour por el mundo). El colegio entero participó y los estudiantes estaban felices pues decían que nunca antes habían hecho un evento tan grande y estaban muy emocionados por aprender sobre otras culturas y ser capaces de hablar sobre otras culturas en inglés.

Estos tres FNE circunscriben sus actividades de enseñanza a fines comunicativos específicos con grados de involucramiento importantes de sus grupos de estudiantes. Vale, por ejemplo, logra que sus estudiantes rompan con la organización tradicional del salón de clase y promueve participación e interacción. Tazeth monta infraestructura para la comunicación y la interacción en el aula y de esta forma promueve el uso de funciones comunicativas indispensables para el funcionamiento de procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Moyo propone una actividad que trasciende los muros del salón de clase y se convierte en una actividad del colegio. Es posible deducir que aunque hay elementos tradicionales del método comunicativo hay también elementos que se orientan al trabajo por tareas y a la ejecución de proyectos, métodos sugeridos desde los materiales de apoyo, del Currículo Sugerido y los Derechos Básicos de Aprendizaje. Se resalta también no solo las actividades grupales sino la atención personalizada en apoyo al aprendizaje de estudiantes que así lo requieran como lo expresa desde su experiencia Fernanda:8

P88: 88-Fernanda da Costa.docx - 88:1

Explicar el contenido que el professor había explicado a un solo estudiante.

7 Sus palabras en inglés fueron: P30: 29 Vale.docx - 30:4 Both the co-teacher and I made instructions clear and organized the activity in a way that students could communicate and move from their sits in

order to search for information and talk to one another P53: 52-Tazeth Cadman.docx - 53:2 I teach commonly used English phrases in the classroom, such as ‘How do you say...?’, ‘I don’t understand’, ‘I’ve finished’. P77: 76-Buhegwendzimu Moyo.docx - 77:9 I managed to organise a global village in my school in which students had expositions of 6 different countries (explaining in

English to other students.. like a tour around the world).The whole school participated and the students were happy saying there had never done any big event like that before and where thrilled to learn about other cultures and be able to speak about other countries in English.

8 Sus palabras en inglés fueron: P88: 88-Fernanda da Costa.docx - 88:1 Explain the content the teacher had explained to a single student.


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Es decir, las actividades están orientadas al desarrollo de procesos de aprendizaje del idioma tanto colectivo como individual. Esto como experiencia exitosa de tipos de actividades implementadas resulta recomendable en el desarrollo profesional de los FNE a lo largo de su permanencia en el Programa como un objetivo del Componente Pedagógico. Algunos FNE expresan juicios sobre la calidad de selección de estas actividades como se observará en el siguiente grupo de datos.9

Evaluación de la actividad

P 1: 10_Diego.rtf - 1:3

Fue una actividad muy exitosa una vez que los estudiantes mostraron toda su creatividad y talentos artísticos.

P 3: 23_Jain.rtf - 3:2

Disfrutaron mucho la actividad.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:2

Los estudiantes vieron que estaba apoyándolos en un 100% y se sintieron motivados y animados.

P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:5

Los estudiantes estaban muy emocionados con una actividad kinestésica en una clase.

Para Diego la actividad implica el despliegue de habilidades artísticas y el aprendizaje de la lengua se expresa en el talento para usar la lengua en contexto como el describir en anuncios o carteleras con propósito comunicativo. Para Emmanuel el aprendizaje se expresa en los movimientos producto de una actividad de respuesta física. Para Jain y CWJM hay una comprensión de aprendizaje en la motivación observable de los estudiantes. De manera complementaria se observa una visión de aprendizaje en aspectos de control lingüístico como lo expresa Teacher Annie:10

P13: 11 Teacher Annie.docx - 13:7

Dos semanas después del taller tuvimos un quiz de verbos, era un dictado que incluía frases, la gran mayoría lo hizo muy bien.

P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:2

Decidí usar un video sobre el cual los estudiantes escribían frases en presente simple y luego las tenían que convertir a presente perfecto. Los estudiantes estaban muy comprometidos y claramente entendieron la actividad y los tiempos verbales.

9 Sus palabras en inglés fueron: P 1: 10_Diego.rtf - 1:3 It was a really successful activity once students displayed all their creativity and artistic talents. P 3: 23_Jain.rtf - 3:2 They enjoyed the activity. P 4: 3_CWJM.rtf - 4:2 The students saw that I was behind them a 100% and they felt motivated and encouraged. P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:5 The students were over excited over a kineastatic activity in a class.

10 Sus palabras en inglés fueron: P13: 11 Teacher Annie.docx - 13:7 Two weeks after the workshop we had a verb quiz - an oral dictation including sentences and the vast majority did extremely well. P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:2 I chose to use a film clip for students to write present simple sentences about, then to convert them into present perfect. Students were

extremely engaged and clearly understood the task and the tense.


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Este último aspecto se expresa de otra manera en la inversión que se realiza en el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte de los participantes en el acto educativo.11

Inversión

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:1

Alentar y motivar a mis estudiantes a que pueden aprender inglés si creen en ellos mismos.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:5

Tenían problemas con la pronunciación.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:10

Hacer un esfuerzo adicional para que los estudiantes aprendan con cualquier estrategia.


Usé una manera divertida para exagerar mis acciones.


Hacer la clase más divertida.


Les he mostrado que hay otras maneras de aprender que pueden darse en el salón de clase.

P 7: 72_Joey.rtf - 7:2

Hice la clase divertida e interesante.

P 7: 72_Joey.rtf - 7:6

Premiar los esfuerzos de los estudiantes con juegos y tiempo libre.

Se habla de inversión desde una perspectiva de lo social al comprender las acciones realizadas de manera personal y colectiva para crear condiciones de aprendizaje o de enseñanza. En el caso examinado, las experiencias de los FNE tienden a mostrar que hay una visión conductista en su labor pedagógica. Es decir, se premia el silencio y la disciplina con actividades de orden lúdico y con tiempo libre. También hay una ideología que muestra valoraciones orientadas hacia el aprendizaje en el que es el FNE quien se esfuerza para superar los retos que se les presentan en el aula. Por ejemplo, Joey piensa en las lecciones divertidas al igual que Natalie y Emmanuel. De otro lado, se realizan acciones de convencimiento en torno al aprendizaje mismo, una labor que dignifica el estatus del inglés en tanto la desmotivación y la falta de inversión son una constante en la experiencia de los FNE al referirse a sus

11 Sus palabras en inglés fueron: P 4: 3_CWJM.rtf - 4:1 Encourage and motivate my students that they can learn English if they just believe in themselves. P 4: 3_CWJM.rtf - 4:5 They had problems with the pronunciation. P 4: 3_CWJM.rtf - 4:10 Going the extra mile to have your students learn by whatever strategy. P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:2 I used a funny way to exaggerate my actions. P 6: 71_Natalie.rtf - 6:6 making class more fun. P 6: 71_Natalie.rtf - 6:12 I have showed them other ways learning can happen in the classroom. P 7: 72_Joey.rtf - 7:2 I made the lesson engaging and fun. P 7: 72_Joey.rtf - 7:6 rewarding the students efforts with games and free time.


99


Actividad no convencional

Mirada del estudianteBeneficios otro

Interacción

Motivación

Inversión Exigencia Materiales de enseñanza Ausencia profesor titularManejo de clase

Manejo tiempo

Tipo de actividad

Tamaño clase Nivel y aptitud

Consultar

Regular

se asocia con

se asocia con

se asocia con

se asocia cones parte de

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de es parte de es parte de es parte de

es parte de


es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

OPORTUNIDADESEXITOS

DIFICULTADES

SOLUCIONES

estudiantes (ver más adelante la subcategoría Dificultades). La implicación directa en el acompañamiento a FNE y a su desarrollo profesional está en mostrarles maneras de reforzar dicho tipo de inversión. Esto impactaría el hecho de que un buen número de FNE se dedica a enseñar vocabulario y pocos a topicalizar temas desde una perspectiva de lo cultural. Los mismos FNE narran desde sus experiencias oportunidades de mejoramiento, las cuales explicaremos en la siguiente categoría.

Categoría Oportunidades

Esta categoría se representa en la figura 13. Como se puede apreciar, las oportunidades se construyen en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación o reflexión sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas.

Figura 13. Categoría Oportunidades.

Para facilitar la comprensión de la figura 13, hemos decidido segmentarla de acuerdo con las subcategorías que se generaron desde los marcos narrativos dentro de la categoría oportunidades.

Subcategoría Éxitos (de la categoría Oportunidades)

El éxito se ve configurado por la implementación de actividades no convencionales de acuerdo con la experiencia de Diego:12

P 1: 10_Diego.rtf - 1:4Los estudiantes estaban emocionados por hacer algo no convencional.

12 Sus palabras en inglés fueron: P 1: 10_Diego.rtf - 1:4 Students got excited about doing something not conventional.


100

La idea de éxito, lo cual constituye una oportunidad para seguir mejorando en tanto fortaleza, se expresa desde la experiencia de los FNE a partir de la mirada de sus estudiantes y lo que ellos consideran como beneficio para el otro. Estos aspectos se ilustran en la figura 14.

Beneficios otro

Mirada del estudiante

Actividad no convencional

es parte de


se asocia con

OPORTUNIDADES

ÉXITOS

Figura 14. Subcategoría Éxitos.

Mirada del estudiante

P 3: 23_Jain.rtf - 3:3

Era mi primera actividad en el salón de clase desde que empecé el programa y los estudiantes tenían curiosidad de ver mi estilo de enseñanza, supongo.13

Observar estas expresiones de éxito narradas por Diego en el caso de actividades no convencionales y de Jain desde su autopercepción de la evaluación estudiantil puede contribuir al convertirse en prácticas diarias en un pilar del Programa. Consecuentemente, se puede prever un fuerte impacto en el beneficio a alcanzar a nivel general, lo cual implica que hay cosas que mejorar para que todos los casos constituyan éxitos. En Mirada del estudiante se encuentran citas que indican percepciones de los estudiantes que representan retos para el FNE y para el Programa, en general.

P19: 17 Okoli Angela Ogochukwu.docx - 19:4

Algunos estudiantes no quieren aprender inglés o no quieren quedarse en el salón, intentan que la clase se distraiga.

P30: 29 Vale_.docx - 30:7

La mayoría de los estudiantes no creen que los FNE tengan autoridad en el salón, de pronto es porque somos jóvenes o porque no les hablamos en español.

P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:6:

Cuando era nueva en el colegio, los estudiantes no hacían mucho caso a mis intentos por mantener la disciplina.14

13 Sus palabras en inglés fueron: P 3: 23_Jain.rtf - 3:3 It was my first activity in the classroom since I started the programme and students were curious about my teaching style I suppose.

14 Sus palabras en inglés fueron: P19: 17 Okoli Angela Ogochukwu.docx - 19:4 Some students are not willing to learn English or stay in class ; they try to distract the class.


101

Estas expresiones que configuran no éxito se basan en una mirada del estudiante que diferencia entre el docente local y el FNE, y no los posiciona en un mismo grado de autoridad en el salón de clase. Esto puede desencadenar en indisciplina, falta de interés y un grado mayor de dificultad en lo referente al manejo de clase, por lo que presentar a los FNE desde un principio como docentes pares puede significar un cambio en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Consideramos que el reconocimiento de estas dificultades tanto para el FNE como para el Programa representa oportunidades de fortalecimiento institucional y de formación de los FNE.

Beneficios otro

P 1: 10_Diego.rtf - 1:12

Los estudiantes que quieren aprender, definitivamente están mejorando su inglés.

P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7

Ver el impacto de estar aquí. Creo que mi tiempo aquí fue bien invertido en ayudar a los estudiantes a aprender y a practicar inglés.


Va a ayudar a educar estudiantes bilingües en toda la sociedad colombiana y esto realmente va a tener un impacto en sus vidas.

P 7: 72_c.rtf - 7:12

Les he mostrado que pueden aprender una lengua de una manera divertida, no solo traduciendo.

P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10

Ayudé de manera voluntaria en un proyecto para enseñar inglés a las personas del pueblo de San Francisco Itagüí.15

Beneficios-otro hace referencia no solo a cómo los estudiantes que han sido impactados por los FNE se están beneficiando sino también a cómo las comunidades en las que el FNE convive han sido impactadas con su presencia. Este impacto es evidente en la experiencia de Kwadwo, quien, además de cumplir con sus obligaciones como FNE en la institución educativa, decidió ayudar voluntariamente a su comunidad. Este tipo de experiencias lleva a una reflexión por parte de los FNE sobre el cambio que sus acciones producen no solo en el aprendizaje de inglés sino en la perspectiva que tienen los estudiantes y su comunidad sobre este idioma. Por ejemplo, en la experiencia de Joey, él expresa que sus estudiantes no ven más el aprendizaje de inglés como un proceso de traducción en el aula, ahora saben que hay otras formas de aprenderlo y divertirse al mismo tiempo. En estas reflexiones de los FNE se evidencia que están satisfechos con su labor en la comunidad y consideran que su tiempo fue bien invertido y, además, son conscientes de los cambios de los cuales ellos son partícipes.

P30: 29 Vale.docx - 30:7 Most students don’t think fellows have an authority in the classroom, maybe because we are young or because we don’t speak Spanish to them. P36: 35 Anna Kempkers.docx - 36:6: I was new to the school, the students didn’t yet have much respect for my discipline attempts.

15 Sus palabras en inglés fueron: P 1: 10_Diego.rtf - 1:12 Students who want to learn English are definitely improving their English. P 4: 3_CWJM.rtf - 4:7 Seeing the impact of me being here. I think my time was well spent helping the students learn and practice English. P 5: 4_5_Emmanuel_Kwofie.rtf - 5:10 It will help to raise bilingual students in the Colombian society as a whole which their impact will really make an impact in their lives P 7: 72_c.rtf - 7:12 I have shown them that they can learn a language in a fun way and not only by translating. P25: 24 Kwadwo Owusu Dadie.docx - 25:10 I helped in a town project to teach the people of San Francisco Itagui English voluntarily.


102

Subcategoría Dificultades (de la categoría Oportunidades)

Esta subcategoría representa no solo las dificultades que viven los FNE, sino también oportunidades para que los FNE se formen como docentes y enriquezcan esta formación. Como se muestra en la figura 15, esta subcategoría se compone de diferentes tipos de problema que enfrentan los FNE cuando están en un salón de clase.

Interacción Motivación

Inversión

Exigencia

Materiales de enseñanza

Ausencia profesor titular

Manejo de clase

Manejo tiempo

Tipo de actividad

Tamaño clase

Nivel y aptitud

se asocia con

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de



es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

OPORTUNIDADES

DIFICULTADES

Figura 15. Subcategoría Dificultades.

En general, esta subcategoría se gesta a partir de diferentes experiencias de FNE que constituye para ellos retos pedagógicos como lo son el manejo del tiempo, manejo de clase, el uso de materiales, tamaño de clase y los diferentes niveles de lengua que hay en un aula.

Los diferentes retos que los FNE han enfrentado en las instituciones conllevan una inversión por parte de ellos para que los estudiantes se motiven a aprender y participar mientras ellos mismos también se están formando como docentes. La inversión tiene diferentes manifestaciones, evidentes en las siguientes citas:16

P15: 13 María del Carmen Velasco Montiel.docx-15:4

Hicimos carteleras, murales y manualidades que estarán en el colegio por un rato.

P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:2

Pude lograr que los estudiantes hicieran todas las actividades usando el inglés, les ayudó a superar su timidez. Fueron capaces de comunicarse de manera efectiva entre ellos usando esta lengua y esto me ayudó mucho porque la clase era muy interactiva y su vocabulario también mejoró.

16 Sus palabras en inglés fueron: P15: 13 María del Carmen Velasco Montiel.docx-15:4 We made posters, murals and art-craft that will stay in school for a while. P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:2 I was able to make the student do all these activities using English language. It helped killed the shyness in them. They were

able to effectively communicate within themselves using this language and that helped me a lot because the class was a very interactive one and their vocabulary were enhanced as well.


103

Anteriormente la inversión fue mostrada como la creación de espacios propicios para el aprendizaje de inglés. En este apartado, la inversión se toma como aquellas estrategias y esfuerzos por parte de los FNE para superar momentos de dificultad y motivar a los estudiantes. Como Ifeanyi expresa, la motivación de sus estudiantes fue una ayuda para que la actividad fuera más fácil de realizar; vemos, por lo tanto, cómo el uso de algunas actividades que motiven a los estudiantes genera también una manera de superar problemas en el aula de clase. Es por esto que la formación pedagógica de los FNE es fundamental para que su labor docente también se enriquezca con momentos de aprendizaje significativo para los estudiantes y profesores. Buscar soluciones a problemas y fomentar el aprendizaje del inglés es muestra de cómo los FNE están creciendo como docentes y no escatiman esfuerzos para generar espacios de aprendizaje para los estudiantes.

La exigencia se refiere a aquellos momentos en que el FNE fue testigo de indisciplina y falta de respeto hacia el profesor. En estos casos, es relevante afirmar que varios FNE toman como referente el tipo de clases que ellos tuvieron en sus contextos de aprendizaje, por lo que los salones y dinámicas que atestiguan en Colombia pueden ser completamente opuestas a lo que ellos esperan de un salón de clase.

P 7: 72_Joey.rtf - 7:5

Creo que a la gran mayoría de los estudiantes nunca en su vida se les ha exigido académicamente y la falta de reglas, disciplina y repercusiones por no tartar o por portarse mal, lo hicieron muy difícil también.

P20: 18 Dacosta Yaw Amoako.docx - 20:4

Hacer que los estudiantes dejaran de chatear en su celular y se concentraran en la clase.

P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:7

Decirle a los estudiantes que levantaran la mano, para que no hubiera 50 estudiantes gritando al tiempo. Decirle a los estudiantes que solo pusieran lo de inglés sobre el pupitre y nada más (de lo contrario hacen tareas para una clase diferente). Básicamente, instalando unas reglas de conducta.

P33: 32 Francesco.docx - 33:8

Si los profesores colombianos fueran más estrictos, si tuvieran más poder, los niños se portarían mejor. Pero los estudiantes saben que los profesores no tienen poder alguno. La disciplina es clave para el desarrollo y para el éxito. En Colombia hace mucha falta la disciplina. Países extremadamente pobres en Asia se han vuelto más ricos que Colombia a través de la disciplina y el trabajo duro.17

17 Estas son las citas en inglés: P 7: 72_Joey.rtf - 7:5 I feel the strong majority of students have never been pushed academically before in their lives and the lack of discipline, rules and repercussions for

not trying or misbehaving made it difficult as well. P20: 18 Dacosta Yaw Amoako.docx - 20:4 Making students stop chatting with their phones and concentrating on lesson. P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:7 Asking students to raise their hands, so that there aren’t 50 students shouting at the same time. Asking students to only put English on

their desk and nothing else (otherwise they are doing homework for a different class). Basically by installing some rules of conduct. P33: 32 Francesco.docx - 33:8 The Colombian teachers were stricter. If they had more power kids would behave more. However Colombian students know that teachers

have no power. Discipline is the key for success and development. In Colombia discipline is lacking greatly. Extremely poor Asian countries have become richer than Colombia through discipline and hard work.


104

El hecho de que para los FNE haya un problema de indisciplina tan grande y evidente en las IE, no solo dificulta su práctica docente sino que también muestra lo difícil que resulta para ellos el cambio de dinámicas en el salón de clase y el desafío que esto representa para los FNE. Estos desafíos también están presentes en cuanto al tamaño de la clase y los materiales de clase disponibles, como lo muestran Nomie y Carlos.18

P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:3

Creo que la calidad de la educación y el nivel obtenido por los estudiantes aumentaría drásticamente con clases más pequeñas, para todas las materias, no solo para inglés.

P63: 64-Carlos teacher.docx - 63:8

Mis expectativas no han sido cumplidas dada la falta de disciplina en la clase, la falta de material apropiado para la enseñanza y las insuficientes horas de clase.

Nivel y aptitud

Los FNE encuentran dificultades también en torno a la mezcla de niveles de producción y comprensión lingüística dentro de sus cursos, como lo expresa Conor. Resulta importante desde el desarrollo profesional provisto por el Componente Pedagógico del Programa reforzar principios para asumir estas dificultades para el equipo de codocentes.

P62: 63-Conor McCarthy.docx - 62:4

Sus niveles de entendimiento varían un poco, muchos estudiantes estaban aburridos porque es muy fácil y otros estudiantes estaban desanimados porque era muy difícil.19

Esta es una realidad aparente de los salones de clase colombianos en donde se imparte inglés. Por lo tanto, como ya se mencionó, se constituye en una oportunidad de desarrollo profesional para tener en cuenta en el Programa.

Manejo tiempo

P55: 54-Victoria Biegner.docx - 55:3 [class was longer. Honestly, ti..] (6:6)

Honestamente, el tiempo siempre es un problema porque solo tengo 50 minutos con cada grupo y se van muy rápido. De pronto dividir en dos días la clase lo hubiera hecho más significativo

18 Sus palabras en inglés fueron: P21: 19 Nomie Sanders.docx - 21:3 I think the quality of education and the level obtained by the students would drastically improve with smaller classrooms; for all subjects,

not only English. P63: 64-Carlos teacher.docx - 63:8 Expectations have not been met due to lack of class discipline, lack of proper teaching materials, lack of sufficient class time.

19 Sus palabras en inglés fueron: P62: 63-Conor McCarthy.docx - 62:4 The levels of understanding varied quite a bit, so many students were bored because it was too easy and other students were

discouraged because it was too hard.


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para que los estudiantes pudieran haber presentado sus instrucciones de baile y enseñado las diferentes rutinas a la clase para ver qué tan exitosas fueron sus instrucciones.20

Victoria señala el manejo del tiempo como un factor que se presenta y reta su trabajo. Es importante rescatar aquí la “sabiduría” de los profesores locales así como la de los mentores sobre cómo optimizar el tiempo de clase. De la misma forma, es importante hacer caer en cuenta a los FNE que el espacio formal de hora lectiva se puede trascender con las actividades de orden cultural; esto fortalecería el cambio cultural que se ha iniciado frente a la enseñanza-aprendizaje del inglés en el país.

Ausencia profesor titular

Pasamos ahora a un problema que consideramos refleja una falta de conocimiento del Programa o de conciencia sobre el mismo por parte de los docentes locales. La ausencia del profesor titular no representa un seguimiento de los lineamientos del Programa, que se basa en la estrategia de la coenseñanza en la cual en ningún momento se concibe al FNE solo en el aula de clase. Encontramos que la ausencia del profesor titular implica una situación para la cual el FNE no está preparado. Las siguientes experiencias resultan de preguntarle a los FNE acerca de las dificultades que más recuerden en el salón de clase.

P 1: 10_Diego.rtf - 1:7

Mi codocente no estaba en el salón y los estudiantes de aprovecharon de eso.

P59: 58-Richard Kent.docx - 59:6

Mi español no era tan bueno en ese momento y era nuevo en el colegio entonces no me tenían el mismo respeto que a otros profesores cuando me tocaba manejar la clase a mí solo.

P60: 59-Lorna Kenny.docx - 60:1

Yo era la única profesora y los estudiantes estaban haciendo toda clase de cosas, menos inglés, estaban haciendo tareas para otras clases.

P71: 71-Claire S.docx - 71:2

Mi codocente no me estaba apoyando mucho y yo no tenía ni las herramientas ni las técnicas para manejar la situación.21

20 Sus palabras en inglés fueron: P55: 54-Victoria Biegner.docx - 55:3 [class was longer. Honestly, ti..] (6:6) Honestly, time is always an issue because I only have 50 minutes with each class and it always

goes by so fast. Maybe splitting the lesson into two days would have made it more meaningful so that students could have presented their dance instructions and taught the class the different routines to see how successful their instructions were.

21 Estas son las citas en inglés: P 1: 10_Diego.rtf - 1:7 My co-teacher wasn’t in the classroom and students took advantage of that. P59: 58-Richard Kent.docx - 59:6 My Spanish was not good at the time and I was new to the school so I did not have the respect as the other professors at my school when

it came to managing the class by myself. P60: 59-Lorna Kenny.docx - 60:1 I was the only teacher there and the students kept doing anything but English, they would do homework due for other classes. P71: 71-Claire S.docx - 71:2 My co-teacher was not particularly supportive and I wasn’t equipped with the tools and techniques to deal with the situation.


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Como lo clarifican Richard y Claire, la ausencia del profesor titular, implica poner a los FNE en una posición de desventaja en cuanto a autoridad y experticia en el salón de clase. La presencia del profesor titular debe ser, entonces, obligatoria y no se debería permitir por ningún motivo que el FNE esté como único responsable de la clase.

Subcategoría Soluciones (de la categoría Oportunidades)

Las soluciones a lo que hay por mejorar del problema y dificultades, en muchos casos, se están buscando desde los mismos actores del Programa; en otras palabras, la iniciativa que existe por parte de los FNE se encamina también a la solución de problemas. En las intervenciones de los FNE, encontramos que ellos utilizan diferentes estrategias como Consultar, Regular, Manejar el tiempo y la Interacción con los demás como mecanismos para superar dificultades. En el momento en el que un FNE se encuentra con dificultades, tiene a su disposición un equipo de apoyo directo como su codocente, mentores y coordinadores regionales para ayudarlos con todo lo referente a las dificultades que puedan enfrentar dentro y fuera de las IE.

Interacción

Regular Consultar

Manejo tiempo

se asocia con

es parte de

es parte de

es parte de

es parte de

OPORTUNIDADES

SOLUCIONES

Figura 16. Subcategoría Soluciones.

Dentro de la subcategoría Soluciones se encuentran algunas observaciones sobre lo que ellos consideran debería regularse o tener un control constante como se ilustra en las citas y en la figura 16.

P 1: 10_Diego.rtf - 1:9

Si el Ministerio/HFC hubiera mandado un e-mail o comunicación a todos los colegios que participan en el programa resaltando la importancia de que los FNE no enseñen por sí mismos.22

Diego resalta la importancia de que todos los actores del Programa tengan el debido acceso a la información sobre el mismo (por ejemplo, que los FNE no deben dar clase por su cuenta). Es necesario asegurar que la distribución de esta información sea efectiva y clara tanto para los

22 Esta es la cita en inglés: P 1: 10_Diego.rtf - 1:9 If the ministry/HFC had sent an explicit email/info to all schools participating in the program, highlighting the importance of fellows not teaching by

themselves.


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FNE como para los demás participantes en las instituciones. Esto es una función primordial del Componente de gestión en asocio con el Componente de Monitoreo y Seguimiento. La distribución de esta información contribuiría a que se tenga una visión más clara de las verdaderas obligaciones de los FNE y de las IE, además de los objetivos del Programa. Es importante señalar que de parte de todos los actores es importante contar con una actitud ética y, por supuesto, el Programa hace esfuerzos inconmensurables para mantener la iniciativa pero esta también depende del concurso de algunos docentes que aún no se ven comprometidos o que carecen de las herramientas necesarias como se observa en el siguiente ejemplo:

P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:1

[Sería útil si] los codocentes fueran educados en la codocencia y en el uso de técnicas de manejo de clase útiles (no solo los mentores). Esto debería ser una condición para que pudieran hacer parte de este programa. Sin embargo, parece que los codocentes hacen lo que quieren (se van temprano o no van a las sesiones de capacitación como los Encuentros) [Se refiere a reuniones periódicas que organiza el Programa].23

Desde la experiencia de Larisa, se enfatiza el entrenamiento y preparación en coenseñanza para codocentes y FNE. Los codocentes, dada la novedad del Programa, no están acostumbrados a un ambiente de coenseñanza y los encuentros que se realizan para la capacitación de los FNE no siempre es accesible a los profesores (por ejemplo a aquellos que se encuentran en San Andrés o Providencia); además, lo que el Programa demanda de los profesores también requiere, por parte de ellos, tiempo y entrenamiento, que debería ser suministrado de manera continua.

Manejo del tiempo

Como mencionamos anteriormente, los FNE consideran que el manejo del tiempo en sus clases es uno de los factores a regular; esto implica, por un lado, la formación docente para saber planear clases y anticipar problemas, por otro, desde una perspectiva curricular, el número de horas dedicadas al inglés en las IE por semana.

Veamos la intervención de una FNE en Riohacha:24

Solo tenemos dos horas de inglés a la semana y a veces no tenemos clases, entonces es muy difícil enseñar cuando solo tienes dos horas, o a veces solo hay una hora a la semana, o de pronto ninguna porque hay un evento o hay una huelga o algo así.

23 La cita en inglés es la siguiente: P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:1 [It would be helpful if] co-teachers were educated about co-teaching and useful classroom management techniques (not just the

mentors). This should be required for them to be teachers in this program, but the co-teachers seem to get to do whatever they want (leave early or skip training sessions like the Encuentros).

24 Sus palabras en inglés fueron: We only have two hours of English a week and often times there won’t be classes so it makes it very difficult to teach when you’re only teaching two hours and sometimes

there is only one a week or maybe no classes because there’s another event going on or maybe there’s a strike or something like that.


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Como podemos observar, para cumplir las metas propuestas por el Programa, sería recomendable que, curricularmente, las horas que se dedican al aprendizaje de inglés sean reguladas para que haya más oportunidades de aprendizaje. No podemos olvidar, sin embargo, que dentro de los requerimientos que debe cumplir el FNE, en términos de asignación horaria, se debe dedicar una hora semanal para actividades culturales lúdicas y una hora para realizar actividades con docentes con el propósito de crear estrategias para mejorar el nivel de inglés, horario que también se podría considerar aumentar. Queremos resaltar que hay FNE que realizan actividades como Conversation Clubs, han participado en las radios locales o, incluso, han dedicado horas fuera del colegio para enseñar a los estudiantes más aplicados y que voluntariamente aceptan esta estrategia complementaria.

Anteriormente mencionamos a quiénes se pueden dirigir directamente los FNE para consultar y expresar dudas y problemas que surgen dentro y fuera de las instituciones. Los siguientes son ejemplos de lo que respondieron cuando les preguntamos qué hicieron al enfrentar un problema. Lo que demostramos aquí es que se están siguiendo los protocolos establecidos para la solución de problemáticas; todas estas consultas se hacen a partir de una Interacción entre FNE y equipo de apoyo.

P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:7

Discutir lo que funciona para mí y para mi mentor en nuestras clases y que ella observara una clase.

P98: 98-Emmanuel McCarthy Wortey.docx - 98:6

Tengo codocentes geniales que me dan la oportunidad de mejorar y un coordinador regional que no duda en ayudarme cada vez que la llamo. El colegio también ha sido de ayuda cuando he necesitado material o ayuda.25

Observamos que los FNE valoran al equipo que tienen a su disposición y que estos han respondido de manera afirmativa a la ayuda solicitada cuando ha sido el caso.

Categoría Traducción Intercultural

La categoría traducción intercultural está directamente relacionada con el principio de Inteligibilidad mutua en el que se basa el Programa. Esto hace referencia a una dinámica democratizadora en la que la cultura del FNE y la colombiana dejan de ser el único referente, se trascienden para dar paso a una comprensión de la otredad como un igual pero diverso. Dentro de la categoría de traducción intercultural, entendemos la inteligibilidad mutua como aquellas experiencias de los FNE en los que se evidencia una comprensión del contexto local y cultural en el que están inmersos. Por otro lado, la subcategoría de caminos interculturales la concebimos como aquellas experiencias de los FNE dentro de las cuales ellos mismos han abierto puertas en sus salones de clase y en sus regiones a la interculturalidad; en algunos casos, tan solo la presencia de un profesor extranjero provoca un impacto notable en las dinámicas y relaciones locales, pero con la práctica docente de los FNE se multiplica la atención que se tiene hacia la interculturalidad y al aprendizaje cultural en inglés.

25 Las citas en inglés son las siguientes: P35: 34 Larisa Ashley Speers.docx - 35:7 Discussing what works for me and my mentor in our classes, and having her observe one of our classes. P98: 98-Emmanuel McCarthy Wortey.docx - 98:6 I have great co teachers who gives me the opportunity to improve and a regional coordinator who wouldn’t hesitate to

give assistance anytime she is called upon. The school authority has also been of help providing me with any material help I needed.


109

En la Figura 17 observamos cómo se forma la categoría de Traducción Intercultural:

se asocia con

se asocia con se asocia con


INTELEGIBIDAD MUTUA CAMINOS INTERCULTURALES


Sensación satisfacción

Explorar cultura Sentirse bienvenido

Beneficios otro

se asocia con

es parte de

es parte dees una forma de

es parte de

es parte de


INTELEGIBIDAD MUTUA

Figura 17. Categoría Traducción Intercultural.

Subcategoría Inteligibilidad mutua (de la categoría traducción intercultural)

Inteligibilidad mutua hace referencia, como ya mencionamos, a aquellas experiencias significativas de los FNE en las que fueron conscientes, entendieron e, incluso, fueron partícipes del espacio y contexto en el que se encontraban enseñando.

Figura 18. Subcategoría Inteligibilidad Mutua.


Enseñar, sin importar qué tan difícil sea, es una experiencia extremadamente gratificante, y enseñar en otra cultura es mucho más difícil, pero hace que uno aprenda sobre uno mismo y hace que uno se vuelva mejor profesor cuando intenta superar esos desafíos.


110

P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:9

Porque sé que soy la única pakistaní que han conocido y esto será así por muchos años. Todos nos reímos cuando aprenden que Pakistán realmente está en Asia y no en Medio Oriente, sin importar el número de continentes que te enseñaron en la infancia.

P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:10

Conocer otra cultura es una gran experiencia y conocerse a sí mismo, también. Vivir en el extranjero no es fácil al comienzo pero cuando te das cuenta de cómo son las cosas, se vuelve una experiencia muy gratificante. De hecho, Colombia es un país tan amigable que hace que uno se adapte más fácilmente y eso impulsa el autodesarrollo.26

La experiencia de estos FNE representan un trabajo del que son responsables dentro y fuera de las instituciones: adaptarse a una cultura ajena y ser embajadores de la suya. El conocimiento del territorio colombiano ha contribuido a que varios de los FNE quieran continuar participando en el Programa apoyando a sus instituciones, las cuales también solicitan que los FNE permanezcan por más tiempo.

Estas experiencias son tan particulares y únicas como cada uno de los territorios que el Programa está impactando; sin embargo, al hablar de grupos minoritarios, los FNE llegan a conocer contextos que pueden ser incluso ajenos para muchos en el país. Para dar un ejemplo, sumado a la experiencia que ya comentamos con los soldados heridos en combate, tomaremos la experiencia de las instituciones de la isla de San Andrés, una población en la que en un mismo salón se pueden encontrar hablantes de español, inglés y creole. Una de las rectoras de las instituciones, consciente de la situación, afirma que:27

Sé que de pronto es un poco más difícil que trabajar con estudiantes que solo hablan inglés porque los niños que hablan Creole, tienen una base de inglés y es mucho más fácil para los profesores y para los FNE trabajar con ellos. Nos hemos dado cuenta de que usan una metodología diferente en el salón. De pronto los profesores, el profesor titular, trabaja con los hablantes de español, mientras que el FNE trabaja con los estudiantes que hablan Inglés Creole y a veces es vice versa el FNE trabaja con los hablantes de español y nuestro profesor trabaja con los hablantes de Creole. Los separan para tener mejores resultados de los logros de los estudiantes.

Con esta experiencia queremos rescatar aquellas aulas de clase en las cuales hay diversidad lingüística y tanto los profesores de inglés como los FNE se enfrentan a un desafío pedagógico mayor. En San Andrés, por ejemplo, separan a los estudiantes por grupo lingüístico para potenciar su aprendizaje;

26 Las citas en inglés son las siguientes: P 6: 71_Natalie.rtf - 6:13 Teaching, no matter how difficult it is, is an extremely rewarding experience-- and teaching in another culture is even more difficult, but it pushes

you to learn about yourself and become a better teacher as you try to overcome those challenges. P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:9 Because I know I am the only Pakistani they have ever met and it might remain this way for many years. We all generally laugh at how they

got to know that Pakistan is actually in Asia and not in the Middle East, no matter the number of continents you were taught in your childhood. P56: 55-Bushra Zia.docx - 56:10 It is a great experience to get to know a different culture and also to get to know yourself too. Living abroad is not easy in the beginning

but once you have things figured out, it becomes a very rewarding experience. In fact, Colombia is such a friendly country that it makes it easier to adjust and kick start your self-development.

27 Sus palabras en inglés fueron: I know that maybe it’s a little more difficult working only with Spanish speakers because the children that have the Creole, they have English basis and it’s a lot easier for

teachers and for the fellows to work with them. So we noticed that they use different methodology in the classroom. Maybe the teachers, the formal teacher, will work with students at times, Spanish speakers, meanwhile the fellow work with the students that have the Creole English and sometimes vice versa, fellow work with Spanish speakers and our teacher works with children that have Creole, and they separate them so they can get better results from the achievements of the students.


111

aunque este es un escenario que no necesariamente es común o corresponde a la regla en las IE focalizadas. En la mayoría de los casos, los estudiantes están mezclados. Sería necesario examinar qué pasa cuando esto sucede y cómo tener un escenario de aprendizaje cuando están presentes tantas lenguas en un mismo salón. El hecho de que el FNE tenga también la posibilidad de impactar los grupos minoritarios del país, hace que pueda entender cómo se conforma nuestra diversidad de una manera más holística.

Subcategoría caminos interculturales (de la categoría traducción Intercultural)

Los caminos interculturales los abren los FNE como embajadores de su país de procedencia y como gestores de sensibilización cultural para sus estudiantes. Los FNE no solo enseñan inglés con un componente altamente comunicativo, les enseñan a sus estudiantes y a sus comunidades otras realidades y otras formas de ver el mundo, trascendiendo así el salón de clase y rompiendo estereotipos que la comunidad educativa puede tener del lugar de procedencia del FNE. Una rectora es consciente de lo anterior y nos cuenta sobre su experiencia en el colegio que:

Fuera de experiencia en la lengua me parece que el intercambio cultural es genial, es decir, acercar al chico a un modelo de ciudadano de otro país [...] Aquí tenemos el gusto de tener uno que es africano y el otro que es jamaiquino y son una puesta en escena de la parte cultural permanente, el vestuario, su forma de bailar. Entonces eso ha calado muchísimo y ha acercado y ha roto como mucho esa barrera entre estudiantes y él, y ha permitido fortalecer muchísimo la lengua.

Comprensión otro Tamaño clase

Explorar cultura

Inversión

Reto

Autobeneficio

Beneficios otro

Valoraciones Infraestructura

se asocia con

es parte de

es parte de

es parte de


es parte de

es parte de

es parte de

es parte de


CAMINOS INTERCULTURALES

es una forma de

Figura 19. Subcategoría Caminos Interculturales.

Los Caminos Interculturales son evidentes en las prácticas de los FNE que se muestran a continuación y se ilustran en la figura 19.


112

P17: 15 Yaroslav Makovskiy.docx - 17:7

Hice un evento multicultural genial sobre la cultura de mi país.

P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:1

Hacer que los estudiantes organizaran un drama y una representación sobre los derechos humanos en diferentes países con un pequeño debate sobre los derechos humanos en el colegio.

P39: 38 Nicole Simone Benjamin.docx - 39:19

Interactuar con los estudiantes y compartirles mi animada cultura jamaiquina pero al mismo tiempo aprendiendo sobre su cultura.28

Como agentes culturales, los FNE incitan a los estudiantes, con sus actividades, a investigar y a entender que hay diferentes contextos, culturas y visiones de mundo aparte de las colombianas. Consideramos que este es un beneficio que tienen los estudiantes impactados en cuanto a su perspectiva sobre el aprendizaje de una lengua extranjera y ejemplifica los principios que sostienen en Programa. Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico y, adicionalmente, realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias. Desde una perspectiva cualitativa dichos estudios liderados por el Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad y por el de Gestión permitirían de forma permanente un conocimiento de lo que sucede en las diversas aulas donde esta experiencia se está implementando.

3.5 Autopercepciones

Para finalizar este capítulo sobre la experiencia colombiana con respecto al Programa y el foco de este documento en los FNE, decidimos comentar brevemente cómo ellos se perciben así mismos desde la realización de este ejercicio de voluntariado y qué es lo que dejan como contribución al país desde su labor. Para este fin contamos con testimonios provenientes de entrevistas realizadas al azar desde una perspectiva cualitativa aplicable a quienes responden pero por los resultados vistos hasta el momento con un alto grado de generalización guardando las proporciones atribuibles a un estudio de tipo cualitativo.

3.5.1 Sembradores de confianza en el uso de la lengua

Tanto Samantha como Emily son de la opinión que sus estudiantes han cambiado la percepción que tenían frente a sus capacidades de uso de la lengua en el contexto escolar. Veamos sus testimonios:29

28 Las citas en inglés son las siguientes: P17: 15 Yaroslav Makovskiy.docx - 17:7 I did a great Multi-Cultural Event about my country’s culture. P18: 16 Ifeanyi Thedore Anaedum.docx - 18:1 Make the student organise a drama and do a representation about different countries human right with a little debate on

human right in the school. P39: 38 Nicole Simone Benjamin.docx - 39:19 Interacting with the students and sharing my vibrant Jamaican culture but at the same time learning about theirs.

29 Los testimonios en inglés son los siguientes:


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Samantha

“Espero que mejoren su inglés y su confianza en él, no tanto la parte lingüística y las cosas formales. Espero que se sientan más cómodos hablando inglés y con más confianza, que sientan que pueden dejar la isla y acceder a la educación superior”.

Emily

“Que el inglés es divertido y que aprender puede ser divertido, siento que antes mis estudiantes pensaban que el inglés era aburrido. Volviendo a la puntualidad y a ser más relajado, espero dejarles un poquito de puntualidad. No sé, como un intercambio, yo soy más relajada y ellos más puntuales, creo”.

Queremos argumentar que es muy positivo para el Programa que estos FNE se lleven también esa percepción de éxito frente a su labor de voluntariado en la cual realizaron coenseñanza principalmente. No se trata solo de la confianza para hablar en inglés, lo cual es la meta primordial del programa Colombia Bilingüe, sino la posibilidad de que los estudiantes colombianos se sientan listos y preparados para asumir situaciones de comunicación que se les puedan presentar en la vida real. Para sí, los FNE también han adquirido experiencias que les permiten asumir en el futuro esta tarea de enseñar o coenseñar y se sienten listos para convivir en contextos de encuentro cultural. Este último aspecto cultural es otro legado que los FNE consideran que dejan al partir de Colombia.

3.5.2 (Co)constructores de responsabilidad intercultural

Shelby considera que este aspecto de comprensión cultural del sí y del otro hace parte de su labor embajadora.30

Shelby

“Esperemos que una comprensión de mi cultura, espero que entusiasmo para seguir aprendiendo inglés porque en el colegio en el que estoy nunca antes había habido un FNE entonces no podían practicar su inglés con un native. Espero que esos recuerdos les queden y les den ánimos para seguir”.

Como es obvio, a ese elemento de responsabilidad cultural, que empieza a gestarse en el programa, se une el éxito en el logro de habilidades comunicativas y en la confianza del uso de la lengua como ya lo habíamos comentado. El haber sembrado la posibilidad de “tener entusiasmo para continuar” hace también parte de logros que no se pueden medir en este momento pero que se espera sean tangibles en un futuro a mediano y largo plazo.

Samantha: “Well I hope they improve their English and their confidence on their English, not so much the linguistics of it and the formal things. But I hope they are more comfortable speaking English and more confident and they feel like they can leave their island and pursue higher education”.

Emily: “That English is fun, I feel like before my students thought that English was so boring, and that learning can be fun. Going along with the punctuality and being more relaxed I hope that I left them with a little more timeliness. I don’t know, Like an exchange, I’m more relaxed and I’m a little more timely I guess”.

30 Sus palabras en inglés fueron: Hopefully an insight into my culture, hopefully enthusiasm to continue and learn English because this school where I work at they had never had a fellow before so they’ve

never been able to practice their English with a native so I’m hoping those memories will stick them and give them enthusiasm to continue.


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Creemos que en las palabras del FNE anónimo31 se encierran algunos sentidos de la responsabilidad cultural que el Programa, como ya lo hemos mencionado, debería monitorear a profundidad:

“Solo… quiero que mis estudiantes sepan que el mundo es más grande que la ciudad en la que están viviendo y que pueden salir y conocer muchas personas que puede que no hablen tu mismo idioma pero que de todas maneras puedes disfrutar su compañía y cosas así…”.

En sus palabras hay un sentido del acogimiento de la diversidad tan necesario en un país que se mueve hacia la construcción de la paz. Esto implica también una pedagogía basada en el principio de la confianza y del amor porque esto es lo que puede suscitar transformaciones. Algunos elementos de esta perspectiva se encuentran en cómo se autopercibe Tamara para el momento de dejar el voluntariado:

Tamara

“Esa es la parte más difícil, pensar ¿he hecho alguna diferencia? o ¿cómo he influenciado a estos niños?... y yo solo quiero que ellos sepan que hay alguien que los ama, que son especiales, que pueden hacer lo que quieran. Soy de los Estados Unidos y estoy aquí con ellos y si ellos quieren viajar, pueden hacerlo, que sepan que tienen una amiga con la que espero que estén en contacto de por vida…”32.

3.5.3 Motivadores hacia el aprendizaje del inglés

Tanto Violeta como Bridgett33 son conscientes de la combinación de confianza para usar la lengua objetivo y de su unión con elementos de responsabilidad intercultural. Veámos:

Violeta

“Espero que tengan más ganas de aprender inglés y que sepan que es possible y que no es tan difícil como creen… Entonces espero que más motivación para que aprendan inglés y que piensen que no es difícil. Motivación, yo creo”.

Bridgett

Creo que lo más grande… para muchos estudiantes era la primera vez que conocían a alguien de

31 Sus palabras en inglés fueron: “Just...I want my students to know the world is bigger than the city they’re living in like you can go out and meet different people and you may not speak the same language

but you can still enjoy each other’s company and things like that...”.

32 Sus palabras en inglés fueron: “That’s the hardest part, like thinking “Have I made a difference?” or “How have I affected the Children?”...and I just want let the kids know that there’s someone out there

that loves them, they have something special, they can do whatever they want, I come from the US and I’m here with them and if they want to travel they can do that or just to realize that they have a friend and hopefully a lifelong and that we will stay in contact…”.

33 Sus palabras en inglés fueron: Violeta “Well hopefully they have more will to learn English and they know that it’s possible and it’s not as hard as it seems and they also see… So probably more motivation

to learn English and to just think that it’s not something so hard. So hopefully motivation I think” Bridgett “I think the biggest thing... for a lot of the students it was their first time meeting someone from another country. So it was a big surprise to them I talked different

and I looked different and above everything I think it is part curiosity and interest to learn not just because their teacher tells them they have to learn it, but maybe for their own reasons. “I’m really interested in learning about a different culture or maybe I want to travel or I want to work in a job where maybe I need English to communicate.” I think from me they get the opportunity for conversation, above everything else, with the teachers and the students too... and I really like to sing and I like to do a lot of didactic activities so we do that in the classroom and I think I bring that to the class. … Students are not as afraid to speak with me as when I first arrived, they really thought they couldn’t do it and now a lot of them will speak, so that’s the biggest thing”.


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otro país. Entonces fue una gran sorpresa para ellos que hablara diferente, que me viera diferente y sobre todo por una parte curiosidad y por otra interés, de que aprendan no solo porque el profesor se los dice sino por interés propio: “Estoy muy interesado en aprender sobre una cultura diferente o quiero viajar o quiero trabajar en un lugar donde necesito inglés para comunicarme”. Creo que en mí tienen la oportunidad de conversar, los profesores o los estudiantes. A mí me gusta mucho cantar y hacer actividades didácticas y me gusta llevar eso a la clase. Ahora los estudiantes no tienen tanto miedo de hablarme, contrario a como cuando llegué, de verdad pensaban que no lo lograrían y ahora muchos de ellos hablan, eso es lo más grande.”

Como se puede apreciar las visiones se orientan hacia usos técnicos y prácticos de la lengua, hacia su aprendizaje para la vida y los FNE perciben que dejan ese tipo de legados a sus estudiantes en el país. Quizá hay ausencia de una visión más crítica y emancipadora frente a las situaciones de orden personal que circunstancialmente rodean a los estudiantes colombianos. Sin embargo, el esfuerzo es grande para un periodo de seis meses o de un año de permanencia en el Programa como lo manifiesta Rachel:34

Rachel

“Bueno, esta niña específicamente… Me gusta bailar y me han visto bailar y es divertido porque creo que de esa manera nos hemos podido conectar porque el baile es una gran parte de su cultura, música, etc. El hecho de que por mí parte intento que adopten esta cultura, espero que sea lo que ellos ven, espero que lo valoren. Otra cosa es que cuando estoy enseñando aquí no hago tanto énfasis en la gramática, etc. Ellos ya cuentan con profesores entrenados y calificados para eso, lo que intent hacer es impartirles cultura y hacerles pensar… intento ser una buena embajadora de mi país y también soy consciente de los problemas de mi comunidad y les hablo con ellos de eso. Creo que es importante que ellos sepan que no llegué de un lugar mejor y más grande. No, simplemente es diferente”.

34 Sus palabras en inglés fueron: “Well, this girls specifically... I like to dance and they’ve seen me dance and it’s kind of funny because I think that’s a way that we’ve been able to connect because dance is

such a big part of their culture, music, etc. The fact that for my part I try to embrace this culture and I hope that’s what they see, I hope they appreciate it. I guess the other thing is when I’m teaching here, my focus isn’t so much on the grammar, etc. because they already have teachers trained and qualified for that, and what I try to do is impart culture and to make them think… I try hard to be a good representative of where I’m from but I also acknowledge there are a lot of faults and issues in my community and I do talk about that with them. I think it’s important for them to know that I’m not here from like some big, better place. It’s not, it’s just different”.

Lecciones aprendidasParte 4

Lecciones aprendidas

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Aprendizajes desde el contexto

En perspectiva histórica una de las principales lecciones aprendidas con ocasión del English Teaching Fellowship Program es que ninguna de las iniciativas anteriores desde la incepción del PNB había considerado con relación al elemento de formación el vincular voluntarios extranjeros quienes mediante un modelo de coenseñanza apoyarían la política de bilingüismo instaurada en el país.

El modelo del English Teaching Fellowship Program maneja un organigrama funcional que depende del Ministerio y de una Gerencia de la Política de la cual se desprende una Coordinación del programa específico: el English Teaching Fellowship Program. De esta coordinación dependen las coordinaciones administrativa, jurídica y financiera. Las funciones las ejecutan personal designado por el Ministerio y personal designado por aliados estratégicos.

Administrativamente, el CB no es un ente focalizador de IE para que allí se desarrollen sus estra-tegias. La focalización es un proceso corresponsabilidad de instancias ministeriales y gubernamentales a las cuales se acogen de manera voluntaria las IE. Es importante aclarar que existen IE beneficiarias del CB sin ser focalizadas. También es necesario tener en cuenta que el English Teaching Fellowship Program se articula a las otras líneas estratégicas de CB y que no opera en solitario. Estas aclaraciones es importante darlas a conocer de manera clara al país.

El English Teaching Fellowship Program incluye los Englishes, un término que agrupa las variedades del inglés que se hablan en diversos territorios en los que inglés es la lengua oficial o primera y también agrupa las variedades de la lengua manifiestas en hablantes cuya primera lengua no es esta. Como aprendizaje del modelo se entiende que esta es una estrategia importante para estimular la comunicación intercultural.

Aprendizajes desde las consideraciones teóricas

La movilidad de profesores a nivel global es una tendencia muy viva en los sistemas educativos de muchos países. El English Teaching Fellowship Program hace parte de esta tendencia y le anteceden a nivel internacional experiencias como el Esquema de Asistentes de Lenguas Extranjeras de Eslovenia, el Programa de profesores de intercambio cultural VIF de Estados Unidos, el Esquema NET de Hong Kong, el Programa de Intercambio y Enseñanza de Japón y el Programa de Inglés EPIK de Corea. A nivel


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nacional, le anteceden el Programa EFOC y el Programa de Fortalecimiento de las Escuelas Normales y el Programa de Voluntarios del Plan de Bilingüismo del Sena. El English Teaching Fellowship Program tiene fundamentos misionales basados en principios y componentes.

Principios

Los principios contemplan, en primer lugar, la apropiación (formas de realización de esta estrategia en la práctica no como un seguimiento de fórmulas sino como la comprensión del English Teaching Fellowship Program como un marco orientador). Un segundo principio es el de la inteligibilidad mutua que fundamenta la comprensión del yo y del otro en un contexto situado. El tercer principio es el del capital lingüístico que es un principio que comporta la lengua materna (español u otra local), el español como segunda lengua y el inglés como lengua extranjera. Las IE y los profesores de inglés en coenseñanza con los FNE encarnan la acción ideológica del reconocimiento del espacio académico como multilingüe. El último principio es el sentido de lo local en el que el acto de saber y comunicarse en inglés es ejercido socialmente y con ciudadanía.

Componentes

Los principios son los soportes conceptuales y misionales de los componentes del English Teaching Fellowship Program. Los componentes son de orden administrativo y sobre ellos los actores desarrollan líneas de acción que permiten lograr distintos objetivos específicos orientados a la consecución del objetivo general del Programa: conseguir que los estudiantes colombianos se comuniquen en inglés.

Componente Pedagógico: mediante el cual se proporciona desarrollo profesional a los FNE y a los profesores de inglés colombianos. Esto implica formación y procesos de mejoramiento en pedagogía para la enseñanza del inglés y en la sugerencia de contenidos curriculares en el marco de los derechos básicos de aprendizaje. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en metodologías de coenseñanza, currículo sugerido y derechos básicos de aprendizaje.

Línea de acción 2: Los profesores de inglés colombianos y los FNE serán capacitados en estrategias de comunicación intercultural dentro y fuera del aula.

Línea de acción 3: Los FNE dedicarán horas lectivas al fortalecimiento del uso del inglés de los profesores colombianos.

Línea de acción 4: Los FNE participarán en iniciativas asociadas al Programa como por ejemplo ‘Campos de Inmersión’ o réplicas del Programa en otras instituciones programadas por el Ministerio.

Línea de acción 5: Los FNE dedicarán horas no lectivas al diseño y ejecución de actividades complementarias para la realización de prácticas comunicativas.


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Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad: mediante el cual se monitorean los procesos académico-administrativos propios del programa desde perspectivas cuantitativas y desde procesos de seguimiento cualitativos críticos. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo al aporte de los FNE para el cumplimiento de metas de acuerdo con los indicadores cuantitativos de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y profesores.

Línea de acción 2: El Ministerio realizará seguimiento cualitativo crítico al diálogo intercultural que tenga lugar en las IE focalizadas dada la presencia de los FNE.

Línea de acción 3: El Ministerio realizará estudio base y estudio de impacto anual del Programa.

Línea de acción 4: El Ministerio diseñará planes de mejoramiento para el aseguramiento de la calidad a las actividades encargadas a los FNE en las IE focalizadas y del Programa en general.

Componente de Gestión: mediante el cual se optimiza la gerencia y el sostenimiento financiero y administrativo del Programa. Estas son las líneas de acción asociadas a este componente:

Línea de acción 1: El Ministerio establecerá relaciones con aliados gubernamentales, agencias o corporaciones de cooperación, organismos culturales nacionales e internacionales para la financiación del Programa.

Línea de acción 2: El Ministerio diseñará una estrategia de mercadeo del Programa a nivel nacional e internacional.

Línea de acción 3: El Ministerio definirá perfiles de FNE.

Línea de acción 4: El Ministerio realizará convocatorias internacionales de FNE y realizará contrataciones semestrales o anuales de acuerdo con la legislación vigente colombiana.

Línea de acción 5: El Ministerio auditará los presupuestos de ingreso y egreso del Programa.

Aprendizajes desde las prácticas en la experiencia colombiana (2016)

Luego de un proceso de encuestas electrónicas, de acompañamiento a encuentros organizados por el Ministerio de Educación Nacional y otro de visitas a IE se pueden señalar los siguientes aprendizajes en cifras.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de formación de CB:

• El 86,7% de los FNE encuestados conocen la línea estratégica de formación de CB.

• El 73,3% de ellos coinciden en que el número de FNE asignado a su IE focalizada es suficiente.

• El 91,7% de los FNE considera que hay mejoramiento del inglés de los estudiantes a través del trabajo de coenseñanza que se realiza con el profesor local.


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• Cerca del 90% de los FNE encuestados concuerdan en el hecho de poseer habilidades de orden pedagógico para llevar a cabo su labor de coenseñanza.

• El 96,6% del grupo encuestado de FNE considera que poseen la capacidad lingüística para orientar procesos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

• El 95,8% de los FNE considera que contribuyen a mejorar el nivel de inglés de los docentes de inglés colombianos.

• El 52,5% de los FNE piensa que las horas dedicadas a la enseñanza del inglés por parte no son suficientes para lograr la meta de CB.

• El 85,5% de los FNE coinciden en tener horas conjuntas de planeación con los profesores colombianos.

• El 87,5% consideran que realizan coenseñanza de manera efectiva.

• El 85%, informaron haber tomado parte del taller de apropiación metodológica de la serie English Please Fast Track.

• El 86,8% de los FNE declara que el taller fue claro.

• El 56,6% concuerda en que el taller es coherente con las necesidades escolares.

• El 65% de los FNE perciben que el taller se articula con las demás estrategias de formación implementadas.

• El 64,2% de los FNE perciben que el taller tiene una aplicación en el aula.

• El 64,2% de los FNE piensan que el taller contribuye a alcanzar las metas de CB en la línea estratégica de formación.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente Pedagógico que se refuercen los aprendizajes que los FNE perciben de los talleres que se les imparten en especial frente al uso y manejo de materiales.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de materiales de CB:

• El 77,5% de los FNE conocen la estrategia de materiales de CB.

• El 51,6% de los FNE consideran que la cantidad de materiales sobre el Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje fue suficiente en sus IE.

• El 58,7% de los FNE considera que los contenidos de este material para el profesor y el FNE son claros y coherentes con el contexto escolar.

• El 78% de los FNE piensa que las cartillas del Currículo Sugerido y Derechos Básicos de Aprendizaje son fáciles de manipular.

• El 74,1% de los FNE considera que los libros de texto alcanzan para los estudiantes de sus IE.

• El 79% de los FNE piensa que los textos son claros y coherentes con el contexto escolar.


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• El 75,8% de los FNE participantes considera que los textos escolares son fáciles de utilizar.

• El 70% de los FNE manifiesta que hay poco uso de materiales suplementarios y complemen-tarios ubicados en el sitio web Colombia Aprende.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente Pedagógico que se refuercen los aprendizajes de los FNE sobre principios para la adaptación de materiales.

Percepciones de los FNE cohorte 2016 frente a la línea de seguimiento y evaluación de CB:

• El 62,7% de los FNE que participaron en la encuesta son conscientes de la existencia de la estrategia de seguimiento y evaluación de CB.

• El 40% de FNE aduce conocer a su líder de bilingüismo.

• El 86,7% de FNE manifiestan conocer el perfil y las funciones de los mentores.

Como una acción de mejoramiento es importante desde el Componente de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad que se refuerce el papel de los demás actores del Programa que pueden afectar el desempeño de los FNE.

Los FNE en inmersiones

El aprendizaje principal acerca de los campos de inmersión es que se convierten en una oportunidad para cultivar la conciencia cultural del sí y sobre el otro. Es decir, el conocimiento de lengua extranjera que se construye, por su puesto en niveles diferenciados de acuerdo con cada participante, no es solamente para acumular es para ser ejercido socialmente. Esto aplica tanto a docentes como a estudiantes beneficiados. Parte de la percepción positiva que experimentan los estudiantes que van a estos campamentos está en el perfil del FNE. De otra parte, los docentes consideran que la inmersión para formación en lengua y metodología en Colombia estuvo acorde con el objetivo propuesto, fue apropiada, se ajustó a las necesidades de su contexto escolar y les permitió adquirir herramientas prácticas para mejorar sus prácticas pedagógicas.

Los FNE y el Programa de soldados heridos en combate

El Ministerio y CB a través del English Teaching Fellowship Program contribuye a elevar la calidad de vida de los soldados heridos en combate y a hacer realidad su acceso al mundo laboral y de la educación superior. La percepción de los soldados heridos en combate usuarios del Programa es positiva en general.


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Experiencias narrativas de los FNE

La experiencia docente en términos de lo que se enseña está circunscrita a la implementación de actividades, a su evaluación y a la inversión (o esfuerzo) que hacen para llevar a cabo sus actividades. A pesar de los ingentes esfuerzos por motivar el diálogo intercultural, este es un aspecto emergente y no preponderante. Como oportunidad de mejoramiento se encuentra que es importante fortalecer el acompañamiento a FNE y a su desarrollo profesional al mostrarles maneras de reforzar dicho tipo de inversión. Esto impactaría el hecho de que un buen número de FNE se dedica a enseñar vocabulario y pocos a topicalizar temas desde una perspectiva de lo cultural.

Se observó que los FNE experimentan oportunidades para cualificar su quehacer docente que construyen en la experiencia desde acciones orientadas al éxito, las dificultades o retos y la planeación o reflexión sobre potenciales soluciones frente a disyuntivas. Se considera como una oportunidad de mejoramiento presentar a los FNE desde un principio como docentes pares puede significar un cambio en la forma en que son percibidos por los estudiantes. Adicionalmente, la formación pedagógica de los FNE es fundamental para que su labor docente también se enriquezca con momentos de aprendizaje significativo para los estudiantes y profesores, esto debe corresponder a un programa de desarrollo profesional permanente. Resulta entonces imprescindible que desde el desarrollo profesional provisto por el Componente Pedagógico del Programa se refuercen principios para asumir dificultades. Como funciones de los Componentes de Gestión y de Seguimiento y Aseguramiento de la Calidad es necesario que los docentes locales asumen en un 100% sus funciones dentro del Programa. Los codocentes, dada la novedad del Programa, no están acostumbrados a un ambiente de coenseñanza y los encuentros que se realizan para la capacitación de los FNE no siempre es accesible a los profesores (por ejemplo a aquellos que se encuentran en San Andrés o Providencia); además, lo que el Programa demanda de los profesores también requiere, por parte de ellos, tiempo y entrenamiento, que deberían ser suministrado de manera continua.

El hecho de que el FNE tenga también la posibilidad de impactar los grupos minoritarios del país, hace que pueda entender cómo se conforma nuestra diversidad de una manera más holística. Frente a este aspecto es importante continuar con su refuerzo por parte del Componente Pedagógico y adicionalmente realizar estudios de orden etnográfico y sostenido a lo largo de la implementación del Programa para tener una evidencia de conocimiento local construido a partir de estas experiencias.

Autopercepciones

A nivel conclusivo, los FNE tienden a percibirse a sí mismos como sembradores de confianza en el uso de la lengua, como coconstructores de responsabilidad intercultural y como motivadores hacia el aprendizaje del inglés. A nivel local es importante que el Programa siga explorando a partir de estudios narrativos y etnográficos estas percepciones con el ánimo de generar conocimiento propio y contribuir a las comunidades ELT en general.

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130

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YMCA. (2015). Propuesta Técnica 2015. Manuscrito.

Anexos

Anexos

133

Anexo 1

Clústeres definidos por Teach Challenge para las secretarías de educación certificadas del país en el 2014

clúster 1 clúster 2 clúster 3 clúster 4 clúster 5

Secretaría Clúster predominante

Pregrado afín régimen nuevo

Docentes con pregrado afín a la educación y de régimen

antiguo

Docentes con pregrado afín a la educación

y de ambos regímenes

Docentes sin formación

universitaria o pregrado no afín a

educación

Docentes con posgrado

Amazonas c1 38% 13% 21% 17% 13%

Antioquia c1 41% 12% 30% 3% 13%

Apartadó c1c3 43% 11% 34% 3% 9%

Arauca c5 24% 11% 24% 2% 40%

Armenia c1c5 32% 8% 26% 5% 31%

Atlántico c4 13% 5% 22% 61% 0%

Barrancabermeja c5 26% 11% 17% 0% 46%

Barranquilla c3 19% 17% 41% 1% 23%

Bello c3c5 21% 15% 26% 12% 26%

Bogotá c2 29% 31% 31% 1% 8%

Bolívar c3 17% 25% 55% 3% 0%

Boyacá c1c5 28% 14% 23% 2% 33%

Bucaramanga c5 23% 10% 19% 3% 46%

Buenaventura c2c3 18% 28% 30% 21% 3%

Buga c4 8% 11% 19% 32% 30%

Caldas c1c5 33% 12% 21% 6% 28%

Cali c5 11% 20% 25% 5% 39%

Caquetá c5 26% 5% 17% 8% 44%

Cartagena c3 18% 18% 34% 1% 29%

Cartago c1 44% 12% 20% 12% 12%

Casanare c1 36% 9% 23% 11% 21%

Cauca c4 22% 6% 13% 38% 21%

Cesar c3 32% 10% 35% 1% 22%

Chía c5 30% 9% 23% 2% 35%

Chocó c3 24% 14% 37% 0% 25%



134

Ciénaga c4c5 2% 6% 6% 50% 35%

Córdoba c1 38% 10% 31% 4% 16%

Cúcuta c4 7% 16% 13% 64% 0%

Cundinamarca c1c3 31% 25% 31% 13% 0%

Dosquebradas c5 11% 11% 26% 6% 46%

Duitama c5 24% 5% 7% 15% 49%

Envigado c1c5 28% 10% 18% 18% 26%

Facatativá c1c5 26% 19% 9% 16% 31%

Florencia c5 23% 7% 19% 5% 47%

Floridablanca c5 25% 12% 22% 3% 38%

Fusagasugá c5 16% 11% 29% 5% 39%

Girardot c1c5 33% 3% 30% 3% 30%

Girón c5 12% 16% 7% 23% 42%

Guainía c1 43% 14% 14% 0% 29%

Guaviare c1 36% 7% 25% 11% 21%

Huila c1 47% 7% 20% 2% 22%

Ibagué c5 7% 7% 22% 4% 60%

Ipiales c5 7% 23% 23% 0% 47%

Itagüí c3 24% 12% 34% 1% 28%

Jamundí 14% 21% 31% 14% 21%

La Guajira c3 14% 6% 53% 4% 24%

Lorica c1c5 38% 15% 12% 0% 35%

Magangué c3c5 18% 7% 36% 2% 38%

Magdalena c3 32% 13% 41% 2% 13%

Maicao c3 22% 6% 43% 4% 25%

Malambo c2c3 9% 38% 44% 9% 0%

Manizales c5 27% 5% 17% 6% 45%

Medellín c4 2% 11% 9% 78% 0%

Meta c1c3 35% 15% 27% 5% 18%

Montería c5 24% 13% 24% 1% 38%

Mosquera c3 23% 9% 36% 0% 32%

Nariño c5 11% 15% 24% 1% 50%

Neiva c5 21% 15% 14% 0% 50%

Norte de Santander c5 10% 16% 26% 0% 48%

Palmira c5 8% 14% 28% 1% 48%

Pasto c5 8% 12% 13% 1% 65%


Anexos

135

Pereira c3 16% 19% 40% 4% 21%

Piedecuesta c5 26% 6% 15% 3% 50%

Pitalito c1c5 42% 4% 12% 6% 36%

Popayán c5 15% 12% 21% 1% 51%

Putumayo c5 21% 5% 26% 6% 42%

Quibdó c5 6% 9% 13% 0% 72%

Quindío c4c5 28% 3% 10% 30% 30%

Riohacha c1c3 20% 16% 31% 6% 27%

Rionegro c1 40% 13% 18% 3% 28%

Risaralda c1 40% 10% 20% 5% 25%

Sabaneta c3c4 13% 13% 33% 27% 13%

Sahagún c1c3 30% 16% 22% 5% 27%

San Andrés c3 24% 24% 38% 0% 14%

Santa Marta c1c5 15% 20% 33% 1% 31%

Santander c5 29% 10% 20% 4% 36%

Sincelejo c5 21% 9% 24% 1% 44%

Soacha c1c3 28% 14% 25% 1% 31%

Sogamoso c5 16% 11% 27% 0% 45%

Soledad c1c4 36% 4% 20% 40% 0%

Sucre c3 20% 10% 36% 5% 30%

Tolima c5 16% 11% 26% 9% 38%

Total 24% 16% 27% 9% 24%

Tuluá c1c3 31% 15% 16% 5% 33%

Tumaco c5 7% 14% 24% 21% 34%

Tunja c5 11% 0% 13% 6% 70%

Turbo c3 23% 13% 40% 19% 6%

Uribia c3 14% 0% 43% 14% 29%

Valle c3c5 20% 17% 33% 2% 28%

Valledupar c3c5 20% 15% 32% 0% 33%

Vaupés c1c3 50% 0% 50% 0% 0%

Vichada c1c3 32% 11% 32% 16% 11%

Villavicencio c5 18% 18% 21% 5% 37%

Yopal c5 28% 4% 21% 3% 43%

Zipaquirá c5 11% 13% 22% 9% 46%


136

Anexo 2

IE focalizadas de Colombia Bilingüe

Listado Región Occidente

Región Departamento Municipio código Dane Municipio Nombre establecimiento Dirección

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Bosques de Pinares Bosques de Pinares mz. 13 zona escolar

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Casa Hermógenes Maza Barrio Niágara carrera 24A calle 6

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudad Dorada B/ Ciudad Dorada frente a la mz. 26

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela de Occidente B/ Universal calle 22 K 45 frente mz. 12

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Ciudadela del Sur Barrio Puerto Espejo manzana 11

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Cristobal Colón B/Corbones carrera 24 a calle 17

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia El Caimo Corregimiento El Caimo cra. 2a 1-50

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Escuela Normal Superior Cl. 21 Cr33/34 Esq. Las Américas

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Gustavo Matamoros D’Costa

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Inem Carrera 19 calle 10 Norte Esquina

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Iti Urbanización Nueva Ciudad Milagro frente al Barrio Génesis

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia La Adiela - Sede La Cecilia Via Montenegro frente al puente peatonal

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Los Quindos B/ Los Quindos mz. 34 b

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Nacional Jesús María Ocampo Kra. 19 a # 39 -01

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo centro Cl. 22 27-01

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Rufino José Cuervo sur Cl. 48 Kr. 25 Y 26

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Santa Teresa de Jesús Avenida Centenario No. 4-30

Zona Cafetera Quindío 63001 Armenia Teresita Montes B/ La Isabela entrada (Sede Principal) B/ La Isabela Mz. 8 (Administrativa)

Zona Cafetera Quindío 63130 Calarcá Antonio Nariño Kr. 28 No. 35 47

Zona Cafetera Quindío 63470 Montenegro Los Fundadores Cl. 23 No. 11 21

Zona Cafetera Quindío 63190 Circasia San José Cl. 5 No. 12 71

Zona Cafetera Quindío 63401 La Tebaida Santa Teresita Cl. 12 No. 9 59

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Atanasio Girardot Cl. 67 No. 30C-33

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Agustín Cl. 23 No. 14 -02


Anexos

137

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Fe y Alegría La Paz Calle 48 Carrera 12

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Inem Baldomero Sanín Cano

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Instituto Técnico Francisco José de Caldas Carrera 23 # 35-58

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Malabar Calle 67E No 40D-09

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Normal Superior de Manizales Calle 58 No 26-70

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Pio X

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Universitaria de Caldas Carrera 23 # 35-36

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Andrés Bello Calle 27 # 32-03

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Bosques del Norte Calle 48E Carrera 3F

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Eugenio Pacelli Calle 63A Carrera 36

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Gran Colombia Carrera 26 Calle 24

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Instituto Manizales Calle 28 # 16-27

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Isabel La Católica Carrera 22 # 32-21

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Leonardo Davinci Calle 47 35 C 35 - 35

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE San Jorge Cr. 9 No. 67-20

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales IE Siete de Agosto Carrera 28 No 18-48

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales Instituto Latinoamericano Carrera 28 No 47-48

Zona Cafetera Caldas 17001 Manizales Normal Superior de Caldas Carrera 23 # 48-98

Zona Cafetera Risaralda 66170 Dosquebradas IE Santa Sofia Cra. 24 9-46 Dosquebradas

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Augusto Zuluaga Patiño Cra. 3 Bis Calle 34

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Carlota Sánchez Cll. 20 No. 3-23

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Ciudadela Cuba Cll. 71 Cra 28 Esq B/Los Cristales

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Escuela Normal Superior El Jardín B/El Jardín II Etapa

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Inem Felipe Pérez Cra 19 Nº 45-50 B/El Jardín I Etapa

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Rafael Uribe Uribe Calle 27 7 72

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Rodrigo Arenas Betancourt Cll. 80 No. 36B 30 B/Cuchilla Los Castro

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE Compartir Las Brisas Cll. 23 Este No 35-25 B/Las Brisas

Zona Cafetera Risaralda 66001 Pereira IE San Nicolás Cra. 15 No. 30-34

Zona Pacífica Valle 76001 Cali 32/01 Normal Superior Santiago de Cali Paso Ancho #36-28

Zona Pacífica Valle 76001 Cali 38/01 IE Agustín Nieto Caballero Cr. 37 26 C-51

Zona Pacífica Valle 76001 Cali Álvaro Echeverry Perea Cl. 4 92 04

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Normal Superior Farallones Cali Cr. 22 Oe 2-65



138

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Bartolomé Loboguerrero Cl. 71 26 E 25

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Celmira Bueno de Orejuela Cl. 62B 1A-250

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE El Diamante Cl. 31 41 00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE General Alfredo Vásquez Cobo Cl. 15A 22A-27

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE General Francisco de Paula Santander Cl. 27 No. 31A-60

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Isaias Gamboa. Sede Principal Av. 4 Oeste 12 05

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Manuel Saavedra Galindo Cr. 11 A 28-25

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE La Merced Cl. 47 4 E-30

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Manuel María Mallarino Cr. 7 L Bis 63 00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE República de Israel Cr. 3 43-49

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica Comercial Las Américas Kra. 12 #38-58

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Comercial Villa del Sur Cl. 30 A 41 E 99

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Industrial Antonio José Camacho Cra. 16 #12-00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Industrial Carlos Holguín Mallarino Cl. 83 28E 3 - 05

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Industrial Diez de Mayo Cr. 25 A 26 A 13

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Vicente Borrero Costa Cl. 76 7 S-00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Boyacá Cra 33A # 25-25

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Guillermo Valencia Carrera 7N #45A-08

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Antonio Galán Calle 41 # 3N-11 Popular

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE José Holguín Garcés Avenida 4 A Oeste N° 23-108

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Juan Pablo II Cl. 1 Oeste 73 00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica Ciudad de Cali Cl. 30 25 00

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica Comercial Hernando Navia Varón Carrera 26 P # 50-39

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnica de Comercio Simón Rodríguez Carrera 1 D Bis 49 98

Zona Pacífica Valle 76001 Cali IE Técnico Industrial Pedro Antonio Molina Ind. Carrera 1A 10 #71 00

Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Académico Crr. 9 No 2Sur-55

Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Agrícola de Guadalajara de Buga Cll. 23, Crr 9A Esq

Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Narciso Cabal Salcedo Cll. 2 No 8-47

Zona Pacífica Valle 76111 Buga IE Tulio Enrique Tascón

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE Antonio Lizarazo Cl. 54 C 42 12

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE Cárdenas Mirriñao Cl. 53 Kr 28 Esq


Anexos

139

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE del Valle Kr. 27 42 22

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira IE María Antonia Penagos Cr. 26 Call E72 Esquina

Zona Pacífica Valle 76520 Palmira Jorge Eliécer Gaitán Cl. 41 40 41

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Ciudad de Pasto Cr. 4 No 16-78

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Liceo Central de Nariño Cr. 22 F No 11-62

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Luis Delfín Insuasty Rodríguez Avenida Panamericana Cr. 24

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Luis Eduardo Mora Osejo Cr. 4A No 16A-15

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Normal Superior de Pasto Cr. 26 No 9-05

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Ntra. Señora de Guadalupe Panamericana Via Sur Km 7

Zona Pacífica Nariño 52001 Pasto I.E.M. Técnico Industrial Cr. 27 No 4-35

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Don Bosco Carrera 9 No. 13-45

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán IE Los Comuneros Carrera 7 No 21-04

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Julumito

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Normal Superior de Popayán Calle 17 No. 11A -43 La Ladera

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán Nuestra Señora del Carmen Carrera 5A No. 20N-24

Zona Pacífica Cauca 19001 Popayán San Agustín Carrera 7 No. 7-33

Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE Las Lajas Correg. Las Lajas, Nariño, Ipiales

Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE San Francisco de Asís Carrera 7 No. 7-52

Zona Pacífica Nariño 52356 Ipiales IE Tomás Arturo Sánchez Carrera 10 No. 15-43

Listado Región Antioquia

Región Departamento Municipio código Dane Municipio Nombre establecimiento

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Antonio de Prado

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Benito

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San José Obrero

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Vicente de Paúl

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Rosa de Lima

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Teresa

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Villa del Socorro

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Alfredo Cock Arango

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Ángela Restrepo Moreno

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Finca La Mesa

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Javier A. Londoño



140

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Las Nieves

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Lorenza Villegas de Santos

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Miraflores Luis Eduardo Valencia Garcia

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Pbro. Antonio José Bernal Londoño Sj

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE San Pablo

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Elena

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santa Juana de Lestonac

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Santo Ángel

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE Tulio Ospina

Zona Cafetera Antioquia 5001 Medellín IE El Picachito

Antioquia Envigado IE Manuel Uribe Angel

Antioquia Envigado IE Alejandro Vélez Barrientos

Antioquia Envigado IE La Paz

Antioquia Envigado IE Normal Superior de Envigado

Antioquia Envigado IE José Miguel de La Calle

Antioquia Envigado IE Comercial de Envigado

Antioquia Envigado IE El Salado

Antioquia Sabaneta IE Rafael J. Mejía

Antioquia Sabaneta IE José Félix de Restrepo Vélez

Listado Región Centro

Región Departamento Municipio Código Dane Municipio Nombre establecimiento

Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá I.E.M. Silveria Espinosa de Rendón

Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá I.E.M. Técnica Comercial Santa Rita

Zona Centro Cundinamarca 25269 Facatativá Instituto Técnico Industrial

Zona Centro Cundinamarca 25290 Fusagasugá Unid. Educ. Mpal. Técnico de Acción Comunal

Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE La Merced

Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE Roberto Velandia

Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE Antonio Nariño

Zona Centro Cundinamarca 25473 Mosquera IE La Armonía

Zona Centro Boyacá 15001 Tunja Escuela Normal Superior Santiago de Tunja

Zona Centro Boyacá 15001 Tunja IE Silvino Rodríguez

Zona Centro Boyacá 15001 Tunja IE Julius Sieber

Zona Centro Cundinamarca 25899 Zipaquirá I.E.M. Técnico Industrial


Anexos

141

Listado Región Nororiente


Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Bicentenario de la Independencia de la República de Colombia

Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Escuela Normal Superior de Bucaramanga

Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Damaso Zapata

Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Tecnológico Salesiano Eloy Valenzuela

Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Luis Carlos Galán Sarmiento

Zona Nororiente Santander 68001 Bucaramanga IE Técnico Rafael García Herreros

Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Mariano Ospina Rodríguez

Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio Municipal Simón Bolívar

Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Colegio San José de Cúcuta

Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Escuela Normal Superior María Auxiliadora

Zona Nororiente Norte Santander 54001 Cúcuta Inst. Tec. Alejandro Gutiérrez Calderón

Zona Nororiente Santander 68276 Floridablanca Colegio Metropolitano del Sur

Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento

Zona Nororiente Santander 68307 Girón Colegio San Juan de Girón

Zona Nororiente Santander 68307 Girón IE Colegio Juan Cristóbal Martínez

Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona I.e. Agueda Gallardo De Villamizar

Zona Nororiente Norte Santander 54518 Pamplona Normal Superior

Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Colegio Holanda

Zona Nororiente Santander 68547 Piedecuesta Escuela Normal Superior De Piedecuesta

Listado Región Norte


Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Comunitario Distrital Pablo Neruda

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. María Inmaculada

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Dist. Marie Poussepin (Ant. C.E.B. # 135)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Jorge N. Abello

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Mayor de Barranquilla y del Caribe

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Técnico Distrital de Rebolo

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Colegio Técnico Metropolitano de BarranquillaParque Educativo



142

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Escuela Normal Superior La Hacienda

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital de Las Nieves - Sede Principal

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Sarit Arteta de Vásquez

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Cultural Las Malvinas (Ant. C.E.B)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Distrital de Experiencias Pedagógicas Idep (Ant. C.E.B. #011)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Distrital El Castillo de La Alboraya (Ant. Ceb #131-139)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Distrital para el Desarrollo Integral Nueva Granada

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Betania Norte (Ant. Jardín Inf. Dis. 001)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Com. Dist. Manuel Elkin Patarroyo (Ant. C.C.E.B. # 200)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Antonio José de Sucre

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Calixto Alvarez

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. del Barrio Simón Bolívar

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. El Campito (Ant. C.E.B. # 083)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Inocencio Chinca Inedich

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Madre Marcelina (Ant. C.E.B. # 156)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Marco Fidel Suárez

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Miguel Ángel Builes

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Mundo Bolivariano (Ant. C.E.B. # 185)

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. Pestalozzi

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Sofia Camargo de Lleras

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico de Comercio Barranquilla

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Distrital Cruzada Social

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Dist. para el Desarrollo Humano María Cano

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Inst. Educ. Colegio Distrital María Auxiliadora

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Fundación Pies Descalzos

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital José Consuegra Higgins

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Juan Acosta Solera

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla IE Distrital Salvador Entregas

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Técnico Nacional de Comercio

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Instituto Alexander von Humboldt

Zona Norte Atlántico 8001 Barranquilla Nuevo Colegio Técnico del Santuario

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Colegio Seminario de Cartagena


Anexos

143

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Alberto E. Fernández Baena

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Antonia Santos

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Bertha Gedeon de Baladi

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE de Ternera

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fulgencio Lequerica Vélez

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Fundación Pies Descalzos

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hermano Antonio Ramos de La Salle

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Hijos de María

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Las Gaviotas

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE María Auxiliadora

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Mercedes Abrego

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Nuevo Bosque

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Promoción Social de Cartagena

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE República del Líbano

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE San Lucas

Zona Norte Bolívar 13001 Cartagena IE Soledad Román de Núñez

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonia Santos

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Antonio Nariño

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cecilia de Lleras

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Cristóbal Colón

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE El Dorado

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE General Santander

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Inem Lorenzo María Lleras

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Isabel La Católica

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE José María Córdoba

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Pradera

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE La Ribera

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Liceo Guillermo Valencia

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Mercedes Abrego

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Normal Superior

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Robinson Pitalua

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE San José

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Santa María Goretty

Zona Norte Córdoba 23001 Montería IE Victoria Manzur

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Colegio San Francisco Javier



144

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Escuela Madre Laura

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Francisco de Paula Santander

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED El Parque

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Normal Superior San Pedro Alejandrino

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Bonda

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED El Carmen

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Escuela Normal Superior María Auxiliadora

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Hugo J. Bermúdez

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Laura Vicuña

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Liceo Samario

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Técnica Simón Bolívar de Mamatoco. Sede Principal

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Liceo del Norte

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Rodrigo Galván de Bastidas

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Simón Bolívar

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IED Técnico Industrial

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IE Distrital Juan Maiguel de Osuna

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta IE Distrital Once de Noviembre

Zona Norte Magdalena 47001 Santa Marta Sede 01 Rodrigo de Bastidas

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Normal Superior de Sincelejo

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Policarpa Salavarrieta

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San Isidro de Chocho

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San José C.I.P

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE San Vicente de Paúl

Zona Norte Sucre 70001 Sincelejo IE Veinte de Enero

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Loperena

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Alfonso Araújo Cotes

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Bello Horizonte

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Casa Simón Bolívar

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Manuel Germán Cuello

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Pedro Castro Monsalvo

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Villa Corelca

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Instituto Técnico La Esperanza

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar IE Rafael Valle Meza

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Leonidas Acuña

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Prudencia Daza

Zona Norte Cesar 20001 Valledupar Técnico Upar

Anexos

145

Anexo 3

Encuesta FNE

SURVEY FOR FELLOWS -V5(ITEMS DE INFO DEMOGRÁFICA NO INCLUIDOS EN ESTE EJEMPLO)

TRAINING

1. You are familiar with the aim and scope in the strategic line TRAINING In Colombia Bilingüe Programme YES NO

I. FELLOWS

2. The number of fellows is enough in your institution TOTALLY DISAGREE DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE

3. Working together with the Colombian teacher contributes to improve students´ English level at your institution

TOTALLY DISAGREE DISAGREE AGREE TOTALLY AGREE

4. Your pedagogical background allows you to guide foreign language learning processes


5. Your language proficiency allows you to guide foreign language learning processes


6. You contribute to improve Colombian teacher´s English proficiency level


7. The amount of hours with you are enough for students to meet the language goals established for the course


8. You organise some planning time with the Colombian teacher


9. You and the Colombian teacher teach classes following a co-teaching model


10. Working hand-in-hand with the Colombian teacher complements your job in the classroom


11. Working with the Colombian teacher helps you improve your pedagogical skills


12. You use different co-teaching strategies in the classroom


13. Please describe any opportunities you believe will improve work between you and the Colombian teacher



146

II. TRAINING2.1 METHODOLOGICAL TRAINING ON ENGLISH PLEASE FAST TRACK SERIES

14. Did you attend the Methodological training on English Please Fast Track Series? YES NO

If you answered YES to the question above:The methodological training programmes on the English Please Fast Track Edition Series have been clear


The methodological training programmes on the English Please Fast Track Edition Series have met your school´s needs


Strategies used have been appropriate and effective to get familiar with the English Please Fast Track Series


Methodological training on English Please Fast Track Series is aligned to other training strategies implemented so far


Methodological training on English Please Fast Track Series provides practical tools to be implemented in the classroom


Training Programmes on English Please Fast Track Series contribute to meet the aims of Colombia Bilingüe Programme in terms of training


15. Please write any opportunities to improve training for Colombian teachers and fellows

MATERIALS16. You are familiar with the aim and scope of the strategic line MATERIALS In Colombia Bilingüe Programme

YES NO

I. SUGGESTED CURRICULUM AND BASIC LEARNING RIGHTS DELIVERY17. The number of English please Fast Track Edition Series books given in your institution corresponds to the number of students in each grade


18. Contents on Suggested Curriculum and Basic Learning Rights are clear, coherent and aligned to your school context


19. Booklets on Suggested Curriculum and Basic Learning Rights are easy to use and manipulate


II. TEXTS FOR 9TH, 10TH, AND 11TH GRADERS20. The number of books on English Please Fast Track Edition Series was enough for your institution


21. Contents on English Please Fast Track Edition Series are clear, coherent and aligned to your school context



Anexos

147

22. Books on English Please Fast Track Edition Series are easy to use and manipulate


23. In the last academic year, your school has received any other didactic resource different from English Please Fast Track Series to teach English.

YES NO

24. Please describe any opportunities to improve materials

III. DIGITAL CONTENTS IN THE COLOMBIA APRENDE WEBSITE

25. You use the digital contents in Colombia Aprende Website as a resource in your classes YES NO

26. The amount of digital contents in Colombia Aprende Website is enough


27. Digital contents in Colombia Aprende Website are clear and appropriate to your school


28. Digital contents in Colombia Aprende Website are easy to use


29. Digital contents in Colombia Aprende Website are motivating


30. Please describe any opportunities to improve digital contents in Colombia Aprende Website

MONITORING AND EVALUATION31. You are familiar with the aim and scope of the strategic line MONITORING AND EVALUATION in Colombia Bilingüe Programme

YES NO

32. Your school has a monitoring and evaluation scheme for 9th and 10th grade classrooms YES NO

33. You know the profile and functions of Bilingual Leader from Secretaria de Educación YES NO

If you answered YES to the question above:Describe how the Bilingual Leader from Secretaria de Educación help you improve in your pedagogical skills

Please describe any opportunities to improve the role of Bilingual Leader from Secretaria de Educación

34. You know the profile and functions of mentors YES NOIf you answered YES to the question above:Describe how the mentor help you improve in your pedagogical skills

Please describe any opportunities to improve the role of mentor

35. Please describe how could monitoring and evaluation be improved in Colombia Bilingüe Programme


148

Anexo 4

Instrumento para recolección de narrativas de los FNE

MODELO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMADORES NATIVOS EXTRANJEROSMinisterio de Educación Nacional, Fundación Heart For Change Colombia and Corporación

Voluntarios Colombia

Part I - Consent for participationI volunteer to participate in a research study which results will be part of the institutional document Implementation Model of the English Fellowship Programme. I understand this document will have narrative information about the work experience of fellows’ participation in Colombia Bilingüe. I understand the study will not identify me by name in any reports unless I decide the contrary. I also understand that I can choose a pseudonym. Subsequent uses of records and data will be subject to standard data use policies which protect the anonymity of individuals and institutions.a) I will participate voluntarily in the studyb) I will not participate in the studyc) I authorize the Colombian Ministry of Education, Heart for Change and Volunteers Colombia to use my real name in this studyd) I authorize the Colombian Ministry of Education, Heart for Change and Volunteers Colombia to the following pseudonym in this study

Part II - Participant’s information1. Full name2. Nationality3. Age4. What’s your academic and professional background?5. Name the school(s) in Colombia where you work or have worked within the context of the Colombia Bilingüe programme

Part III - Narrative informationPlease complete the following sentence starters providing as many details as possible.1. I remember once in my Colombian classroom I had a very successful experience trying to …2. The main reason for my success was that …3. It would have been even more successful if …4. I also remember once in my classroom I had a very difficult time trying to …5. The main reason for this problem was that …6. I tried to solve the problem by …7. It would have been very helpful if …8. I have been definitely surprised by the people in my assigned Colombian town/city because once …9. I think the most rewarding part of my time in Colombia Bilingüe has been …10. I believe that I will be leaving a legacy in my assigned school/town/city because once …

Thanks for participating in this study.

Anexos

149

Anexo 5

Codificación axial y selectiva resultante

______________________________________________________________________

HU: U_H_FELLOWSFile: [C:\Users\personal\Desktop\1630\FELLOWS PROJECT\narrative frames\UNIDAD H...\U_H_FELLOWS.hpr6]Edited by: Super

Date/Time: 2016-09-14 19:59:24

______________________________________________________________________Actividad_no_convencional <is> RootAusencia_profesor_titular <is> RootAuto-beneficio <is> RootBeneficios_otro <is> Root

Explorar_cultura <is a> Beneficios_otroCAMINOS_INTERCULTURALES <is> Root

Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESBeneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES

Explorar_cultura <is a> Beneficios_otroComprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESExplorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInfraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESReto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESTamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESValoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES

Comprension_otro <is> RootConsultar <is> RootCuentos_culturales <is> Root

Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturalesDIFICULTADES <is> Root

Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADESExigencia <is part of> DIFICULTADESInteraccion <is part of> DIFICULTADESInversion <is part of> DIFICULTADESManejo_de_clase <is part of> DIFICULTADESManejo_tiempo <is part of> DIFICULTADESMateriales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADESMotivacion <is part of> DIFICULTADESNivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADESTamano_clase <is part of> DIFICULTADESTipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividadENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2 <is> Root

Cuentos_culturales <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales

Evaluacion_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Inversion <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Tipo_de_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2



150

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividadVocabulario <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2

Evaluacion_actividad <is> RootExigencia <is> RootEXITOS <is> Root

Actividad_no_convencional <is part of> EXITOSBeneficios_otro <is part of> EXITOS

Explorar_cultura <is a> Beneficios_otroMirada_del_estudiante <is part of> EXITOS

EXPERIENCIAS_FELLOWS <is> RootENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2 <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWS

Cuentos_culturales <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Explorar_cultura <is a> Cuentos_culturales

Evaluacion_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Inversion <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2Tipo_de_actividad <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividadVocabulario <is part of> ENSEÑANZA_APRENDIZAJE_L2

OPORTUNIDADES <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWSDIFICULTADES <is associated with> OPORTUNIDADES

Ausencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADESExigencia <is part of> DIFICULTADESInteraccion <is part of> DIFICULTADESInversion <is part of> DIFICULTADESManejo_de_clase <is part of> DIFICULTADESManejo_tiempo <is part of> DIFICULTADESMateriales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADESMotivacion <is part of> DIFICULTADESNivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADESTamano_clase <is part of> DIFICULTADESTipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES

EXITOS <is associated with> OPORTUNIDADESActividad_no_convencional <is part of> EXITOSBeneficios_otro <is part of> EXITOS


SOLUCIONES <is associated with> OPORTUNIDADESConsultar <is part of> SOLUCIONESInteraccion <is part of> SOLUCIONESManejo_tiempo <is part of> SOLUCIONESRegular <is part of> SOLUCIONES

TRADUCCION INTERCULTURAL <is associated with> EXPERIENCIAS_FELLOWSCAMINOS_INTERCULTURALES <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURAL

Auto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESBeneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESComprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESExplorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInfraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESReto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESTamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESValoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES


Anexos

151

INTELEGIBILIDAD_MUTUA <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURALBeneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUAExplorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA

Explorar_cultura <is> RootInfraestructura <is> RootINTELEGIBILIDAD_MUTUA <is> Root

Beneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUAExplorar_cultura <is a> Beneficios_otro

Explorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA

Interaccion <is> RootInversion <is> RootManejo_de_clase <is> RootManejo_tiempo <is> RootMateriales_de_ensenanza <is> RootMirada_del_estudiante <is> RootMotivacion <is> RootNivel_y_aptitud <is> RootOPORTUNIDADES <is> Root

DIFICULTADES <is associated with> OPORTUNIDADESAusencia_profesor_titular <is part of> DIFICULTADESExigencia <is part of> DIFICULTADESInteraccion <is part of> DIFICULTADESInversion <is part of> DIFICULTADESManejo_de_clase <is part of> DIFICULTADESManejo_tiempo <is part of> DIFICULTADESMateriales_de_ensenanza <is part of> DIFICULTADESMotivacion <is part of> DIFICULTADESNivel_y_aptitud <is part of> DIFICULTADESTamano_clase <is part of> DIFICULTADESTipo_de_actividad <is part of> DIFICULTADES

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividadEXITOS <is associated with> OPORTUNIDADES

Actividad_no_convencional <is part of> EXITOSBeneficios_otro <is part of> EXITOS


SOLUCIONES <is associated with> OPORTUNIDADESConsultar <is part of> SOLUCIONESInteraccion <is part of> SOLUCIONESManejo_tiempo <is part of> SOLUCIONESRegular <is part of> SOLUCIONES

Regular <is> RootReto <is> RootSensacion_satisfaccion <is> RootSentirse_bienvenido <is> RootSOLUCIONES <is> Root

Consultar <is part of> SOLUCIONESInteraccion <is part of> SOLUCIONES



152

Manejo_tiempo <is part of> SOLUCIONESRegular <is part of> SOLUCIONES

Tamano_clase <is> RootTipo_de_actividad <is> Root

Motivacion <is part of> Tipo_de_actividadTRADUCCION INTERCULTURAL <is> Root

CAMINOS_INTERCULTURALES <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURALAuto-beneficio <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESBeneficios_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES

Explorar_cultura <is a> Beneficios_otroComprension_otro <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESExplorar_cultura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInfraestructura <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESInversion <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESReto <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESTamano_clase <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALESValoraciones <is part of> CAMINOS_INTERCULTURALES

INTELEGIBILIDAD_MUTUA <is associated with> TRADUCCION INTERCULTURALBeneficios_otro <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUAExplorar_cultura <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASensacion_satisfaccion <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUASentirse_bienvenido <is part of> INTELEGIBILIDAD_MUTUA

Valoraciones <is> RootVocabulario <is> Root

(Endnotes)1 Traducción de los autores

MODELO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE …aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic... · presidencia de la repÚblica de colombia presidente de la repÚblica

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