makalah PAIKEM

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembelajaran Biologi erat kaitannya dengan mahkluk hidup serta

lingkungan. Menurut komisi Pendidikan Biologi Internasional UNESCO tujuan

dari Pendidikan Biologi yaitu peserta didik mampu menjaga keberlangsungan

kehidupan yang terus menerus (sustainabel), menjaga biodiversitas, serta peka

terhadap isu-isu lingkungan. Menurut Sanjaya (2006), berbagai pendekatan dan

strategi pembelajaran untuk mencapai tujuan dimulai dengan menumbuhkan

keingintahuan yang besar akan keajaiban penciptaan mahkluk dan

lingkungannya. Sehingga berbagai metode dan strategi yang paling efektif

adalah dengan memberikan siswa pengalaman langsung (experimental

learning). Namun keberhasilan pencapaian kompetensi mata pelajaran Biologi

juga bergantung pada beberapa aspek, salah satu aspek yang sangat

mempengaruhi adalah teknik dan strategi seorang guru dalam melaksanakan

pembelajaran di kelas.

Pembelajaran saat ini masih ada yang menggunakan sistem Teacher

Center sehingga siswa kurang terlibat aktif dalam proses pembelajaran.

Akibatnya, tingkat pemahaman siswa terhadap materi pelajaran rendah. Selain

itu adanya media pembelajaran seperti lingkungan sekitar atau benda konkret

lainnya masih jarang digunakan sebagai sumber belajar. Anak-anak dapat

belajar banyak dari pengalaman yang dialaminya sendiri. Salah satu cara untuk

mewujudkan hal tersebut yaitu dengan menciptakan pembelajaran yang aktif.

Pembelajaran aktif menuntut siswa untuk belajar melalui pengalaman

langsung. Keterlibatan yang aktif dengan objek-objek ataupun gagasan-

gagasan tersebut dapat mendorong aktivitas mental anak untuk berpikir,

menganalisa, menyimpulkan, dan menemukan pemahaman konsep baru dan

mengintegrasikannya dengan konsep yang sudah diketahui sebelumnya. Selain

itu, anak-anak juga akan belajar dengan baik dan memahami bila apa yang

1

2

dipelajari terkait dengan apa yang sudah diketahui dan metode pembelajaran

yang digunakan sesuai dengan gaya belajar mereka.

Pendekatan Kontekstual atau CTL (Contextual Teaching and Learning)

berbasis PAIKEM (Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, dan Menyenangkan)

merupakan pembelajaran yang menggunakan objek luar untuk memperkuat

pemahaman siswa melalui pengalaman langsung yang pembelajarannya

dikemas aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Model pembelajaran

seperti ini cocok untuk pembelajaran Biologi. Selain itu pendidik juga harus

memahami macam-macam klasifikasi hasil belajar agar mampu

mengimplementasikannya dengan tepat juga. Berdasarkan beberapa hal yang

telah dipaparkan tersebut maka penting disusun makalah yang berjudul

“PAIKEM/CTL dalam Pembelajaran Biologi beserta Klasifikasi Hasil

Belajar”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan tersebut maka tujuan dari

penulisan makalah ini adalah.

1. Apakah tujuan pembelajaran biologi?

2. Bagaimana hasil belajar berdasarkan sudut pandang taksonomi Bloom,

taksonomi SOLO, dimensi belajar, serta kecerdasan ganda?

3. Apa, mengapa, dan bagaimana aplikasi PAIKEM/CTL dalam

pembelajaran biologi?

C. Manfaat

Manfaat yang diharapkan dari penulisan makalah ini adalah.

1. Memberikan pemahaman mengenai konsep pendekatan pembelajaran

kontekstual (CTL) berbasis PAIKEM (Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif,

Efektif, dan Menyenangkan).

2. Memberikan informasi mengenai hasil belajar menurut taksonomi Bloom,

taksonomi SOLO, dimensi belajar, dan kecerdasan ganda.

3. Meningkatkan kompetensi keterampilan mengajar secara peer teaching

yang menggunakan pendekatan CTL berbasis PAIKEM.

3

4. Menjadi bahan perbaikan dan masukan untuk pengimplementasian

PAIKEM/CTL lebih efektif di kesempatan berikutnya.

4

BAB II

PEMBAHASAN

A. Tujuan Pembelajaran Biologi

Salah satu tahap dalam proses pembelajaran adalah merumuskan dan

menulis tujuan-tujuan pembelajaran. Tujuan merupakan suatu yang sangat

esensial sebab besar maknanya, baik dalam rangka perencanaan maupun

dalam rangka penilaian. Dalam perencanaan, tujuan memberikan petunjuk

untuk memilih isi mata ajaran, menata urutan topik-topik, mengalokasikan

waktu, petunjuk dalam memilih alat-alat bantu pembelajaran dan prosedur

pembelajaran, serta menyediakan ukuran (standar) untuk mengukur prestasi

belajar siswa. Tujuan-tujuan sekaligus merupakan kriteria untuk menilai mutu

dan efisiensi pembelajaran. Tujuan pembelajaran harus dirumuskan secara

jelas, tepat, tidak boleh sama-sama atau mengandung beberapa arah, atau

bersifat meragukan.

Robert F. Mager (1962) mengemukakan bahwa tujuan pembelajaran

adalah perilaku yang hendak dicapai atau yang dapat dikerjakan oleh siswa

pada kondisi dan tingkat kompetensi tertentu. Henry Ellington (1984) bahwa

tujuan pembelajaran adalah pernyataan yang diharapkan dapat dicapai sebagai

hasil belajar. Sementara itu, Oemar Hamalik (2005) menyebutkan bahwa

tujuan pembelajaran adalah suatu deskripsi mengenai tingkah laku yang

diharapkan tercapai oleh siswa setelah berlangsung pembelajaran (Hamzah,

2008).

Walaupun terdapat perbedaan pendapat oleh para ahli mengenai tujuan

pembelajaran, tetapi semuanya memberikan pemahaman yang sama, bahwa :

1. tujuan pembelajaran adalah tercapainya perubahan perilaku atau

kompetensi pada siswa setelah mengikuti kegiatan pembelajaran;

2. tujuan dirumuskan dalam bentuk pernyataan atau deskripsi yang spesifik.

Menurut Wena (2009) dalam proses pembelajaran, guru harus

menetapkan terlebih dahulu tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Menurut

taksonomi Bloom, secara teoritis tujuan pembelajaran dibagi atas tiga

kategori, yaitu :

4

5

1. tujuan pembelajaran ranah kognitif

2. tujuan pembelajaran ranah efektif, dan

3. tujuan pembelajaran psikomotorik

Adanya perbedaan tujuan pembelajaran akan berimplikasi pula pada

adanya perbedaan strategi pembelajaran yang harus ditetapkan. Jadi, dalam

penerapan suatu strategi pembelajaran tidak bisa mengabaikan tujuan

pembelajaran yang akan dicapai (Made, 2009). Menurut Nana (2002), ada 4

(empat) manfaat dari tujuan pembelajaran, baik bagi guru maupun siswa yaitu:

1. memudahkan dalam mengkomunikasikan maksud kegiatan belajar

mengajar kepada siswa, sehingga siswa dapat melakukan perbuatan

belajarnya secara lebih mandiri;

2. memudahkan guru memilih dan menyusun bahan ajar;

3. membantu memudahkan guru menentukan kegiatan belajar dan media

pembelajaran;

4. memudahkan guru mengadakan penilaian.

Dijelaskan dalam Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang

Standar Proses disebutkan bahwa tujuan pembelajaran memberikan petunjuk

untuk memilih isi mata pelajaran, menata urutan topik-topik, mengalokasikan

waktu, petunjuk dalam memilih alat-alat bantu pengajaran dan prosedur

pengajaran, serta menyediakan ukuran (standar) untuk mengukur prestasi

belajar siswa. Keberhasilan guru menerapkan suatu strategi pembelajaran

sangat tergantung dari kemampuan guru menganalisis kondisi pembelajaran

yang ada seperti tujuan pembelajaran, karakteristik siswa, kendala sumber

belajar, dan karakteristik bidang studi. Hasil analisis terhadap kondisi

pembelajaran tersebut dapat dijadikan pijakan dasar dalam menentukan

strategi pembelajaran yang akan digunakan. Oleh karena itu tujuan

pembelajaran menjadi bagian penting dalam pembelajaran.

Tujuan pembelajaran biologi terbagi berdasarkan tingkatan

pendidikan, pendidikan dasar dan menengah. Pendidikan dasar dan menengah

pertama saat ini mata pelajaran biologi terangkum menjadi pembelajaran IPA

dimana materi biologi dipadu dengan materi fisika dan kimia. Pendidikan

menengah atas materi biologi tetap fokus sebagai mata pelajaran biologi.

6

Tujuan pembelajaran IPA adalah siswa memiliki tiga kemampuan

dasar IPA, yaitu: (1) kemampuan untuk mengetahui apa yang diamati, (2)

kemampuan untuk memprediksi apa yang belum terjadi, dan kemampuan

untuk menguji tindak lanjut hasil eksperimen, (3) dikembangkannya sikap

ilmiah.

Berdasarkan Permendiknas no 26 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk

SD/MI dan SMP/MTs yang ditetapkan BNSP mata pelajaran IPA di

SMP/MTs bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:

1. Meningkatkan keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa

berdasarkan keberadaan, keindahan dan keteraturan alam ciptaanNya

2. Mengembangkan pemahaman tentang berbagai macam gejala alam,

konsep dan prinsip IPA yang bermanfaat dan dapat diterapkan dalam

kehidupan sehari-hari

3. Mengembangkan rasa ingin tahu, sikap positif, dan kesadaran terhadap

adanya hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan,

teknologi, dan masyarakat

4. Melakukan inkuiri ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir,

bersikap dan bertindak ilmiah serta berkomunikasi

5. Meningkatkan kesadaran untuk berperan serta dalam memelihara,

menjaga, dan melestarikan lingkungan serta sumber daya alam

6. Meningkatkan kesadaran untuk menghargai alam dan segala

keteraturannya sebagai salah satu ciptaan Tuhan

7. Meningkatkan pengetahuan, konsep, dan keterampilan IPA sebagai dasar

untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang selanjutnya.

Ruang lingkup mata pelajaran IPA menekankan pada pengamatan

fenomena alam dan penerapannya dalam kehidupannya sehari-hari,

pembahasan fenomena alam terkait dengan kompetensi produktif dan

teknologi, dengan perluasan pada konsep abstrak yang meliputi mahluk hidup

dan proses kehidupan, benda/zat/bahan dan sifatnya, energi dan perubahannya,

bumi dan alam semesta yang meliputi aspek-aspek biologi, kimia, fisika, dan

bumi dan alam semesta (Permen Dikbud RI tahun 2014 No 58). Menurut

7

Permen Dikbud tersebut, mata pelajaran IPA bertujuan agar peserta didik

memiliki kompetensi sebagai berikut.

1) Mengagumi keteraturan dan kompleksitas ciptaan Tuhan tentang aspek

fisik dan materi, kehidupan dalam ekosistem, dan peranan manusia dalam

lingkungan sehingga bertambah keimanannya, serta mewujudkannya

dalam pengamalan ajaran agama yang dianutnya.

2) Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu; objektif; jujur;

teliti; cermat; tekun; hati-hati; bertanggung jawab; terbuka; kritis; kreatif;

inovatif dan peduli lingkungan) dalam aktivitas sehari-hari sebagai wujud

implementasi sikap dalam melakukan pengamatan, percobaan, dan

berdiskusi

3) Menghargai kerja individu dan kelompok dalam aktivitas sehari-hari

sebagai wujud implementasi melaksanakan percobaan dan melaporkan

hasil percobaan guna memupuk sikap ilmiah yaitu jujur, objektif, terbuka,

ulet, kritis dan dapat bekerja sama dengan orang lain;

4) Mengembangkan pengalaman untuk menggunakan, mengajukan dan

menguji hipotesis melalui percobaan, merancang, dan merakit instrumen

percobaan, mengumpulkan, mengolah, dan menafsirkan data, serta

mengomunikasikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis;

5) Mengembangkan kemampuan bernalar dalam berpikir analisis induktif

dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip IPA untuk

menjelaskan berbagai peristiwa alam dan menyelesaian masalah baik

secara kualitatif maupun kuantitatif;

6) Menguasai konsep dan prinsip IPA serta mempunyai keterampilan

mengembangkan pengetahuan, dan sikap percaya diri sebagai bekal untuk

melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi serta

mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Tujuan khusus biologi SMA menurut Permendiknas No 22 Tahun

2006 tentang Standar Isi, mata pelajaran Biologi bertujuan agar peserta didik

memiliki kemampuan sebagai berikut:

8

1. Membentuk sikap positif terhadap biologi dengan menyadari keteraturan

dan keindahan alam serta mengagungkan kebesaran Tuhan Yang Maha

Esa.

2. Memupuk sikap ilmiah yaitu jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis, dan dapat

bekerja sama dengan orang lain.

3. Mengembangkan pengalaman untuk dapat mengajukan dan menguji

hipotesis melalui percobaan, serta mengkomunikasikan hasil percobaan

secara lisan dan tertulis.

4. Mengembangkan kemampuan berpikir analitis, induktif, dan deduktif

dengan menggunakan konsep dan prinsip biologi.

5. Mengembangkan penguasaan konsep dan prinsip biologi dan saling

keterkaitannya dengan IPA lainnya serta mengembangkan pengetahuan,

keterampilan dan sikap percaya diri.

6. Menerapkan konsep dan prinsip biologi untuk menghasilkan karya

teknologi sederhana yang berkaitan dengan kebutuhan manusia.

7. Meningkatkan kesadaran dan berperan serta dalam menjaga kelestarian

lingkungan.

Adanya perubahan kurikulum 2013, tujuan pembelajaran biologi

secara umum untuk pendidikan SMA yaitu untuk mempersiapkan agar

memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang beriman,

kreatif, inovatif dan afektif serta mampu berkonstribusi pada kehidupan

bermasyarakat, bernegara dan peradaban dunia.

B. Hasil Belajar (Taksonomi Bloom, Taksonomi SOLO, Dimensi Belajar, dan Kecerdasan Ganda)

Hasil belajar merupakan hasil dari proses belajar atau secara lebih

spesifik lagi hasil belajar adalah ukuran atau tingkat keberhasilan yang dapat

dicapai oleh seseorang siswa berdasarkan pengalaman yang diperoleh setelah

dilakukan evaluasi berupa tes dan biasanya diwujudkan dengan nilai atau

angka-angka tertentu serta menyebabkan terjadinya perubahan dalam ranah

kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotor. Ranah kognitif, ranah afektif dan

ranah psikomotor sebagai hasil belajar diformulasikan oleh Bloom dan kawan-

9

kawan dimana setiap aspek mempunyai tujuan pendidikan. Ranah kognitif

secara umum mencakup tujuan kependidikan yang berhubungan dengan

pengingatan atau pengenalan tentang pengetahuan dan pengembangan

keterampilan dan kemampuan intelektual. Ranah afektif mencakup tujuan

pendidikan yang mendeskripsikan perubahan da;am ketertarikan, sikap, nilai,

serta pengembangan apersiasi. Ranah psikomotor meliputi hasil belajar yang

berkaitan dengan manipulasi dan keterampilan gerak anggota badan (Dimyati

& Mudjiono (2009:250-251); Sudjana (2010:22)).

1. Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk

tujuan pendidikan. Taksonomi ini pertama kali oleh Benjamin S. Bloom

dan kawan-kawan pada tahun 1956. Dalam hal ini, tujuan pendidikan

dibagi menjadi beberapa ranah (domain, kawasan) dan setiap ranah

tersebut dibagi kembali ke dalam pembagian yang lebih rinci berdasarkan

hirarkinya.

a. Ranah Kognitif

Ranah kognitif adalah kawasan membahas tujuan pembelajaran

dengan proses mental yang berawal dari tingkatproses mental yang

berawal dari tingkat pengetahuan ketingkat yang lebih tinggi yakni

evaluasi. Kawasan kognitif terdiri dari 6 tingkatan, yaitu:

a) Tingkat pengetahuan (knowledge), diartikan kemampuan seseorang

dalam menghafal atau mengingat kembali atau mengulang kembali

pengetahuan yang pernah diterimanya. Contoh: Siswa dapat

menggambarkan satu buah segitiga sembarang.

b) Pemahaman (comprehension), diartikan kemampuan seseorang

dalam mengartikan, menafsirkan, menerjemahkan, atau

menyatakan sesuatu dengan caranya sendiri tentang pengetahuan

yang pernah diterimanya. Contoh: Siswa dapat menjelaskan kata-

katanya sendiri tentang perbedaan bangun geometri yang

berdimensi dua dan berdimensi tiga.

10

c) Tingkat penerapan (application), diartikan kemampuan seseorang

dalam menggunakan pengetahuan dalam memecahkan berbagai

masalah yang timbul di kehidupan sehari-hari. Contoh: Siswa

dapat menghitung panjang sisi miring dari suatu segitiga siku-siku

jika diketahui sisi lainnya (Uno, 2008).

d) Tingkat analisis (analysis), diartikan kemampuan menjabarkan

atau menguraikan suatu konsep menjadi bagian-bagian yang lebih

rinci, memilah-milih, merinci, mengaitkan hasil rinciannya.

Contoh: Mahasiswa dapat menentukan hubungan berbagai variabel

penelitian dalam mata kuliah Metodologi Penelitian.

e) Tingkat sintetis (synthetis), diartikan kemampuan menyatukan

bagian-bagian secara terintegrasi menjadi suatu bentuk tertentu

yang semula belum ada. Contoh: Mahasiswa dapat menyusun

rencana atau usulan penelitian dalam bidang yang diminati pada

mata kuliah Metodologi Penelitian.

f) Tingkat evaluasi (evaluation), diartikan kemampuan membuat

penilaian judgment tentang nilai (value) untuk maksud tertentu.

Contoh: Mahasiswa dapat memperbaiki program-program

computer yang secara fisik tampak kurang baik dan kurang efisien

pada mata kuliah Algoritma dan pemrograman (Suparman, 2001).

b. Ranah Afektif

Ranah afektif adalah satu ranah yang berkaitan dengan sikap,

nilai-nilai interest, apresiasi atau penghargaan dan penyesuaian

perasaan sosial. Tingkatan afektif ini ada 5, yaitu:

a) Kemauan menerima, berarti keinginan untuk memperhatikan suatu

gejala atau rancangan tertentu seperti keinginan membaca buku,

mendengar music, atau bergaul dengan orang yang mempunyai ras

berbeda.

b) Kemauan menanggapi, berarti kegiatan yang menunjuk pada

partisipasi aktif kegiatan tertentu seperti menyelesaikan tugas

11

terstruktur, menaati peraturan, mengikuti diskusi kelas,

menyelesaikan tugas dilaboratorium atau menolong orang lain.

c) Berkeyakinan, berarti kemauan menerima sistem nilai tertentu pada

individu seperti menunjukkan kepercayaan terhadap sesuatu,

apresiasi atau penghargaan terhadap sesuatu, sikap ilmiah atau

kesungguhan untuk melakukan suatu kehidupan sosial.

d) Penerapan karya, berarti penerimaan terhadap berbagai sistem nilai

yang berbeda-beda berdasarkan pada suatu sistem nilai yang lebih

tinggi, seperti menyadari pentingnya keselarasan antara hak dan

tanggung jawab, bertanggung jawab terhadap hal yang telah

dilakukan, memahami dan menerima kelebihan dan kekurangan

diri sendiri.

e) Ketekunan dan ketelitian, berarti individu yang sudah memiliki

sistem nilai selalu menyelaraskan perilakunya sesuai dengan sistem

nilai yang dipegangnya, seperti bersikap objektif terhadap segala

hal.

c. Ranah Psikomotor

Ranah psikomotor berkaitan dengan ketrampilan atau skill

yang bersikap manual atau motorik. Tingkatan psikomotor ini

meliputi:

a) Persepsi, berkenaan dengan penggunaan indra dalam melakukan

kegiatan. Contoh: mengenal kerusakan mesin dari suaranya yang

sumbang.

b) Kesiapan melakukan suatu kegiatan, berkenaan dengan melakukan

sesuatu kegiatan atau set termasuk di dalamnya metal set atau

kesiapan mental, physical set (kesiapan fisik) atau (emotional set)

kesiapan emosi perasaan untuk melakukan suatu tindakan.

c) Mekanisme, berkenaan dengan penampilan respon yang sudah

dipelajari dan menjadi kebiasan sehingga gerakan yang

ditampilkan menunjukkan kepada suatu kemahiran. Contoh:

menulis halus, menari, menata laboratorium dan menata kelas.

12

d) Respon terbimbing, berkenaan dengan meniru (imitasi) atau

mengikuti, mengulangi perbuatan yang diperintahkan atau

ditunjukkan oleh orang lain, melakukan kegiatan coba-coba (trial

and error).

e) Kemahiran, berkenaan dengan penampilan gerakan motorik

dengan ketrampilan penuh. Kemahiran yang dipertunjukkan

biasanya cepat, dengan hasil yang baik namun menggunakan

sedikit tenaga. Contoh: tampilan menyetir kendaran bermotor.

f) Adaptasi, berkenaan dengan ketrampilan yang sudah berkembang

pada diri individu sehingga yang bersangkutan mampu

memodifikasi pada pola gerakan sesuai dengan situasi dan kondisi

tertentu. Contoh: orang yang bermain tenis, pola-pola gerakan

disesuaikan dengan kebutuhan mematahkan permainan lawan.

g) Organisasi, berkenaan dengan penciptaan pola gerakan baru untuk

disesuaikan dengan situasi atau masalah tertentu, biasanya hal ini

dapat dilakukan oleh orang yang sudah mempunyai ketrampilan

tinggi, seperti menciptakan model pakaian, menciptakan tarian,

komposisi musik (Uno, 2008).

d. Revisi Taksonomi Bloom

Tingkatan-tingkatan dalam Taksonomi Bloom tersebut telah

digunakan hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan

tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh

dunia. Kerangka pikir ini memudahkan guru memahami, menata, dan

mengimplementasikan tujuan-tujuan pendidikan.  Berdasarkan hal

tersebut Taksonomi Bloom menjadi sesuatu yang penting dan

mempunyai pengaruh yang luas dalam waktu yang lama. Namun salah

seorang murid Bloom yang bernama Lorin W Anderson  beserta

rekannya merevisi taksonomi Bloom pada tahun 1990. Hasil

perbaikannya dipublikasikan pada tahun 2001 dengan nama Revisi

Taksonomi Bloom dalam bentuk sebuah buku yang berjudul A

Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of

13

Bloom’s Taxonomy of Educatioanl Objectives yang disusun oleh Lorin

W. Anderson dan David R. Krathwohl.

Dalam revisi ini ada perubahan kata kunci, Masing-masing

kategori masih diurutkan secara hirarkis dari urutan terendah ke yang

lebih tinggi. Pada ranah kognitif kemampuan berpikir analisis dan

sintesis diintegrasikan menjadi analisis saja. Dari jumlah enam

kategori pada konsep terdahulu tidak berubah jumlahnya karena Lorin

memasukan kategori baru yaitu creating yang sebelumnya tidak ada.

Taksonomi  Hasil revisi Anderson pada Ranah Kognitif

adalah: 

Mengingat, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

mengurutkan, menjelaskan, mengidentifikasi, menamai, menempatkan,

mengulangi, menemukan kembali.

 Memahami, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

menafsirkan, meringkas mengklasifikasikan, membandingkan,

menjelaskan, membeberkan.

Menerapkan, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

melaksanakan, menggunakan, menjalankan, melakukan,

mempraktekan, memilih, menyusun, memulai, menyelesaikan,

mendeteksi. 

Menganalisis, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

menguraikan, membandingkan, mengorganisir, menyusun ulang,

mengubah struktur, mengkerangkakan, menyusun

outline, mengintegrasikan, membedakan, menyamakan,

membandingkan, mengintegrasikan.

Mengevaluasi, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

menyusun hipotesi, mengkritik, memprediksi, menilai, menguji,

membenarkan, menyalahkan.

Berkreasi, Kata-kata operasional yang digunakan adalah

merancang, membangun, merencanakan, memproduksi, menemukan,

membaharui, menyempurnakan, memperkuat,

memperindah, menggubah.

14

Dalam berbagai aspek dan setelah melalui revisi, taksonomi

Bloom tetap menggambarkan suatu proses pembelajaran, cara kita

memproses suatu informasi sehingga dapat dimanfaat dalam

kehidupan sehari-hari. Beberapa prinsip didalamnya

adalah (1)  Sebelum kita memahami sebuah konsep maka kita harus

mengingatnya terlebih dahulu, (2) Sebelum kita menerapkan maka kita

harus memahaminya terlebih dahulu, (3) Sebelum kita mengevaluasi

dampaknya maka kita harus mengukur atau menilai, (4) Sebelum kita

berkreasi sesuatu maka kita harus mengingat, memahami,

mengaplikasikan, menganalisis dan mengevaluasi, serta

memperbaharui.

Pentahapan berpikir seperti itu bisa jadi mendapat sanggahan

dari sebagian orang. Alasannya, dalam beberapa jenis kegiatan, tidak

semua tahap seperti itu diperlukan. Contohnya dalam menciptakan

sesuatu tidak harus melalui pentahapan itu. Hal itu kembali pada

kreativitas individu. Proses pembelajaran dapat dimulai dari tahap

mana saja. Namun, model pentahapan itu sebenarnya melekat pada

setiap proses pembelajaran secara terintegrasi. Sebagian orang juga

menyanggah pembagian pentahapan berpikir seperti itu karena dalam

kenyataannya siswa seharusnya berpikir secara holistik. Ketika

kemampuan itu dipisah-pisah maka siswa dapat kehilangan

kemampuannya untuk menyatukan kembali komponen-komponen

yang sudah terpisah. Model penciptaaan suatu produk baru atau

menyelesaian suatu proyek tertentu lebih baik dalam memberikan

tantangan terpadu yang mendorong siswa untuk berpikir secara kritis.

a) Tingkatan tingkah laku pada taksonomi bloom yang lama

menggunakan kata sifat sedangkan Anderson mengubahnya

dengan menggunakan kata kerja.

b) Tingkatan terendah (C1) Pengetahuan diganti dengan Mengingat.

c) Tingkatan C5 Sintesa dan tingkatan C6 Evaluasi dilebur menjadi

Mengevaluasi yang berkedudukan pada tingkatan C5.

d) Tingkatan C6 digantikan menjadi Berkreasi.

15

2. Taksonomi SOLO

John Biggs dan Kevin Collis pada tahun 1982 di New York,

Amerika Serikat mengembangkan model taksonomi tujuan pembelajaran

yang kemudian dikenal dengan taksonomi SOLO (The Structure of the

Observed Learning Outcome). Taksonomi ini dikembangkan dengan

alasan menyediakan cara yang sederhana dan kuat menggambarkan

bagaimana hasil belajar tumbuh dalam kompleksitas dari permukaan ke

dalam untuk konseptual pemahaman (Biggs dan Collis 1982). Taksonomi

SOLO ini terdiri dari lima tahap yang dapat menggambarkan

perkembangan kemampuan berpikir kompleks pada siswa dan dapat

diterapkan di berbagai bidang. Berikut adalah tahapan respon berpikir

berdasar taksonomi SOLO;

1) Tahap Pre-Structural.

Pada tahap ini siswa hanya memiliki sangat sedikit sekali informasi

yang bahkan tidak saling berhubungan, sehingga tidak membentuk

sebuah kesatuan konsep sama sekali dan tidak mempunyai makna

apapun.

2) Tahap Uni-Structural.

Pada tahap ini terlihat adanya hubungan yang jelas dan sederhana

antara satu konsep dengan konsep lainnya tetapi inti konsep tersebut

secara luas belum dipahami. Beberapa kata kerja yang dapat

mengindikasi aktivitas pada tahap ini adalah; mengindentifikasikan,

mengingat dan melakukan prosedur sederhana.

3) Tahap Multi-Structural.

Pada tahap ini siswa sudah memahami beberapa komponen namun hal

ini masih bersifat terpisah satu sama lain sehingga belum membentuk

pemahaman secara komprehensif. Beberapa koneksi sederhana sudah

terbentuk namun demikian kemampuan meta-kognisi belum tampak

pada tahap ini. Adapun beberapa kata kerja yang mendeskripsikan

kemampuan siswa pada tahap ini antara lain; membilang atau

mencacah, mengurutkan, mengklasifikasikan, menjelaskan, membuat

daftar, menggabungkan dan melakukan algoritma.

16

4) Tahap relational.

Pada tahap ini siswa dapat menghubungkan antara fakta dengan teori

serta tindakan dan tujuan. Pada tahap ini siswa dapat menunjukan

pemahaman beberapa komponen dari satu kesatuan konsep,

memahami peran bagian-bagian bagi keseluruhan serta telah dapat

mengaplikasikan sebuah konsep pada keadaan-keadaan yang serupa.

Adapun kata kerja yang mengidikasikan kemampuan pada tahap ini

antara lain; membandingkan, membedakan, menjelaskan hubungan

sebab akibat, menggabungkan, menganalisis, mengaplikasikan,

menghubungkan.

5) Tahap Extended Abstract

Pada tahap ini siswa melakukan koneksi tidak hanya sebatas pada

konsep-konsep yang sudah diberikan saja melainkan dengan konsep-

konsep diluar itu. Dapat membuat generalisasi serta dapat melakukan

sebuah perumpamaan-perumpamaan pada situasi-situasi spesifik.

Kata-kerja yang merefleksikan kemampuan pada tahap ini antara lain,

membuat suatu teori, membuat hipotesis, membuat generalisasi,

melakukan refleksi serta membangun suatu konsep.

3. Dimensi Belajar

Dimensi Belajar merupakan metafora tentang bagaimana otak

bekerja selama orang belajar. Dimensi belajar ini terdiri atas lima tipe

berpikir yang bersifat interaktif, yaitu sikap dan persepsi positif terhadap

belajar, pemerolehan dan pengitegrasian pengetahuan, perluasan dan

penghalusan pengetahuan, penggunaan pengetahuan secara bermakna, dan

kebiasaan berpikir produktif. Pembelajaran yang menggunakan

pendekatan model Dimensi Belajar adalah pembelajaran yang

menggunakan dimensi-dimensi belajar itu sebagai premis pembelajaran.

Pembelajaran yang berpusat pada lima dimensi itu, niscaya akan

memberikan hasil yang lebih baik.

1) Mengembangkan Sikap dan Persepsi Positif

Mudah untuk dipahami bahwa sikap dan persepsi si belajar

sangat mempengaruhi proses belajar. Sikap dapat mempengaruhi

17

belajar secara positif, sehingga belajar menjadi mudah, sebaliknya

sikap juga dapat membuat belajar menjadi sangat sulit. Ada dua

kategori sikap dan persepsi yang mempengaruhi belajar: (1) sikap dan

persepsi tentang iklim (suasana) belajar, dan (2) sikap dan persepsi

terhadap tugas-tugas kelas. Guru yang efektif memberikan penguatan

terhadap kedua kategori itu dengan teknik yang jelas dan sesuai.

Guru seyogyanya membantu menumbuhkan sikap dan persepsi

siswa yang positif terhadap iklim belajar dengan menekankan aspek-

aspek internal siswa (suasana mental yang kondusif) daripada aspek-

aspek eksternal. Aspek-aspek internal ini ini meliputi dua hal, yaitu (1)

penerimaan oleh guru dan teman sekelas (kontak mata, penguatan, dll),

dan (2) kenyamanan suasana fisik di dalam kelas (perabot yang

nyaman, aturan-aturan yang menyenangkan, dll). Guru dapat

membantu menumbuhkan sikap dan persepsi yang positif terhadap

tugas-tugas kelas dengan cara memberikan pemahaman akan nilai

tugas, kejelasan tugas, dan kejelasan sumber.

2) Belajar untuk Pemerolehan dan Pengintegrasian Pengetahuan

Ahli psikologi kognitif memandang belajar sebagai proses

interaksi yang tinggi dalam membangun makna secara personal dari

informasi yang diperoleh dengan pengetahuan yang sudah ada menjadi

pengetahuan baru. Menerima pengetahuan melibatkan proses interaksi

antara apa yang sudah diketahui dengan apa yang ingin dipelajari, dan

setelah itu mengintegrasikan informasi tersebut menjadi langkah-

langkah sederhana yang mudah digunakan.

Menurut E.D. Gagne (1985), pengetahuan dapat dikategorikan

menjadi dua, yakni pengetahuan deklaratif dan pengetahuan

prosedural. Banyak ahli yakin bahwa pemerolehan tipe pengetahuan

yang berbeda memerlukan proses yang berbeda pula. Misalnya belajar

membaca peta, melakukan eksperimen, mengedit esei, dan sejenisnya,

akan berbeda prosesnya dengan belajar jenis pengetahuan seperti:

nama-nama ibukota, jenis bakteri, dan sejenisnya. Contoh kelompok

pertama mencakup proses. Proses tersebut terbentuk di dalam mode

18

linier. Dalam melakukan eksperimen, misalnya menguji benda padat

yang larut dalam air, siswa melakukan dengan tahapan-tahapan

tertentu. Mungkin menyiapkan lembar catatan, menyiapkan perangkat

eksperimen, mencari bermacam-macam bahan, memberi label bahan-

bahan yang akan diuji, menyiapkan air dalam gelas-gelas, melakukan

pelarutan benda-benda yang diuji, mengamati hasil larutan, dst.

Pengetahuan yang demikian ini disebut pengetahuan prosedural.

Contoh kelompok kedua tidak menunjukkan proses atau seperangkat

tahapan. Pemerolehan pengetahuan tipe ini mencakup pemahaman

komponen-komponen dan mengingatnya kembali tatkala diperlukan.

Misalnya, pengetahuan konsep “air minum” meliputi pemahaman

tentang air yang bersih, air yang tidak mengadung bahan-bahan

beracun, air untuk keperluan rumah tangga, dan sebagainya. Tipe

pengetahuan ini secara umum disebut pengetahuan deklaratif.

3) Perluasan dan Penghalusan Pengetahuan

Pada dimensi ini aspek-aspek belajar melibatkan pengujian apa

yang diketahui agar mencapai tingkat yang lebih dalam dan analitis.

Kegiatan memperluas dan memperhalus pengetahuan ini dilakukan

dengan: (1) comparing (identifikasi dan artikulasi hal-hal atau benda-

benda yang mirip dan berbeda), (2) classifying (pengelompokan jenis-

jenis benda ke dalam kategori berdasarkan atribut dasarnya), (3)

inducing (pendugaan prinsip-prinsip atau generalisasi yang belum

diketahui dari observasi atau analisis), (4) deducing (pendugaan

kondisi yang belum ternyatakan dari prinsip-prinsip atau generalisasi

tertentu), (4) analyzing error (identifikasi dan artikulasi kesalahan di

dalam pikiran sendiri maupun orang lain), (5) constructing support

(pengkostruksian sistem dukungan kebenaran atau bukti untuk suatu

pernyataan yang tegas), (6) abstracting (identifikasi dan artikulasi tema

penting atau pola umum suatu informasi), dan (7) analyzing perspetive

(identifikasi dan artikulasi perspektif personal tentang berbagai macam

isu).

19

Cara membantu anak agar dapat memperluas dan

menghaluskan pengetahuan dilakukan dengan memberikan kerangka

langkah-langkah secara eksplisit tentang suatu proses, atau dengan

menggunakan tugas-tugas terstruktur. Kegiatan belajarnya bisa berupa

proses-proses membandingkan, klasifikasi, menginduksi, mendeduksi,

menganalisis kesalahan, dst.

4) Belajar Menggunakan Pengetahuan secara Bermakna

Pada umumnya kita belajar dengan baik jika pengetahuan yang

kita pelajari itu diperlukan untuk mencapai suatu tujuan. Keberadaan

tujuan umum akan dicapai dengan cara-cara umum di mana kita

menggunakan pengetahuan itu secara bermakna.

Cara guru membantu siswa agar dapat menggunakan

pengetahuan secara bermakna dilakukan dengan: (1) Decision making,

yaitu suatu proses menjawab pertanyaan seperti “mana yang paling

cocok untuk ….?”; (2) Investigation; ada tiga tipe dasar investigasi,

yakni definitional investigation yang meliputi pemerolehan jawaban

atas pertanyaan seperti “apa yang menjadi ciri khas dari…..?”;

historical investigation meliputi pemerolehan jawaban atas pertanyaan

seperti “mengapa ini terjadi?”; dan projective investigation yang

meliputi pemerolehan jawaban atas pertanyaan “apa yang akan terjadi,

jika….?; (3) Experimental inquiry, yaitu proses memperoleh jawaban

atas pertanyaan seperti, “bagaimana saya menjelaskan ini?” atau

“berdasarkan penjelasan saya, apa yang dapat saya prediksi?”; (4)

Problem solving, yaitu menjawab pertanyaan “bagaimana saya akan

memecahkan masalah ini?”; dan (5) Invention, yaitu proses penciptaan

sesuatu untuk memenuhi kebutuhan; menjawab pertanyaan seperti

“apa cara yang paling baik ….? Dalam menjadikan pengetahuan

bermakna, penerapan kelima cara tersebut dalam tugas-tugas kelas

dapat dikategorikan menjadi application-oriented task, long-term task,

dan student-directed task.

5) Mengembangkan Kebiasaan Berpikir Produktif

20

Dimensi ini menumbuhkan kebiasaan mental untuk dapat

berpikir secara produktif yang ditandai dengan: (1) self-regulated

thinking and learning, yakni kebiasaan mengetahui apa yang sedang

dipikirkannya, tindakan yang terencana, mengetahui sumber-sumber

yang penting, sensitif terhadap umpan balik, dan evaluatif terhadap

keefektifan tindakan; (2) critical thinking and learning, yang dicirikan

oleh tindakan yang cermat, jelas, terbuka, bisa mengendalikan diri,

sensitif terhadap tingkat pengetahuan; dan (3) creative thinking and

learning, yang ditandai oleh semangat tinggi, berusaha sebatas

kemampuan, percaya diri, teguh, dan menciptakan hal-hal atau cara-

cara baru.

4. Kecerdasan Ganda

Teori Kecerdasan Ganda atau dikenal juga dengan Multiple

Intelligences (MI) pertama kali dicetuskan oleh Howard Gardner (1983)

dalam bukunya yang berjudul Frames of Mind. Gardner berpendapat

bahwa orang tidak memiliki satu intelegensi umum, tetapi ditandai oleh

serangkaian intelegensi. Gardner membedakan tujuh macam intelegensi

utama (Muijs, Daniel & David Reynolds 2008:30-32), yakni:

1) Visual/Spatial Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk

mempersepsikan hal-hal yang bersifat visual. Visual/Spatial Learners

cenderung berpikir dalam bentuk gambar dan perlu menciptakan

gambaran-gambaran mental yang jelas untuk menyimpan informasi.

Mereka menikmati melihat gambar, grafik, film, dan semacamnya.

2) Verbal/Linguistic Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk

menggunakan kata-kata dan bahasa. Verbal/Linguistic Learners

memiliki keterampilan audiotorik yang tinggi dan secara umum

merupakan pembicara yang elegan. Mereka berpikir dalam bentuk

kata-kata daripada gambar-gambar. Ini kemampuan yang dapat diukur

oleh bagian verbal tes IQ.

3) Logical/Mathematical Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk

menggunakan penalaran, logika, dan angka-angka.

21

Logical/Mathematical Learners berpikir secara konseptual dalam

bentuk pola-pola logis dan numerik, mencari hubungan diantara

potongan-potongan informasi. Mereka lebih banyak bertanya dan

senang bereksperimen. Porsi non-verbal tes-tes IQ tradisional banyak

mengukur inteligensi ini.

4) Bodily/kinaesthetic Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk

mengontrol gerakan badan dan menangani objek-objek dengan

terampil. Bodily/kinaesthetic Learners mengekspresikan diri melalui

gerakan. Mereka meiliki kepekaan yang baik tentang keseimbangan

dan koordinasi mata-tangan. Melalui interaksi dengan ruang

disekeliling mereka, mereka mampu mengingat dan memproses

sesuatu.

5) Musical/rhytmic Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk

memproduksi dan mengapresiasi musik. Musical/rhytmic Learners

berpikir dalam bentuk suara, ritme, dan pola. Mereka memberikan

respon yang kuat terhadap musik dan ritme. Banyak di antara mereka

yang sangat sensitif terhadap suara yang terjadi dilingkungannya.

6) Interpersonal Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk berhubungan

dengan dan memahami orang lain. Interpersonal Learners dapat

berempati dan melihat berbagai hal dari sudut pandang orang lain

untuk memahami cara berpikir dan perasaan mereka. Mereka memiliki

kepekaan yang baik terhadap perasaan, intensi, dan motivasi. Secara

umum mereka berusaha mempertahankan kedamaian di dalam setting-

setting kelompok dan mendorong kerja sama. Mereka juga bisa

bersikap manipulatif.

7) Intrapersonal Intelligence. Ini adalah kemampuan untuk melakukan

refleksi diri dan menyadari keadaan batiniahnya sendiri. Interpersonal

Learners berusaha memahami perasaan batiniah, mimpi, hubungan

dengan orang lain, serta berbagai kekuatan dan kelemahan. Kekuatan

mereka terletak pada kemampuan untuk merefleksi diri.

Menurut Gardner (1995) konsekuensi-konsekuensi MI di bidang mengajar

adalah sebagai berikut (utama (Muijs, Daniel & David Reynolds 2008:34):

22

Memperluas kurikulum sehingga sekolah mempertajam keterampilan

dan kapasitas yang dinilai tinggi di masyarakat, dan bukan hanya

subjek-subjek (mata pelajaran) akademik tradisional yang diajarkan di

sekolah.

Alih-alih memilih kurikulum yang luas namun dangkal, sekolah

mestinya menfokuskan diri pada topik-topik kunci, yang dapat

dieksplorasi secara mendalam. Mengeksplorasi konsep-konsep kunci

secara mendalam dan secara lateral memungkinkan para guru untuk

menangani berbagai macam inteligensi (meskipun tidak semuanya

sekaligus).

Menganggap serius perbedaan individual. Pendidikan akan sangat

efektif bila mempertimbangkan berbagai kekuatan yang berbeda dan

cara berpikir individu-individu yang berbeda.

C. Apa, Mengapa dan Bagaimana PAIKEM (Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan) melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning)

Inovasi pembelajaran terus menerus dilakukan dengan menambah

sederetan model pembelajaran bernuansa baru seperti CTL (Contextual

Teaching Learning), PBL (Problem based Learning), Cooperatif Learning

dan sebagainya. Semua model pembelajaran tersebut mengarah pada

pembelajaran yang tidak lagi menjadikan guru sebagai pusat belajar

(teacher centered learning) karena ada asumsi bahwa pembelajaran yang

terlalu didominasi oleh guru dapat menyebabkan peserta didik kurang

aktif dan kreatif selama proses pembelajaran. Inti dari PAIKEM terletak pada

kemampuan guru untuk memilih strategi dan metode pembelajaran yang

inovatif. Strategi pembelajaran yang dapat membuat peserta didik aktif

adalah strategi pembelajaran yang berorientasi pada peserta didik (student

centered learning). Dalam penerapan strategi pembelajaran ini, guru berperan

sebagai fasilitator yaitu memfasilitasi peserta didik untuk belajar. Pengetahuan

diperoleh peserta didik berdasarkan pengalamannya sendiri, bukan ditransfer

pengetahuan dari guru.

23

(a) (b)

Gambar 2.1: Kegiatan Siswa pada a) Pembelajaran yang Berpusat pada Guru dan b) Pembelajaran yang Berpusat pada Siswa

1. Landasan Filosofi Pendekatan Kontekstual (CTL) Berbasis Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAIKEM)

Landasan filosofis PAIKEM adalah konstruktivisme. Konstruktivisme

merupakan filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya

sekadar menghafal tetapi merekonstruksi atau membangun pengetahuan dan

keterampilan baru lewat fakta-fakta atau proposisi yang mereka alami dalam

kehidupannya.

Menurut Majid (2013) terdapat lima elemen yang harus diperhatikan

dalam praktek pembelajaran kontekstual sebagai berikut.

a. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge).

b. Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge) dengan cara

mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan

detailnya.

c. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge) yaitu dengan cara

menyusun konsep sementara (hipotesis), melakukan sharing kepada

orang lain agar mendapat tanggapan (validasi) dan atas dasar tanggapan

itu, konsep tersebut direvisi dan dikembangkan.

d. Mempraktikkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying

knowledge).

e. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi

pengembangan pengetahuan tersebut.

Untuk memahami secara lebih mendalam konsep pembelajaran

kontekstual, COR (Center for Accupational Research) di Amerika

menjabarkannya menjadi lima konsep bawahan yang disingkat REACT,

yaitu:

24

a. Relating

Bentuk belajar dalam konteks kehidupan nyata atau pengamatan nyata.

Pembelajaran harus digunakan untuk menghubungkan situasi sehari-hari

dengan informasi baru untuk dipahami atau dengan problema untuk

dipecahkan.

b. Experiencing

Belajar dalam konteks eksplorasi, penemuan, dan penciptaan. Ini berarti

bahwa pengetahuan yang diperoleh siswa melalui pembelajaran yang

mengedepankan proses berpikir kritis lewat siklus inquiry.

c. Applying

Belajar dalam bentuk penerapan hasil belajar kedalam penggunaan dan

kebutuhan praktis. Dalam praktiknya, siswa menerapkan konsep dan

informasi ke dalam kebutuhan kehidupan mendatang yang dibayangkan.

d. Cooperating

Belajar dalam bentuk berbagi informasi dan pengalaman, saling

merespons, dan saling berkomunikasi. Bentuk belajar ini tidak hanya

membantu siswa belajar tentang materi, tetapi juga konsisten dengan

penekanan belajar kontekstual dalam kehidupan nyata. Dalam kehidupan

yang nyata siswa akan menjadi warga yang hidup berdampingan dan

berkomunikasi dengan warga lain.

e. Transferring

Kegiatan belajar dalam bentuk memanfaatkan pengetahuan dan

pengalaman berdasarkan konteks baru untuk mendapatkan pengetahuan

dan pengalaman belajar yang baru (Crawford, 2001).

2. Pengertian PAIKEM

Pembelajaran PAIKEM merupakan pembelajaran yang berorientasi

pada pencapaian kompetensi peserta didik. Pembelajaran ini bertujuan untuk

menghasilkan peserta didik yang mampu menemukan solusi dari

permasalahan yang akan dihadapi di masa yang akan datang. Permendiknas

Nomor 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses juga mengamanatkan bahwa

dalam kegiatan inti pembelajaran harus dilakukan secara interaktif, inspiratif,

25

menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi

aktif, serta memberikan ruang yang cukup untuk pengembangan bakat, minat

dan sisi psikologis peserta didik (Permendiknas, 2007).

Gambar 2.2: Contoh Ruang Kelas dengan Suasana PAIKEM

Pada PAIKEM, strategi yang digunakan sebagian besar merupakan

strategi inquiry dan discovery. Pemilihan ini juga harus memenuhi kriteria

prasyarat yaitu:

a. Kemandirian peserta didik cukup memadai

b. Sumber referensi, alat, media dan bahan sebagai sumber belajar

mencukupi

c. Jumlah peserta didik di dalam kelas tidak terlalu banyak

d. Materi pembelajaran terlalu luas

e. Alokasi waktu cukup trsedia.

Selain itu, strategi ekspositori juga digunakan dalam PAIKEM yang

terlihat lebih mudah bagi guru tetapi kurang melibatkan aktivitas peserta

didik. Metode ekspositori berupa ceramah atau presentasi, diskusi kelas dan

tanya jawab jika dapat dilakukan secara interaktif juga dapat menarik

keterlibatan peserta didik. Pemilihan strategi discovery biasanya lebih

memerlukan persiapan yang sungguh-sungguh dan proses manajemen waktu

dan kelas secara efektif. Pendekatan CTL berbasis PAIKEM adalah

pembelajaran inkuiri yang karakteristiknya memenuhi kriteria PAIKEM.

Menurut Jauhar (2011), prinsip PAIKEM sebagai berikut.

1. Pembelajaran dilakukan secara bertahap dan terus menerus sehingga

mencapai ketuntasan yang diinginkan

26

2. Pembelajaran dihadapkan pada situasi pemecahan masalah sehingga

peserta didik menjadi pebelajar yang kritis, kreatif, dan mampu

memecahkan permasalahan yang dihadapi.

3. Berpikir kritis adalah kecakapan nalar secara teratur, kecakapan sistematis

dalam menilai, memecahkan masalah, menarik kesimpulan dan

menganalisis asumsi.

4. Berpikir kreatif adalah kegiatan mental untuk meningkatkan keaslian ide

(originalitas) dan ketajaman pemahaman (insight) dalam mengembangkan

pemikiran.

Tabel 2. 1 berikut ini adalah tabel aktivitas guru dan siswa dalam pembelajaran aktif inovatif kreatif dan menyenangkan.

Tabel 2.1: Aktifitas Guru dan Siswa pada Setiap Komponen PAIKEMCiri

PembelajaranAktivitas Guru Aktivitas Siswa

1. Aktif Guru aktif memberikan umpan balik Guru aktif mengajukan pertanyaan yang

menantang Guru aktif mendiskusikan gagasan siswa

Siswa aktif bertanya/meminta penjelasan

Siswa aktif mengemukakan gagasan Siswa aktif mendiskusikan gagasan

orang lain dan gagasannya sendiri

2. Inovatif Guru menggunakan bahan/materi baru yang bermanfaat

Menerapkan berbagai pendekatan pembelajaran dengan gaya baru

Memodifikasi pendekatan pembelajaran konvensional menjadi pendekatan inovatif

Melibatkan perangkat teknologi pembelajara

Mengikuti pembelajaran inovatif dengan aturan yang berlaku

Berupaya mencari bahan/materi sendiri dari sumber yang relevan

Menggunakan perangkat teknologi maju dalam proses belajar

3. Kreatif Mengembangkan kegiatan pembelajaran yang beragam

Membuat alat bantu belajar yang berguna meskipun sederhana

Merancang atau membuat sesuatu Menghasilkan karya tulis

4. Efektif Menguasai materi dan banyak memberikan contoh

Memahami tujuan pembelajaran dengan baik

Menghargai siswa dan memotivasi siswa

Mengajarkan keterampilan pemecahan masalah

Melaksanakan penilaian yang tepat

Menguasai keterampilan dan pengetahuan atau kompetensi yang diperlukan

Mendapat pengalaman baru yang berharga

5. Menye-nangkan

Adanya lingkungan rileks dan tidak membuat tegang

Terlibatnya semua indera dan aktivitas otak kanan dan kiri

Adanya situasi belajar yang menantang dan emosional yang positif

Siswa menjadi berani bertanya Siswa menjadi berani mencoba Siswa menjadi berani

mengemukakan pendapat dan mempertanyakan gagasan orang lain

27

Sumber: Jauhar (2011)

Berikut ini adalah beberapa gambar yang menunjukkan aktivitas siswa dalam dalam PAIKEM.

(a) (b)

Gambar 2.3: Media Belajar dalam PAIKEM(a) Siswa Belajar Langsung di Lingkungan dan (b) siswa menggunakan alat bantu

(a) (b)

Gambar 2.4: Suasana Belajar PAIKEM (a) Pajangan Karya Siswa dan (b) Siswa Belajar Sambil Berkelompok

3. Pendekatan CTL (Contextual Teaching and Learning)

a. Pengertian dan Komponen Pendekatan Kontekstual (CTL)

Strategi pembelajaran kontekstual merupakan suatu proses

pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi siswa untuk

memahami makna materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan

materi pelajaran yang dipelajarinya dengan mengaitkan materi tersebut

terhadap konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi, social,

dan kultural) sehingga siswa memiliki pengetahuan dan keterampilan yang

secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu

permasalahan/konteks ke permasalahan lainnya.

Pendekatan kontekstual merupakan konsep pembelajaran yang

membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi

dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara

28

pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan

mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu hasil

pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran

berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami

bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran

lebih dipentingkan daripada hasil.

Tujuh komponen utama pembelajaran kontekstual (CTL), yaitu

konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan

(inquiry), masyarakat belajar (learning community), pemodelan

(modeling), dan penilaian sebenarnya (authentic assesment) (Sanjaya,

2006). Berikut ini adalah penjelasannya.

1. Konstruktvisme: yaitu proses membangun atau menyusun

pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan

pengalaman. Menurut konstruktivisme pengetahuan itu memang

berasal dari luar akan tetapi dikonstruk oleh dan dari dalam diri

seseorang sehingga pengetahuan terbentuk dari dua faktor penting

yaitu objek yang menjadi bahan pengamatan dan kemampuan subjek

untuk menginterpretasikannya. Pengetahuan yang dibangun dari tiap-

tiap individu akan bermanfaat bagi dirinya sendiri atau bermakna

fungsional.

2. Inkuiri: artinya proses pembelajran didasarkan pada pencarian dan

penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuan

bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat akan tetapi penemuan.

Melalui proses mental itulah siswa diharapkan berkembang secara utuh

secara intelektual, mental, emosional dan pribadinya.

3. Bertanya: dapat dipandang sebagai refleksi dan keingintahuan setiap

individu sedangkan menjawab pertanyaan adalah mencerminkan

kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam suatu pembelajaran yang

produktif kegiatan bertanya akan sangat berguna untuk menggali

informasi tentang kemampuan siswa dalam penguasaan materi

pelajaran, mengembangkan motivasi belajar siswa, merangsang

keingintahuan siswa, memfokuskan siswa pada sesuatu yang

29

diinginkan dan membimbing siswa menemukan atau menyimpulkan

sesuatu.

4. Masyarakat belajar: menurut Leo Semeovich Vygotsky, psikolog

Rusia, menyatakan bahwa pengetahuan dan pemahaman anak ditopang

oleh komunikasi dengan orang lain. Suatu permasalahan tidak

mungkin dapat dipecahkan sendiri, tetapi membutuhkan bantuan orang

lain. Masyarakat belajar disini artinya hasil belajar yang diperoleh

sebaiknya berasal dari kerja sama dengan orang lain baik diskusi

(sharing) antara individu yang memiliki pengetahuan lebih dengan

individu lain yang masih memiliki pengetahuan terbatas. Selain itu

juga bisa mendatangkan ahli selain guru misalnya dokter atau profesi

lain sebagai nara sumber.

5. Pemodelan: proses belajar dengan memperagakan sesuatu sebagai

contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa. Misalkan guru

memperagakan bagaimana cara menggunakan sebuah alat dan guru

olahraga memperaragakan cara melempar, dan sebagainya.

6. Refleksi: proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajari yang

dilakukan dengan cara mengurutkan kembali kejadian-kejadian atau

peristiwa pembelajaran yang telah dilalui. Pada setiap akhir

pembelajaran CTL guru memberikan kesempatan pada siswa untuk

menafsirkan pengalamannya sendiri sehingga siswa dapat mengambil

kesimpulannya sendiri berdasarkan pengalaman.

7. Penilaian nyata: pada pembelajaran konvensioanl yang sering

dilakukan guru biasanya masih menggunakan alat evaluasi yang sangat

terbatas pada penggunaan tes. Sedangkan pada CTL penilaian

didasarkan pada seluruh aspek tidak hanya hasil tes tetapi juga proses

belajar. Penilaian ini diperlukan untuk mengetahui apakah siswa

benar-benar belajar atau tidak dan apakah pengalaman belajar siswa

memiliki pengaruh yang positif terhadap perkembangan baik

intelektual maupun mental siswa.

b. Mengapa Menggunakan Pendekatan Kontekstual (CTL)

30

Menurut teori hubungan (Connection Theory) menurut (1) Bern

dan Erickson, pembelajaran kontekstual akan membantu siswa

menghubungkan isi atau konten materi pelajaran dengan kenyataan yang

ada di dalam kehidupannya sendiri. Contohnya yaitu cara awal untuk

mengajarkan siswa mahir dalam menguasai komputer yaitu melalui

praktek langsung dalam menggunakan komputer. Hal tersebut merupakan

teknik pembelajaran kontekstual dan lebih bermakna. Proses yang terjadi

pada contoh praktek menggunakan komputer tersebut antara lain, pertama

siswa mereview kemampuan apa yang telah dimiliki siswa, kedua siswa

belajar dan mempraktekkan konsep baru yang diterimanya dan ketiga

siswa mengaitkan apa yang dipelajari dalam kenyataan langsung (Whisler,

2004).

Aplikasinya misalnya hal pertama yang harus diketahui siswa yaitu

kemampuan dasar yang dimiliki diri sendiri antara lain dalam hal

membaca, menulis dan logika matematika. Menurut Vygostsky, seorang

siswa memiliki keterbatasan diri atau Zone of Proximal Development.

Dalam zona keterbatasanya ini siswa akan cenderung terpacu jika melihat

teman lainnya yang lebih menguasai komputer dibandingkan dirinya

sendiri dan akhirnya akan muncul ketegangan yang menyebabkan

peningkatan kemampuan siswa menjadi lebih baik. Proses ini melibatkan

proses interaksi dan pengalaman langsung (Whisler, 2004).

c. Bagaimana Pendekatan Kontekstual (CTL)

Menurut Uno (2011), berikut ini adalah perbedaan CTL dengan

pembelajaran konvensional.

1) CTL menempatkan siswa sebagai subyek belajar yaitu siswa berperan

aktif dalam setiap proses pembelajaran dengan cara menemukan dan

menggali sendiri materi pelajaran sedangkan konvensional siswa

ditempatkan sebagai objek belajar saja yang menerima informasi

secara pasif.

2) Dalam CTL siswa belajar melalui kelompok berdiskusi dan saling

menerima pendapat sedangkan dalam pembelajaran konvensional

31

lebih banyak belajar secara individu dan lebih banyak mencatat dan

menghafal materi pelajaran.

3) Dalam CTL materi pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata

secara riil, sedangkan dalam konvensional pembelajaran bersifat

teoritis dan abstrak.

4) Dalam CTL kemampuan didasarkan pada pengalaman sedangkan

pada konvensional didasarkan pada latihan-latihan.

5) Tujuan akhir dalam pembelajaran CTL adalah kepuasan diri

sedangkan pada pembelajaran konvensional tujuan akhir adalah nilai

atau angka.

6) Dalam CTL tindakan atau perilaku siswa dibangun atas kesadaran

sendiri sedangkan pada konvensional didasarkan faktor dari luar diri

untuk sekedar memperoleh angka atau nilai.

7) Dalam CTL pengetahuan yang dimiliki individu selalu berkembang

sesuai dengan pengalaman yang dialaminya oleh karena itu setiap

siswa bisa memaknai hakikat pengetahuan yang dimilikinya. Dalam

pembelajaran konvensional kebenaran bersifat absolute dan final

karena pengetahuan dikonstruksi oleh orang lain.

8) Dalam pembelajaran CTL siswa bertanggung jawab dalam memonitor

dan mengembangkan pembelajaran mereka masing-masing sedangkan

dalam pembelajaran konvensional guru berperan sebagai penentu

dalam jalannya proses pembelajaran.

9) Dalam pembelajaran CTL pembelajaran bisa terjadi di mana saja

dalam konteks dan setting yang berbeda sesuai dengan kebutuhan,

sedangkan dalam pembelajaran konvensional pembelajaran hanya

terjadi di dalam kelas.

10) Dalam CTL keberhasilan belajar diukur secara autentik atau dari

seluruh aspek perkembangan siswa antara lain evaluasi proses, hasil

karya siswa, penampilan, rekaman, observasi, wawancara dan

sebagainya. Sedangkan dalam pembelajaran konvensional hanya

melalui tes.

32

Dalam kelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa

mencapai tujuannya. Guru lebih banyak berurusan dengan strategi

daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah

tim yang bekerja bersama menemukan sesuatu yang baru bagi anggota

kelas (siswa). Sesuatu yang baru datang dari menemukan sendiri bukan

dari apa yang akan dikatakan oleh guru. Dalam konteks tersebut, program

yang dirancang guru benar-benar rencana pribadi tentang apa yang akan

dikerjakannya bersama siswa. Secara umum tidak ada perbedaan

mendasar antara format program pembelajaran konvensional dengan

program pembelajaran kontekstual. Program pembelajaran konvensional

lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang akan dicapai (jelas dan

operasional). Sedangkan program untuk pembelajaran kontekstual lebih

menekankan pada skenario pembelajarannya (Uno, 2011).

Sehubungan dengan hal tersebut terdapat beberapa hal yang harus

diperhatikan bagi setiap guru manakala menggunakan pendekatan CTL

antara lain:

1. Siswa dalam pembelajaran kontekstual dipandang sebagai individu

yang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi

oleh tingkat perkembangan dan keluasan pengalamannya. Anak adalah

seorang yang sedang berada dalam tahap-tahap perkembangan dan

kemampuan mereka dalam belajar ditentukan dari pengalaman mereka

sendiri. Sehingga guru bukanlah seorang instruktur tetapi pembimbing

siswa agar belajar sesuai tahap perkembangannya.

2. Setiap anak memiliki kecenderungan untuk belajar hal yang baru dan

penuh tantangan. Kegemaran anak adalah mencoba hal yang dianggap

aneh dan baru serta menantang. Guru berperan dalam memilih bahan

belajar yang dianggap penting untuk dipelajari siswa.

3. Belajar bagi siswa adalah mencari keterkaitan atau sehubungan antara

hal-hal yang baru dengan yang sudah diketahui. Dengan demikian

peran guru adalah menemukan keterkaitan antara pengalaman baru

dengan pengalaman sebelumnya.

33

4. Belajar adalah proses menyempurnakan skema yang telah ada

(asimilasi) atau proses pembentukan skema baru (akomodasi) dengan

demikian tugas guru adalah memfasilitasi atau mempermudah agar

anak mampu melakukan hal tersebut.

34

BAB III

PENUTUP

A. Kesimpulam

Adapun kesimpulan dari pembahasan makalah ini adalah:

1. Tujuan Pembelajaran Biologi disesuaikan dengan kurikulum yang

berlaku.

2. Hasil belajar disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan tujuan

pendidikan, dapat ditinjau dari berbagai taksonomi hasil belajar yaitu

taksonomi Bloom, taksonomi SOLO, dimensi belajar dan kecerdasan

ganda.

3. PAIKEM adalah salah satu pendekatan pembelajaran yang aktif,

inovatif, kreatif, efektif dan menyenangkan. Beberapa hal yan perlu

diperhatikan di dalam PAIKEM adalah; Memahami sifat yang dimiliki

anak, mengenal anak secara perorangan, memanfaatkan perilaku anak

dalam pengorganisasian belajar, mengembangkan kemampuan berpikir

kritis, kreatif, dan kemampuan memecahkan masalah,

mengembangkan ruang kelas sebagai lingkungan belajar yang

menarik, memanfaatkan lingkungan sebagai sumber belajar,

memberikan umpan balik yang baik untuk meningkatkan kegiatan

belajar, membedakan antara aktif fisik dan aktif mental. Alasan

dilaksanakannnya PAIKEM karena belajar pada intinya tertumpu pada

kegiatan memberi kemungkinan kepada siswa agar terjadi proses

belajar yang efektif agar dapat mencapai hasil yang sesuai tujuan. Cara

pelaksanaan PAIKEM diperlihatkan dengan berbagai kegiatan yang

terjadi selama KBM terutama dengan CTL.

B. Saran

Dari hasil pembahasan di atas maka dapat disarankan kepada para guru

untuk dapat mempertimbangkan untuk menerapkan model PAIKEM dan

memvariasinya dalam pelaksanaannya sesuai kebutuhan.

34

35

DAFTAR PUSTAKA

Biggs, John. 1982 . Solo Taxonomy. Sumber: http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/ diunduh pada tanggal

Crawford, M. L. 2001. Teaching Contextually: Research, Rationale and Techniques for Improving Student Motivation and Achievement in Mathematics and Science. Texas: Cord Publising.

Dimyati & Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta

Hamzah, Uno B. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Johnson, Elaine B. 2007. Contextual Teaching and Learning. Bandung: MLC.

Majid, A. 2013. Strategi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Offset.

Muijs, Daniel & David Reynolds. 2008. Effective Teaching Teori dan Aplikasi Edisi Kedua. Yogyakarta : Pustaka Belajar

Oemar, Hamalik. 2005. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Bandung: Bumi Aksara.

Permendiknas No 22 Tahun 2006

Permendiknas No 26 Tahun 2006

Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang Standar Proses

Permen Dikbud RI No 58 Tahun 2014

Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.

Sudjana, Nana. 2010. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT Remaja Rosdakarya

Suparman, Atwi. 2001. Desain Instruksional. Jakarta : PAU-PPAI, Universitas Terbuka, hal.78-92.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2002. Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Uno, H. B. dan Nurdin M. 2011. Belajar dengan Pendekatan PAILKEM: Pembelajaran, Aktif, Inovatif, Lingkungan, Kreatif dan Menarik. Jakarta: Bumi Aksara

35

36

Wena, Made. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Whisler, V. R. 2004. Contextual Teaching and Learning for Practitioners. Volume 6. Valdosta State University.

37

PAIKEM/CTL DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI BESERTA KLASIFIKASI HASIL BELAJAR

MAKALAHDisusun untuk Memenuhi Tugas Matakuliah PBM BIO II

yang Dibina oleh Prof. Dra. Herawati Susilo, M.Sc., Ph.D. dan Dr. Hadi Suwono, M. Si

Oleh:Kelompok 1/ Kelas A

Hamim Thohari M (140341807281)Herdina Sukma P (140341807057)Mia Asnimulia (140341807913)Pt Yulyana G A (140341807067)

UNIVERSITAS NEGERI MALANGPROGRAM PASCASARJANA

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGIJANUARI 2015