Libro fisica 2005

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El Programa de Didáctica de la Física en Nicaragua:Una experiencia común de 15 años entre la Universidad de Alcalá (España)

y la UNAN-León (Nicaragua)

EL PROGRAMA DEDIDÁCTICA DE LA FÍSICA

EN NICARAGUA

Una experiencia común de 15 años entre la Universidad de Alcalá y la UNAN-León



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© Juan Miguel Campanario

© Guillermo Toruño

© Editorial Universitaria, UNAN-León. 2005

Todos los derechos reservados.

Cooperación con las Universidades EspañolasUNAN-León, León, Nicaraguacoopes@unanleón.edu.ni

Programa de Cooperación con NicaraguaUniversidad de AlcaláFacultad de Ciencias, Campus UniversitarioAlcalá de Henares (Madrid), Españ[email protected]

530.071p964p El programa de didáctica de la físi-

ca en Nicaragua / Juan ÄlvarezUde... et al. -- León, Nic. : Uni-versidad de Alcalá, España, UNANLeón, 2005.145 p. : tablasI.S.B.N.: 99924-56-31-0Una experiencia común de 15 años

entre la Universidad de Alcalá y laUNAN-León.

1. FÍSICA-ENSEÑANZA-PROGRAMAS-NI-CARAGUA 2. FORMACIÓN PROFESIONAL DEMAESTROS 3. PLANES DE ESTUDIO UNI-VERSITARIO 4. COOPERACIÓN INTERNACIO-NAL EDUCATIVA.

I.S.B.N.: 99924-56-31-0

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ÍNDICE

Presentación ............................................................................. 5

FÍSICA EN EL TRÓPICO: 15 AÑOS DE COOPERACIÓN EN DIDÁCTICADE LA FÍSICA ENTRE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DENICARAGUA (UNAN-LEÓN) YLA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Resumen1. Introducción ....................................................................... 121.1 El sistema educativo de Nicaragua ...................................... 121.2 El escaso atractivo de la profesión docente ........................... 181.3 La enseñanza universitaria y la UNAN-León ......................... 19

2. Situación actual de la enseñanza de la Física en Nicaragua .... 22

2.1 La problemática de la Física en Secundaria .......................... 222.2 Recurso humanos: los profesores empíricos .......................... 232.3 Recursos materiales: la carencia o infrautilización de los laboratorios .................................................................... 242.4 El declive de la enseñanza de la Física en la Universidad ....... 25

3. La cooperación UAH-UNAN (León) en el área de Didácticade la Física ............................................................................

3.1 Génesis y primera etapa del programa (1988-1991) .............. 293.2 La etapa 1992-1995: El impulso definitivo a los planes de cooperación .................................................................... 313.3 Dificultades y problemas surgidos e intentos de solución ......... 383.4 Logros e impactos ............................................................. 443.5 Etapa 1996-2000: Inicio de la transferencia de responsabilidad .............................................................. 473.6 Etapa 2000-2002: Nuevos objetivos y nuevo reparto de responsabilidades ............................................ 533.7 El futuro: Llegar a más alumnos y tener más impacto en la población (2003-2005) ................................................... 60



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3.8 Pieza clave de la cooperación: la presencia de otras instituciones docentes e investigadoras y el apoyo político y económico ........................................................ 66

4. Principales resultados e impactos obtenidos ............................ 685. Conclusiones generales ....................................................... 74

CURSOS DE PROFESIONALIZACIÓN DE PROFESORESDE EDUCACIÓN MEDIA, MENCIÓN FÍSICA (PEM) ................... 78

1. Introducción ....................................................................... 802. Antecedentes de la colaboración entre la UAH y la UNAN-León en el área de Didáctica de la Física ...................................... 813. El problema de la enseñanza de la Física en la Enseñanza Secundaria nicaragüense y en la UNAN-León ........................ 844. Orígenes de un nuevo enfoque ............................................. 895. Características generales del PEM ......................................... 936. Análisis y desarrollo del PEM ................................................ 957. El futuro ........................................................................... 110

CENTRO DE EXPERIMENTACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LAS CIENCIAS(CEOC)

1. Introducción ..................................................................... 1392. Realización y beneficiarios .................................................. 1433. Recursos humanos y materiales ........................................... 1454. Actividades realizadas ....................................................... 146

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Presentación

Los documentos de esta publicación presentan unadescripción del programa de colaboración académicaen Didáctica de la Física entre la Universidad de Alcalá(U,A, España) y la UNAN-León (Nicaragua). Este progra-ma es uno de los que se integran en el Programa deCooperación con Nicaragua entre ambas Universidades.El programa de Didáctica de la Física, el primero en lacooperación entre nuestras dos instituciones, nació comoresultado de unos primeros contactos realizados en 1988,ha pasado por diversas vicisitudes y etapas y ha servidocomo catalizador de un proyecto de cooperacióninteruniversitaria que ha cristalizado en el Hermanamientoentre ambas, celebrado en 1999, con motivo del V Cen-tenario de la Universidad de Alcalá.

En una primera fase, el Programa de Didáctica de laFísica se orientó preferentemente al perfeccionamientode los docentes universitarios de Física de la UNAN-León.No obstante, la vocación de esta institución como unmotor del desarrollo de Nicaragua dio como resultado elque el programa haya estado abierto a los profesores desecundaria que trabajan en el Ministerio de Educación,Cultura y Deportes (MECD). Gracias a esta apertura, elimpacto del programa de cooperación en la enseñanzasecundaria ha podido ser considerable.

Tras 15 años de cooperación, hemos hecho balancede los resultados y de los proyectos y propuestas de futu-ro. Lo primero que tal vez merezca la pena destacar es elenorme esfuerzo realizado para poner en marcha y man-tener una cooperación en unas condiciones ciertamentenada fáciles. Pensemos que en los tiempos “heroicos”del programa, allá por 1993, sucedían cosas en Nicara-gua como éstas:



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En julio, dos profesores españoles estuvieron impar-tiendo docencia mientras el ejército nicaragüensedesalojaba a los alzados en armas que, al mando de“Pedrito, el Hondureño”, ocuparon Estelí, a 90 km deLeón, sede de los cursos. Algunos profesores, que llama-ban por teléfono a sus familias, nos contaban cómo seoían los tiros, un sonido de fondo familiar en Nicaragua.

A veces los alumnos de los Cursos no podían acudir alas clases porque las huelgas del transporte paralizabancompletamente amplias regiones del país. A los dos díascomenzaba a escasear la comida en los mercados y lamáxima preocupación consistía, entonces, en encontraralgo para comprar.

Las becas para los profesores de secundaria se paga-ban tarde, con el consiguiente perjuicio para unos profe-sores que vivían prácticamente al día, con unos salariosmuy bajos y con enormes dificultades económicas paramantener a sus familias.

Mucho han cambiado las cosas desde entonces. Talvez, desde el punto de vista de los programas, lo másdestacable sea la paulatina transferencia de responsabi-lidad a la contraparte nicaragüense. Si en un principioeran los profesores españoles los que corrían con la ma-yor parte de la responsabilidad y diseñaban, ejecutabany evaluaban los cursos y, en general, el programa, ahoracontamos con un responsable nicaragüense qua ha asu-mido completamente la tares de dirección de nuestro pro-grama. Si antes el objetivo fundamental eran los profeso-res de la UNAN-León, ahora, con la cooperación entu-siasta del MECD, la meta básica consiste en profesionalizara los profesores empíricos de Física. A pesar de las múl-tiples dificultades que surgen en un medio tan carente de

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recursos como Nicaragua, se ha logrado consolidar unequipo de docentes nicaragüenses que están interesadosen desarrollar un programa de formación con vocaciónde llegar a más profesionales. Se ha conseguido desper-tar interés en las instituciones. Se han celebrado jornadasde Física, ferias de la Física, seminarios y reuniones conun impacto notable en la comunidad docente e inclusoen la propia población de Nicaragua. Se ha consolida-do, en definitiva, un proyecto de cooperación que todosqueremos hacer innecesario cuando se alcancen unascondiciones de sostenibilidad y desarrollo suficientes.

En el primero de los trabajos que se presentan a con-tinuación, se analiza la trayectoria conjunta en estos 15años de cooperación entre nuestras universidades. Notodo ha sido positivo, no todo ha sido aciertos. Hemostenido que aprender muchas cosas sobre la marcha. Lacontraparte nicaragüense no siempre ha gestionado bien,la contraparte española no siempre ha sabido ceder res-ponsabilidad, no siempre hemos dedicado todo el tiem-po necesario a nuestras tareas de cooperación. Por otraparte, siempre nos queda la duda de si los recursos inver-tidos justifican los resultados obtenidos. Una parte impor-tante de nuestra cooperación ha consistido en dotar delaboratorios adecuados y de bibliografía actual a laUNAN-León. El esfuerzo económico realizado en este sen-tido ha sido bastante considerable.

El segundo trabajo analiza la experiencia más recientede capacitación. Esta experiencia tiene que ver con eldesarrollo de un curso para profesionalizar profesoresempíricos. La responsabilidad en la planificación, ges-tión e impartición de este curso ha estado, por primeravez, en manos nicaragüenses y es el momento de evaluarlos resultados. Tal vez en estos momentos lo más



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destacable es la consolidación de una comunidad deprofesores de secundaria en Nicaragua, que sienten queotros colegas, apoyados por profesores españoles, estándispuestos a echarles una mano en la necesaria forma-ción profesional.

El tercer trabajo describe un proyecto de equipamientospara dotar el Centro de Orientación y Experimentaciónen Ciencias (CEOC), una iniciativa de la contraparte ni-caragüense con la que se pretende mejorar los recursosexistentes en Nicaragua para la enseñanza de la Física.En el CEOC se instalarán laboratorios didácticos de Físi-ca, libros, (muchos de ellos donados por Institutos deSecundaria de España), ordenadores, mediosaudiovisuales, etc. El CEOC nace como un centro dereferencia en todo el país y como una experiencia pilotoque desempeñará un papel fundamental en la consolida-ción de nuestra cooperación.

No queremos terminar esta breve introducción sin saliral paso de un posible argumento con que, a veces, noshemos encontrado. Ante la magnitud de las necesidadesbásicas de un país como Nicaragua, tan castigado porguerras, volcanes, terremotos y huracanes, uno siente latentación de preguntarse si no sería más adecuado cen-trarse en asuntos como la salud, la pobreza o la ense-ñanza básica. Ciertamente, uno a veces siente la tenta-ción de preguntarse porqué hemos enseñando Relatividado Mecánica Cuántica en Nicaragua. Creemos, sin em-bargo, que la Física es una Ciencia Fundamental queestá en la base de otras disciplinas (Química, Biología,Medicina) y que ha llegado el momento de abordar lasgraves carencias que se detectan en la formación científi-ca de los alumnos nicaragüenses. Está carencia se refle-jan en todo el sistema educativo, desde la secundaria a

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la Universidad. Por ejemplo, un estudiante de Medicinatiene que saber algo más que tomar el pulso y recetarcalmantes. Muchos medios de diagnóstico o de interven-ción tienen una base física evidente. Un estudiante deBiología tiene, igualmente, que conocer la base física demuchos procesos biológicos. Lo mismo podría decirsepara estudiantes de formación profesional que manejanaparatos, herramientas y sistemas que se basan en laFísica. No podemos permitir que un país como Nicara-gua siga anclando en una oscuridad eterna en lo se refie-re a una ciencia básica como la Física. No podemospermitir, so pena de condenar al país a la dependenciaexterior, que la Física siga siendo una asignatura proble-mática, que se enseña solo a base de tiza y pizarra y queno se comprende o se comprende mal. Como decía ungran teórico de la enseñanza, sabemos que la educaciónes cara, pero más cara es la ignorancia.

Juan Miguel Campanario Guillermo Toruño Universidad de Alcalá ResponsableUNAN-León



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FÍSICA EN EL TRÓPICO:QUINCE AÑOS DE COOPERACIÓN EN DIDÁCTICADE LA FÍSICA ENTRE LA UNIVERSIDAD NACIONALAUTÓNOMA DE NICARAGUA (UNAN-León) Y LA

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ (*)

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FÍSICA EN EL TRÓPICO:QUINCE AÑOS DE COOPERACIÓN EN DIDÁCTICA DE

LA FÍSICA ENTRE LA UNIVERSIDAD NACIONALAUTÓNOMA DE NICARAGUA (UNAN-León) Y LA

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ (*)

Juan Alvarez-Ude(1), Enrique Bronchalo(1), Juan MiguelCampanario(2), Fernando Cerezal(3), Yolanda Cerrato(1),José Cuerva(4), Eduardo González-Alfonso(1), Miguel Án-gel Hidalgo(1), José Otero(2), Miguel Ramos(1), Miguel An-gel Raposo(1), Armando del Romero(1), (3), Miguel Sancho(5),Juan Sequeiros(1), Guillermo Toruño(6), Maritza Vargas(7),María Puy Zugasti(1)

(1)Departamento de Física, Universidad de Alcalá,28871 Alcalá de Henares, Madrid (España); (2)Grupo deInvestigación sobre el Aprendizaje de las Ciencias, De-partamento de Física, Universidad de Alcalá; (3)Progra-ma de Cooperación con Nicaragua, Edificio de Cien-cias, Universidad de Alcalá; (4)Instituto de Enseñanza Se-cundaria “María de Molina”, Calle Mirabel, 22, 28044Madrid; (5)Departamento de Física Aplicada III, Facultadde Física, Universidad Complutense de Madrid, 28040Madrid; (6)Facultad de Ciencias de la Educación, Univer-sidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León),León, Nicaragua; (7)Oficina de Cooperación con España,Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, (UNAN-León), León, Nicaragua.

(*)(*)(*)(*)(*)Parte de este trabajo ha sido publicado en la RevistaIberoamericana de Educación.



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Resumen

En este artículo se revisa el trabajo de cooperación yasistencia científico-docente desarrollado entre 1988 y2003 en el área de Didáctica de la Física entre las Uni-versidades de Alcalá (UA), en España, y la UniversidadNacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León) en Ni-caragua, con el apoyo continuado del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deportes de Nicaragua (MECD) y delDepartamento de Física Aplicada III (UniversidadComplutense de Madrid). Se presentan los problemas dela enseñanza secundaria nicaragüense y de la enseñanzauniversitaria en el área de Física, se discuten las sucesivasfases en la cooperación entre las dos instituciones, asícomo algunos problemas surgidos y algunas de las solu-ciones, los logros alcanzados y sus impactos.

1.Introducción

1.1.El sistema educativo de Nicaragua

El sistema educativo en Nicaragua consta de la Edu-cación Primaria, con una duración de seis años, la Edu-cación Media o Secundaria, con cinco años de duración,y la Educación Superior, también de cinco años. La Edu-cación Secundaria se subdivide a su vez en dos etapas:los tres primeros años corresponden al llamado CicloBásico y los dos últimos al Ciclo Diversificado. Una vezfinalizado el Ciclo Básico, los alumnos pueden tambiéningresar en las escuelas técnicas, donde después de su-perar tres cursos anuales obtienen el Diplomado en Téc-nico Medio en la especialidad correspondiente (Ebaniste-

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ría, Mecánica Automotriz, Electricidad del Automóvil,Contabilidad, etc.). El Diplomado en Técnico Superior selogra después de tres años de estudios tras la obtencióndel bachillerato (Ciclo Diversificado). La tabla 1 muestralos diferentes títulos que pueden obtenerse en el sistemaeducativo nicaragüense, el nivel de estudios y el organis-mo rector correspondiente.

(1) MECD: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes(2) INATEC: Institución que regula y organiza la Forma-

ción Profesional (llamada “Formación Técnica”)(3) CNU (Consejo Nacional de Universidades): Organi-

zación que agrupa a las diferentes Universidades, estata-les y privadas, que están autorizadas para funcionar comotales.

Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportesde Nicaragua, este país tiene un 35% de personas anal-fabetas para la población de 15 años o más, la mayorparte de la cual es rural (en los núcleos urbanos el por-centaje se reduce al 8.5%) y de edad avanzada. Entre loslogros que en materia educativa fueron conseguidos du-rante el periodo sandinista destacamos los siguientes:

Nivel

Primaria

Diplomado Organismo rector

Egresado de Primaria MECD(1)

MECD(1)Bachiller

Tecnico Medio INATEC(2)Secundaria

Superior Licenciado

Tecnico SuperiorCNU(3)



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a) La lucha por una educación para todos, a la quepudieran acceder estudiantes de todos los lugaresdel país. Se dio prioridad a aquellos sectores quetradicionalmente estaban olvidados, como la cos-ta atlántica y montañas del norte. Para ello se es-tableció un sistema de becas universitarias, ade-más de fundar en León la Facultad Preparatoria,donde se impartía un plan de estudios especialdestinado a la población menos preparada paraque pudiera ingresar en la Universidad en menostiempo del empleado en las escuelas secundarias.

b) La Campaña Nacional de Alfabetización, en laque la juventud nicaragüense participó a lo largoy ancho del país con un espíritu de solidaridadque hoy en día se recuerda admirable. Esta cam-paña consistió en el envío de grupos de jóvenesde la ciudad a diversas comunidades -en su ma-yoría rurales y de difícil comunicación y acceso-,en las que convivían con los habitantes -integrán-dose en las propias familias- con el objeto dealfabetizar a la población y compartir su modo devida.

c) Muchos jóvenes fueron enviados a prepararse aca-démica y profesionalmente en países extranjeros,como la Unión Soviética, Alemania, Cuba, etc.Muchos buenos profesionales actuales han sidoformados de esta manera

.d) El analfabetismo ha ido disminuyendo paulatina-

mente desde la época sandinista, a partir de la

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cual se consiguió una alta tasa de matriculaciónen el primer nivel de enseñanza (94-97% relativaa la población entre 7 y 12 años).

No obstante, la enseñanza secundaria experimentó du-rante el régimen sandinista un acusado declive: la tasade los matriculados disminuyó durante la década de losaños 80 (del 41% al 33% de la población entre 13 y 17años). La politización de la enseñanza secundaria y uni-versitaria degradó la calidad docente, y se manifestó enlos siguientes aspectos:

a) Bajo el imperante lema de todo para la defensa yla producción, se convirtió en requisito para apro-bar el curso la realización de trabajos de produc-ción, como recoger café o cortar algodón que,incluso, servían para recuperar asignaturas sus-pendidas.

b) La selección de personas para puestos de respon-sabilidad administrativa y organizativa en el siste-ma educativo fue influenciada de manera impor-tante por el compromiso ideológico del candida-to. A los alumnos, considerados el futuro de larevolución, se les otorgaron bastantes privilegiosfrente al profesor.

c) Los planes de estudio en la Enseñanza Secundariafueron desarrollados por especialistas cubanos.Aunque sus orientaciones didácticas fueron útilesen un principio, el control de la docencia fue de-masiado rígido, pues los profesores debían cum-



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plir el programa en tiempo y forma estrictamenteestipulados. A pesar de haberse llevado a caboun importante cambio político, el MECD continúaexigiendo a los maestros planes de clase que ex-presen por escrito todas las actividades de la mis-ma.

d) Los profesores de Educación Media no consiguie-ron un reconocimiento económico adecuado a sulabor docente. El magisterio tenía escasa libertadde asociación sindical. De hecho, el sindicatoANDEN (Asociación Nacional de Educadores deNicaragua), y el MED (Ministerio de Educación)eran estructuras íntimamente ligadas.

e) La Universidad estuvo dominada por la política.La influencia sandinista en la asignación de pla-zas de todo tipo (docentes y administrativas) eranotable. Muchas veces, en la selección de profe-sores y empleados imperaba, más que la cualifi-cación profesional, el grado de compromiso conla revolución.

Tras la caída del régimen sandinista, el gobierno deVioleta Chamorro prestó especial atención a la enseñan-za. La actividad del ministro Humberto Belli Pereira mar-có los primeros años de esta nueva etapa. Este ministro,vinculado a los sectores conservadores nicaragüenses, in-trodujo una serie de reformas y cambios que afectaron deforma diversa al sistema educativo. Quizá el cambio másimportante fue la autonomía administrativa concedida alos centros de enseñanza secundaria. Bajo el marco de

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este nuevo enfoque, los padres de alumnos entraron aformar parte de la dirección de los centros. El Ministeriocubría una parte del presupuesto de cada Instituto, y elresto se recaudaba entre los alumnos. Con el dinero re-caudado se podían mejorar las instalaciones y pagar com-plementos económicos a los profesores. Muchas veces laautonomía administrativa ha degenerado en corruptelaspara mantener a toda costa el número de alumnos matri-culados y poder compensar así los bajísimos salarios delos profesores.

La participación de la población en el sistema educa-tivo aumentó, alcanzándose tasas de matriculación enenseñanza primaria superiores a 100 (relativas a la po-blación entre 7 y 12 años de edad). Es decir, se matriculóun número considerable de personas de más edad. Sinembargo, todavía hay muchos niños que están sinescolarizar.

La tasa de matriculados en secundaria, relativa a lapoblación entre 13 y 17 años, aumentó paulatinamentede un 33% en 1990 a un 51% en el 2000, y la tasa dematriculados en enseñanza superior, relativa a la pobla-ción entre 20 y 24 años, aumentó del 10% al 15%. Apesar del considerable aumento del porcentaje de matri-culados en secundaria y superior, los valores señaladosse encuentran aún entre los más bajos de América Cen-tral y Latina. Sin embargo, la participación en la ense-ñanza secundaria y superior no encuentra una fuerte de-pendencia con el nivel de ingresos familiar, al menos enáreas urbanas: en la enseñanza superior, por ejemplo, elporcentaje de matriculados entre las familias más pobres



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fue del 25% en 1997, y entre las familias más ricas fuedel 43% (a efectos comparativos, los valores correspon-dientes en Méjico fueron del 9% y 54%).

En primaria, el número promedio de alumnos por pro-fesor se ha mantenido estacionario durante los años 90(alrededor de 35), y en secundaria ha disminuido entre1998-2000 desde 35 a 26; estos valores siguen siendomuy superiores a los del resto de países latinoamerica-nos.

1.2. El escaso atractivo de la profesión docente

Al igual que en otros países, la profesión docente noes atractiva en Nicaragua (Zelaya y Campanario, 2002).El factor más importante que determina esta realidad esel bajo salario que se paga en educación media (U$80.00 mensuales). Este salario no se corresponde ni conel tipo de trabajo que se desarrolla, ni con la responsabi-lidad y dedicación que requieren los numerosos alumnosque suele haber por clase. Un profesor debe trabajar 40horas semanales, de las cuales 30 se destinan a docen-cia directa frente a los alumnos. Le quedan, por tanto, 10horas para preparar clases, elaborar pruebas y calificar-las, además de cumplir con obligaciones de profesor guíaque implica dar atención individual a cada alumno paraabordar sus problemas académicos y personales. A estohay que sumarle el número de alumnos, programas ygrupos que atiende. En los centros urbanos la media esde 55 alumnos. Es normal que un profesor atienda300 alumnos con tres programas diferentes. Estos ba-jos ingresos hacen que muchos profesores trabajen en

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turnos extras para lograr un poco más de dinero, pero acosta de duplicar sus obligaciones con lo cual es mate-rialmente imposible enseñar con efectividad. Además,cuando un profesor puede conseguir un trabajo mejorremunerado, abandona la docencia.

1.3.La enseñanza universitaria y la UNAN-León

Al igual que sucede en otros países centroamericanos,el sistema universitario es anterior al sistema público deenseñanza secundaria. La universidad más antigua deNicaragua es la UNAN-León. Actualmente existen otrasuniversidades públicas en Managua y otras ciudades. Enlos últimos años han proliferado las universidades priva-das que se centran, muchas veces, en carreras que norequieren una inversión económica elevada. Estas univer-sidades han conseguido un éxito notable debido a laincapacidad de las universidades públicas para atenderla gran demanda de educación superior. El Consejo Na-cional Universitario es un organismo público que agrupaa las universidades nicaragüenses y sirve para repartir elpresupuesto estatal destinado a la enseñanza superiorque, de acuerdo con la constitución, debe ser del 6%anual.

Dada la relevancia que tiene para el resto del trabajo,a continuación se presenta una breve descripción de laUNAN-León.

Fundada en 1812 por un decreto de las Cortes deCádiz, la UNAN-León es la universidad más antigua deNicaragua y la segunda que se estableció en toda



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Centroamérica, entonces “Capitanía General del Reinode Guatemala” (Tünnermann, 1993). Es una universidadcon un gran prestigio nacional y con una influencia socialy política notable. León es el foco cultural de Nicaragua yla UNAN-León el motor del desarrollo intelectual del país.La UNAN-León es una institución de carácter público,cuenta con un cuadro docente de 556 profesores y atien-de a aproximadamente 7 500 estudiantes (datos disponi-bles en la página web http://www.unanleon.edu.ni). Estauniversidad está organizada en seis facultades (CienciasMédicas, Odontología, Ciencias Químicas, Ciencias Ju-rídicas y Sociales, Educación y Humanidades, Ciencias),con sus departamentos docentes; tres escuelas (Turismo,Medicina Veterinaria, Economía y Administración) y unPrograma (el Año Común).

La UNAN-León es una universidad muy descentraliza-da, hasta el punto de que las distintas Facultades funcio-nan, en gran medida, como centros independientes. Laestructura departamental se concibe, fundamentalmente,como una subdivisión de las Facultades. Así, por ejem-plo, hay profesores de Física asignados tanto a la Facul-tad de Ciencias (Departamento de Estadística y Matemá-ticas), como a la Facultad de Ciencias de la Educación(Departamento de Ciencias Naturales). Los recursos y la-boratorios disponibles en una Facultad no siempre pue-den ser utilizados fácilmente por los profesores de la otray la comunicación entre ambos grupos de docentes eslimitada.

Dada la ausencia de experiencia previa, la escasez derecursos y la sobrecarga docente, la investigación en la

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UNAN-León es muy limitada y dispersa. Este es uno delos problemas más acuciantes de las universidades lati-noamericanas. Son muy numerosas las dificultades queexisten para desarrollar esta componente clave de la ta-rea universitaria (Tünnermann, 1993, p. 170-174). Por elcontrario, son frecuentes las iniciativas y los estudiosdidácticos orientados a mejorar la calidad de la ense-ñanza.

La UNAN-León desarrolla una política de becasorientada a ayudar a los alumnos brillantes, pero conescasos recursos económicos. Así, en 2002, el 25% delos alumnos recibió algún tipo de ayuda. Además, laUNAN-León siempre ha aspirado a ser un agente eficazen el desarrollo económico y social de Nicaragua, conuna vocación muy marcada de servicio público. Por ejem-plo, en el plan prospectivo que esta institución elaboró yaen 1992, se presenta el objetivo general de la institucióncomo:

“Definir las políticas educativas que permitan dirigir yconducir los cambios que la universidad requiere,optimizando los recursos existentes, mejorando la capaci-dad de gestión y captación de recursos a fin de formar pro-fesionales con mentalidad de servicio y con excelencia aca-démica e investigativa, y que éstos se conviertan, con espí-ritu crítico, en agentes activos del cambio en el desarrollocientífico-técnico del país y agentes coadyuvantes en elmejoramiento del nivel de vida de la población” (UNAN-León, 1992, p. 24).

Este objetivo básico de la UNAN-León se compren-de claramente en el contexto latinoamericano donde las



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universidades han constituido siempre uno de los pilaresfundamentales del desarrollo económico de los distintospaíses (Tünnermann, 1990), muchas veces en abierto con-flicto con las políticas gubernamentales.

Las demandas de ingresos en la UNAN-León sedistribuye de manera desigual. Así, por ejemplo, carrerascomo Derecho y Computación tienen una demanda ele-vada, mientras otras como Ciencias de la Educación lan-guidecen por falta de estudiantes. Otro aspecto llamati-vo es, como se ha indicado más arriba, la falta de capa-cidad material de las universidades públicas, como laUNAN-León, para atender toda la demanda de educa-ción superior. Ante este hecho muchos alumnos optan porinscribirse en universidades privadas.

2. Situación actual de la enseñanza de la Física enNicaragua

2.1 La problemática de la Física en Secundaria

La enseñanza de la Física se imparte en todos los cur-sos de Secundaria excepto el primero. Sin embargo, y apesar de la importante cantidad de horas que se dedicana la docencia de esta materia, su enseñanza da resulta-dos mucho más pobres de lo que cabría desear. Pode-mos establecer dos motivos principales que dan cuentade ello: los recursos humanos y los recursos materialesdisponibles en la docencia de la Física en Nicaragua.

Debido a la falta de un número suficiente de profeso-res con licenciatura en Ciencias de la Educación (espe-

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cialidad Física), la asignatura es normalmente impartidapor profesores con una titulación diferente y una prepara-ción inadecuada o insuficiente, e incluso sin titulaciónuniversitaria (Zelaya y Campanario, 2002). El métododidáctico normalmente utilizado se reduce al meramenteexpositivo. Durante los primeros años de enseñanza se-cundaria, los alumnos estudian por primera vez temas yconceptos fundamentales como Masa, Fuerza, Estructurade la Materia, Presión, Óptica, Energía y Trabajo. Dadala formación incompleta o deficiente de una parte de susprofesores, tales conceptos son aprendidos de formadistorsionada, lo que, a la postre, origina errores con-ceptuales y conflictos cognoscitivos, debido al choque entreestas ideas previas y los conceptos más correctos desdeel punto de vista científico que desarrollan posteriormen-te otros profesores.

2.2. Recursos humanos: los profesores empíricos

Dado el alto índice de desempleo que existe actual-mente en Nicaragua, la realización de una carrera profe-sional no asegura la dedicación profesional en el áreaestudiada. Por tanto, muchos profesionales se ven obli-gados a trabajar en ocupaciones distintas de las quepreferirían. A veces la enseñanza es la única salida posi-ble. A estas personas que en educación imparten clasesen áreas para las cuales no han sido preparados, se lescataloga como empíricos en dicha área. Además, se con-sidera que un profesor es empírico si no ha recibido la for-mación pedagógica adecuada para desempeñar su tra-bajo, aunque domine la materia que imparte.



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El problema del empirismo en Física es grave: de 60profesores que asistieron al II MIC del año 2000 -miniencuentros de capacitaciones promovidos por elMECD- en León, 17 eran licenciados en Biología, 18 enMatemáticas, 6 en Química, 7 eran bachilleres, 3 inge-nieros, y uno licenciado en Ciencias Naturales. Y es gra-ve porque, no existe un organismo educativo que preparea los profesores para impartir Física. Una encuesta reali-zada entre los asistentes al MIC reveló que un 71% de losencuestados no había recibido nunca capacitación, elmismo porcentaje expresó su deseo de recibir un curso deprofesionalización, y un 57% manifestó interés por llevara cabo experiencias de laboratorio. El empirismo es abru-mador entre los profesores que trabajan en áreas rurales.

Por otra parte, como señala Zelaya, “en Nicaragua, elperfeccionamiento del profesorado de Física en la educa-ción secundaria, constituye una actividad poco frecuente,tiene un carácter voluntario y se realiza fundamentalmenteen la facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-dad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) en sus di-ferentes núcleos” (Zelaya, 2000, p. 90). En efecto, lasacciones del MECD en este terreno son escasas,discontinuas y suelen estar motivadas más por la disponi-bilidad ocasional de recursos externos, que por un plancoherente de actuación.

2.3. Recursos materiales: la carencia o infrautilizaciónde laboratorios

En la Enseñanza Secundaria prácticamente no existenLaboratorios de Física. Se han efectuado visitas a 42 cen-

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tros, y de ellos solamente 6 disponen de laboratorios,aunque sólo tres los usan. El Instituto Nacional de Occi-dente de la ciudad de León y el Instituto Pablo VI de LaPaz Centro han decidido transformar los laboratorios enaulas de clase, a pesar de contar con instrumental parala realización de prácticas. Por otro lado, el Instituto deTelica tiene un aula laboratorio en muy buenas condicio-nes, pero carece de instrumental. En esencia, el mediodidáctico predominante utilizado por el profesor de se-cundaria es el tradicional: pizarra y tiza (Zelaya y Cam-panario, 2002).

Otro problema adicional al que tienen que hacer fren-te los profesores es la escasez de bibliografía actualizadaen los centros. En general, los libros de texto de cienciasson un lujo y pocos alumnos pueden comprarlos. Losmismos profesores carecen muchas veces de manualesescolares actualizados y utilizan con profusión los apuntesde clase.

2.4. El declive de la enseñanza de la Física en laUniversidad

En la UNAN-León existía la carrera de Ciencias Físi-cas, tanto en la facultad de Ciencias como en la Facultadde Ciencias de la Educación, ésta última dirigida a ladocencia en Secundaria. Ambas carreras fueron elimina-das. La primera en desaparecer fue la de la Facultad deCiencias, antes de la revolución sandinista. Durante elperiodo revolucionario se produjo el éxodo de varios pro-fesores de Física, tres de los cuales ostentaban el gradode doctor, y tuvo como consecuencia que profesores de



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matemáticas asumieran la asignatura de Física Generalque se impartía, como parte del plan de estudios, enotras carreras. En 1984 se inicia en la Facultad de Cien-cias de la Educación la especialidad de Licenciado enCiencias de la Educación con mención en Física. Con lasmodalidades nocturna y sabatina (solamente clases lossábados) finalizan los estudios dos promociones, en 1988y 1989, cerrándose en este último año el curso sabatino.La modalidad nocturna cambia a turno vespertino, peroahora bajo la modalidad de Licenciatura en Ciencias dela Educación con mención en Física-Matemática. La Físi-ca en esta modalidad comparte un 50 % del tiempoasignado anteriormente. De ella salen cinco promocio-nes, cerrándose definitivamente en el año 2000. Se haintentado implementar otras opciones, pero todas hanfracasado por falta de demanda.

Por otro lado, el peso de la docencia de esta materiaha disminuido considerablemente en todas las licencia-turas, a raíz de la reforma en los planes de estudio de lascarreras universitarias, como se muestra en la tabla 2.

TTTTTabla 2abla 2abla 2abla 2abla 2

Entre las causas del descenso en los contenidos de laFísica proporcionados por la Educación superior, pode-mos subrayar:

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a) Internas: Baja demanda en relación con otras ca-rreras. Los alumnos, previa orientación vocacio-nal llevada a cabo por la Universidad, hacen susolicitud de ingresos en determinadas carreras. EnMedicina o Derecho por ejemplo, la oferta es in-ferior al número de solicitantes. Pero hay otras ca-rreras, como la de Matemáticas, que solamentelogran captar unos cuantos alumnos, y, por lo tan-to, tienden a desaparecer. Eso le sucedió a la ca-rrera de Física.

b) Externas: Podemos citar, en primer lugar, el bajonivel de conocimientos de los alumnos sobre lamateria, que afecta no solo a los aspectos con-ceptuales, sino también a las destrezas y hábitosde razonamiento propios de la Física. Como seha explicado más arriba, este problema tiene suorigen en la forma en que se enseña la Física enla Enseñanza Secundaria (desde luego esto cierrael ciclo pues por esta causa los alumnos no optanpor la carrera de Física). Por otra parte, no hayque olvidar un factor importante: el salario men-sual de un profesor de secundaria es aproximada-mente de U$ 80.00, lo cual hace que las carrerasorientadas a la docencia resulten muy poco atrac-tivas.

En nuevas titulaciones como Medicina Veterinaria,Bioanálisis Clínico y Agroecología, los planes de estudiospresentan solamente una Física General. En la carrera deIngeniería en Sistemas se imparten Física I y II.



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Como aspecto positivo, cabe destacar el criterio delos decanos de las diferentes Facultades que insisten en lanecesidad de que se imparta una asignatura de Físicacon orientación y aplicaciones propias de cada especiali-dad. El tiempo medio asignado a la Física es de 64horas semestrales, y debido al bajo nivel que tienen losalumnos, los contenidos que se desarrollan en los cursosuniversitarios suelen ser una repetición de los estudiadosen Enseñanza Secundaria.

De lo anterior se infiere la necesidad de reforzar ladocencia de la Física General en la enseñanza mediacon el objetivo, entre otros, de mejorar la calidad de ladocencia de esta asignatura en la educación superior. LaUNAN-León ha implantado el llamado Año Común paracorregir las deficiencias de la secundaria, pero en losplanes de estudio correspondientes no figura la Físicacomo asignatura que necesite refuerzo.

Por otro lado, en la educación superior solamente laUNAN-León dispone de laboratorios equipados paradesarrollar prácticas de Física, ubicados en las Faculta-des de Ciencias y Ciencias de la Educación. En esta últi-ma se inició el equipamiento con ayuda de UAH y laComunidad de Madrid a partir del último semestre delaño 2001.

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3. La cooperación UAH-UNAN(León) en el área deDidáctica de la Física

3.1. Génesis y primera etapa del programa (1988-1991)

Como suele suceder en el contexto académico, losprimeros contactos entre las Universidades de Alcalá yUNAN-León se llevaron a cabo por iniciativa personal dealgunos profesores de ambas instituciones. El primer con-tacto entre la UNAN-León y la UAH en el área de Físicase produjo en 1988 e incluyó ya un programa de trabajointensivo en la UNAN (6 semanas) con el conjunto de losseis profesores de Física existentes en la Facultad de Cien-cias. Ese programa se complementó el año siguiente conun segundo programa intensivo de otras 6 semanas queincluyó también a ocho profesores de la Facultad de Cien-cias de la Educación. Igualmente, se desarrolló un pro-grama de trabajo corto en la Universidad de Alcalá delos dos únicos profesores de la UNAN-León que eranlicenciados en Física. Durante estas estancias los docen-tes nicaragüenses realizaron prácticas de laboratorio deFísica, prepararon unidades didácticas y recibieron ca-pacitaciones en informática básica. Como resultado deestos primeros contactos, se planteó la demanda, porparte nicaragüense, de un programa de cursos orientadoa reciclar al profesorado de Física de la UNAN-Leónque, por efecto de la guerra y de los problemas internosdel país, había tenido pocas ocasiones para ampliar es-tudios y mejorar el nivel de conocimientos científicos ydidácticos. Fruto de esta demanda y de la respuesta fa-vorable de una parte del profesorado del Departamentode Física de la Universidad de Alcalá, se preparó un



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primer plan de cursos que se transformaron en un pro-grama de Maestría y Postgrado reconocidos como tal porla UNAN-León. Además, se preparó un proyecto deequipamientos de laboratorio para la Facultad de Cien-cias de la UNAN-León.

Paralelamente se logró reunir un equipo de docen-tes españoles interesados en la cooperación con Nicara-gua, mayoritariamente del Departamento de Física de laUAH, pero también de la UCM y de la UNED, para afron-tar la necesidad fundamental de la UNAN-León y de laenseñanza secundaria nicaragüense: la actualización delprofesorado de Física. Se diseñó un programa de Maes-tría adaptado a la medida de tal fin.

Hay que tener presente que en las universidades deNicaragua el grado de Doctor no es tan frecuente comoen las españolas, dado que las universidades nicaragüensesno están en condiciones de desarrollar programas dedoctorado y las personas que quieren alcanzar este niveldeben viajar al extranjero. Muchos docentes universita-rios tienen únicamente el título de licenciado, si bien enlos últimos años muchos de ellos han ido consiguiendo eltítulo de Master que, a todos los efectos, desempeña lamisma función académica y tiene un reconocimiento so-cial incluso superior que el título de doctor en un paíscomo España.

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3.2. La etapa 1992-1995: El impulso definitivo a losplanes de cooperación

En esta etapa las actividades que se planificaron con-sistieron en una Maestría y Posgrado en Didáctica de laFísica (desarrollados en la UNAN, junto con algunas es-tancias de profesores nicaragüenses en la Universidad deAlcalá), la implementación de un proyecto de desarrollode laboratorio docente de Física en la Facultad de Cien-cias y la dotación de un fondo bibliográfico sobre Física yDidáctica de las Ciencias con libros actualizados. La im-portancia cualitativa de dicho fondo bibliográfico se tra-duce en su denominación de “Biblioteca del Programade Didáctica de la Física”. Esta etapa fue continuación dela anterior y respondía a la demanda de la contrapartenicaragüense.

La primera Maestría y Postgrado en Didáctica de laFísica se desarrolló como una respuesta a las demandasde la UNAN-León, en el marco del Programa de Didácti-ca de la Física entre los años 1992 y 1995. La Maestríaestaba orientada, fundamentalmente, a profesores de laUNAN-León que desempeñaban su labor docente en Fí-sica. El número total de profesores que iniciaron sus estu-dios de Maestría fue de 8 de la UNAN-León y 8 de ense-ñanza secundaria procedentes de diversas partes del país.De los 8 profesores de Física de la UNAN-León, 3 traba-jaban en la Facultad de Ciencias y otros 5 en la Facultadde Ciencias de la Educación. Por su parte, comenzaron elPostgrado en Didáctica de la Física 18 alumnos, profeso-res de enseñanza secundaria, gracias a los acuerdos alos que se llegó con el entonces denominado Ministerio



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de Educación (MED) que becó a todos los alumnos deambos cursos.

Se optó por una organización doble (Maestría yPostgrado) con el fin de permitir la profesionalización deaquellos profesores interesados en mejorar su formación,pero que se sintieran incapaces de conseguir el título deMaster. El título de Postgrado tenía menos requerimientosy estaba orientado, fundamentalmente, a los profesoresde enseñanza secundaria; no obstante 2 de ellos consi-guieron el título de Master. Esta doble organización susci-tó bastantes problemas organizativos pero resultó venta-josa para todos por resultar adecuada al doble perfiluniversidad-enseñanza secundaria.

Por parte española participaron nuevamente profe-sores de las Universidades de Alcalá, Complutense deMadrid y UNED. Además, se contó con la colaboraciónocasional de un profesor de la Universidad de París V. Lacoordinación durante esta etapa estuvo dividida entreNicaragua y España, aunque la dirección académica fueasumida por profesores españoles. No obstante, a dife-rencia de otros programas de cooperacióninteruniversitarios de este tipo, los títulos académicos fue-ron otorgados por la UNAN-León

La financiación de la Maestría y Postgrado fue unode los asuntos que más problemas suscitó debido a laescasez de recursos. Al principio, la Junta de Gobiernode la UAH financió el grueso de los gastos en esta etapa,incluido el fondo bibliográfico y el laboratorio de Física.El Departamento de Física de la UAH aportó otros recur-

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sos (fotocopias, teléfono, etc). Más tarde fue posibleinstitucionalizar la cooperación y destinar un capítulo delos presupuestos anuales de la UAH a la cooperacióncon Nicaragua. Mientras la contraparte española asumíael coste de los viajes, materiales de enseñanza y labora-torios docentes, la contraparte nicaragüense se encarga-ba del alojamiento y manutención de los profesores es-pañoles. Los alumnos de la Maestría y Postgrado selec-cionados por el MED recibieron una beca, de esta institu-ción, equivalente aproximadamente al salario mensualdurante las semanas que duraban los encuentros en León.La concesión de estas becas supuso un acontecimientosin precedentes y reflejó el esfuerzo e interés del MED enla formación de los profesores. Además, la UNAN-Leónse hizo cargo de su alojamiento y manutención durantelos cursos. Por su parte, los profesores de la Facultad deCiencias de la UNAN-León fueron dispensados de algu-nas tareas docentes para que pudieran abordar más fá-cilmente los estudios.

Tratando de atajar las deficiencias del profesoradonicaragüense, bien conocidas tras varios años de coope-ración, se diseñaron sendos planes de estudio que com-binaron conocimientos básicos de Física, teóricos y expe-rimentales, con aspectos didácticos, poniendo mayor én-fasis en los primeros (en el caso de la Maestría). En todocaso, el principal reto estuvo, en ambos casos, en elaspecto experimental, prácticamente ausente de su labordocente, en ambos niveles educativos. Dicho aspecto fuefundamental en la mayoría de las tesis de Maestría yestuvo presente en casi todos los proyectos finales dePostgrado. Las asignaturas que componían los planes de



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estudios aparecen en la tabla 3. Como puede compro-barse, las asignaturas centradas en los contenidos de Fí-sica tenían un peso importante. Aunque lo ideal hubiesesido combinar los aspectos didácticos con los aspectoscientíficos, no hay que olvidar que el trabajo se realizabaa distancia con grandes problemas de comunicación yque se tenían que conjugar las disponibilidades de losprofesores españoles con las de los alumnos nicaragüen-ses.

Tabla 3:Plan de estudios de la Maestría y Postgrado en

Didáctica de la Física (Primera Edición)

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El enfoque que se siguió consistía en:

a) Desarrollo de las asignaturas. Se siguió la moda-lidad de «encuentros», muy común enCentroamérica en los cursos de postgrado que or-ganizan las universidades con ayuda de institucio-nes extranjeras que no pueden mantener profeso-res permanentemente en la región. En nuestro caso,dos profesores españoles viajaban a Nicaraguaen enero-febrero o julio de cada año, coincidien-do con el período inter-cuatrimestral en las univer-sidades españolas o con las vacaciones y con un«receso» inter-cuatrimestral en la UNAN-León. Du-rante estos «encuentros» de unas tres semanas ymedia, se desarrollaban las clases en horario in-tensivo de mañana y tarde, con sesiones teóricas yprácticas y de seminario. Dadas las deficienciasde los aspectos experimentales en la enseñanzade la Física en Nicaragua, fue preciso dedicar unaparte importante del (escaso) tiempo disponibleen los cursos para realizar trabajos de laborato-rio. Los encuentros sirvieron también para ir insta-lando y poniendo en funcionamiento el laborato-rio de Física, tal como había sido programado.Además, algunas asignaturas consistían, casi ensu totalidad, en la realización de prácticas de la-boratorio. Durante estos periodos de encuentro,no era raro que los alumnos abandonasen la Fa-cultad de Ciencias bien entrada la noche.

b) Trabajos inter-encuentros. Con el fin de paliar, enlo posible, los inconvenientes derivados del esca-



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so tiempo disponible para desarrollar las asigna-turas, cada módulo se completaba con un trabajopara realizar entre los distintos encuentros. Estostrabajos consistían en tareas diversas, desde laresolución de problemas, a la elaboración demateriales o unidades didácticas, realización deexperiencias de laboratorio o pequeñas investiga-ciones, etc. Se hizo un intento por evitar los traba-jos meramente bibliográficos.

c) Equilibrio entre asignaturas con más contenido teó-rico y asignaturas con una mayor componente prác-tica. Igualmente, se combinaron las asignaturascon contenidos científicos con las asignaturas conuna mayor orientación didáctica.

d) Tesis de Maestría o proyecto final de Postgrado.Para el nivel de postgrado, esta tesis consistía enla realización de un trabajo de preparación deta-llada y extensa, teórica y práctica, de unidadesdidácticas. Estas unidades didácticas incluían de-sarrollos conceptuales, históricos, problemas, de-mostraciones, actividades prácticas, etc. Las tesisde Maestría tenían una orientación de más nivel yconsistían, fundamentalmente, en una pequeñainvestigación realizada en el laboratorio sobre te-mas diversos (Ej.: simulación en el laboratorio delarco iris, estudio de la viscosidad, análisis de lasoscilaciones en Física) junto con un estudio con-ceptual y la preparación de unidades didácticas.Algunas tesis especiales del nivel de Maestría con-sistían en la planificación y desarrollo del labora-

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torio docente de la UNAN-León o en una pro-puesta de prácticas de laboratorio a realizar conmateriales de bajo coste. Cada tesis o proyectotuvo un director o tutor español y todas ellas sedefendieron públicamente ante un tribunal mixto(UAH-UNAN-León).

La evaluación y calificación de las distintas asigna-turas se llevó a cabo individualmente por cada profesor,pero, en esencia, se basaba en la realización de un exa-men, en la corrección de los trabajos inter-encuentros,junto con las prácticas de laboratorio realizados. Los cri-terios globales de calificación consistieron en tener un80% de los créditos aprobados (junto con los exámenescorrespondientes de recuperación).

En cada encuentro se realizaba una encuesta do-cente a los alumnos, lo que permitió detectar algunas delas dificultades existentes (problemas de organización dela UNAN-León, retrasos en el pago de las becas porparte del MED, dificultades académicas, etc).

A la vuelta de cada encuentro en Nicaragua, losprofesores españoles redactaban y entregaban un infor-me sobre el trabajo realizado y los resultados obtenidos.Además, se celebraba una reunión de todos los profeso-res implicados, con el fin de coordinar la labor y deintercambiar impresiones. Estas reuniones permitían a losfuturos profesores conocer de primera mano la situaciónen Nicaragua y los problemas que podrían surgir.



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3.3.Dificultades y problemas surgidos e intentos desolución

Durante el desarrollo de la primera edición de la Maes-tría y Postgrado en Didáctica de la Física surgieron difi-cultades importantes que, en algunos casos, persistieronen la segunda edición y durante nuestra colaboraciónactual. Vale la pena, por tanto, analizar con cierto deta-lle los problemas más destacados a los que fue necesariohacer frente.

a) Escasez de tiempo. Como se ha indicado, losprofesores españoles viajaban a Nicaragua du-rante un tiempo limitado. En este tiempo teníanque desarrollar sus cursos, ayudar a los alumnosque estaban terminando sus trabajos inter-encuen-tros y efectuar labores de coordinación y, a veces,representación del programa. A pesar del esfuer-zo realizado, casi nunca era posible desarrollar elprograma completo de las asignaturas.

b) Escasez de medios. Aunque en la Facultad deCiencias de la UNAN-León existían algunos equi-pos y aparatos de Física, la situación de partidaera lamentable. Estos equipos eran insuficientespara desarrollar una docencia experimental conuna calidad mínima. Por otra parte, la bibliogra-fía existente en la Biblioteca de la Universidad era,en su mayor parte, obsoleta y escasa. Además,los profesores no estaban acostumbrados a utili-zar la bibliografía como un referente imprescindi-ble a la hora de preparar e impartir sus clases, lo

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cual era, a la vez, causa y consecuencia de laescasez de bibliografía.

c) Dificultades de comunicación. En aquel momen-to, el uso de Internet no estaba tan generalizado ylas comunicaciones se realizaban por fax o teléfo-no. La red telefónica nicaragüense era precaria yenviar un fax requería, a veces, una hora o más.Por esta razón, se aprovechaban viajes de otrosprofesores del mismo o de diferentes programaspara recoger o enviar documentación y/o traba-jos, dado que el correo era lento y poco fiable.

d) Falta de dedicación. Los alumnos de enseñanzasecundaria no pudieron dedicar todo el tiemponecesario a sus estudios. La sobrecarga en la jor-nada laboral, unida a la realidad de los bajossalarios en la enseñanza secundaria, daban comoresultado que los alumnos se viesen forzados confrecuencia a buscar algún trabajo complementa-rio que les permitieran aumentar sus ingresos eco-nómicos, con el consiguiente perjuicio para el apro-vechamiento académico. La participación de al-gunos docentes universitarios en los cursos no fue,tampoco, todo lo intensa que se requería. Otroproblema relacionado eran las dificultades parapoder acceder de manera independiente a los la-boratorios de la UNAN-León.

e) Grandes dificultades de los alumnos para tra-bajar independientemente una vez que termi-naban los encuentros. La falta de costumbre de



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trabajo independiente y las enormes sobrecargasde trabajo hacían muy difícil que los alumnos seconcentrasen en las tareas encomendadas por losprofesores españoles. Debido a ello, era frecuenteque los alumnos tuviesen que completar estos tra-bajos durante el encuentro siguiente, con la ayudade los profesores españoles y con graves conse-cuencias para el desarrollo de los cursos corres-pondientes. Además, la falta de costumbre en eluso de la bibliografía y la escasez de libros hacíaque el nivel de algunos trabajos fuese deficiente.

f) Retrasos en el pago de las becas a los alum-nos. Estos problemas tenían su origen en el Minis-terio de Educación y ocasionaban grandes trastor-nos, habida cuenta de los escasos salarios quetenían los profesores de Enseñanza Media y de lanecesidad de contratar un sustituto durante su au-sencia. Los problemas económicos y de gestiónocasionaban frecuentes retrasos en el pago de lasayudas, con las consiguientes dificultades para losalumnos. Pensemos que, a diferencia de lo quesucede en España, la mayor parte de la poblaciónnicaragüense vive «al día». Un retraso en un pagopendiente ocasiona la imposibilidad material dehacer frente al coste de un viaje en autobús a otraciudad para poder asistir a un curso, con los per-juicios que cabe suponer. No obstante, es precisohacer constar que el retraso en los pagos es unfenómeno común en el sector público en Nicara-gua. Estos problemas están originados por la es-casez de recursos y la lentitud en la gestión admi-

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nistrativa, a pesar de la voluntad política del Mi-nisterio para mejorar la enseñanza de la Física.

g) Diversidad de criterios y estrategias docentespor parte de los profesores españoles. Aunqueeran frecuentes las reuniones de coordinación, laorientación general en nuestras universidades esde un respeto absoluto a la libertad docente y ellose traducía en una cierta diversidad de métodos yenfoques docentes, de forma que no siempre co-incidían las recomendaciones didácticas que seproponían a los alumnos nicaragüenses con lasactuaciones docentes de los profesores españoles.

h) Grandes dificultades para completar las tesisde Maestría y Postgrado. Estas tesis, concebidascomo trabajos de aplicación en el aula de loscontenidos desarrollados en los cursos, exigían uncierto nivel de dedicación que, a veces, era in-compatible con la realidad diaria y costumbres denuestros alumnos. Por otra parte, aunque las ca-rreras universitarias en Nicaragua contemplan larealización de un trabajo final (conocido como «laMonografía») lo más común es que este trabajono se realice. La forma habitual de referirse a laspersonas que han completado sus estudios, perono han realizado «la Monografía» es de «egresadossin la Monografía» y, a todos los efectos prácticos,se considera que estas personas tienen el título delicenciado. Por esta razón, nuestra insistencia endesarrollar la Tesis de Maestría y Postgrado nosiempre fue bien comprendida.



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i) Abandonos. Las causas más comunes de los aban-donos eran las dificultades para aprobar las asig-naturas, realizar las tareas encomendadas o com-patibilizar los estudios con la sobrecarga de tra-bajo en los institutos, agravado todo ello por pro-blemas económicos, familiares y de salud. El fe-nómeno de los abandonos es uno de los proble-mas más acuciantes en los programas de coope-ración en países como Nicaragua y tiene difícilsolución. A veces este problema es una auténticaamenaza a la calidad de la formación, ya que esinevitable relajar algunos requisitos académicos oautorizar nuevos plazos para la entrega de traba-jos o tareas pendientes, so pena de acabar con eldesarrollo de los cursos debido a un suspenso ge-neral.

j) Problemas de coordinación en España. Estosproblemas surgieron debido a que los coordina-dores del Programa pertenecían a Universidadesdiferentes y no siempre era fácil coincidir para rea-lizar una reunión de trabajo. Por otra parte, hastahace muy poco tiempo, la contraparte españolatuvo dificultades para transferir la iniciativa de lasacciones a la contraparte nicaragüense.

Se intentó salir al paso de algunos inconvenientesutilizando estrategias diversas:

a) Refuerzo de los laboratorios. Uno de los proble-mas más inmediatos fue la realización de prácti-cas de laboratorio actualizadas. Ciertamente, el

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refuerzo de los laboratorios y de la biblioteca delprograma fue una componente del plan diseñadoen el área de Física. Durante el desarrollo de loscursos se llevó a cabo la implementación de nue-vas prácticas de laboratorio de Física con mate-rial actualizado.

b) Refuerzo de las bibliotecas. Como cabe esperaren un país empobrecido, los recursos bibliográfi-cos son escasos. Se intentó resolver este problemamediante la donación de libros actuales y manua-les universitarios. Se creó un fondo especial en laBiblioteca Universitaria de la UNAN-León, si bienel acceso al mismo no siempre fue fácil para to-dos los alumnos por problemas administrativosderivados de la lentitud en la concesión de loscorrespondientes carnets. El fondo especial (comose ha indicado más arriba, casi una pequeña bi-blioteca, por su entidad), incluye libros actualesde Física de nivel universitario (primeros cursos) yde Didáctica de las Ciencias. Recientemente se haconseguido una donación de unos 200 libros detexto de ESO y Bachillerato español que contribui-rán a reforzar la bibliografía disponible.

c) Unificación de criterios. Se insistió en la necesi-dad de desarrollar criterios y metodologías másuniformes, con recomendaciones y sugerencias con-cretas a los profesores españoles, de manera quese transmitiese una sensación de trabajo en equi-po y de coherencia en los enfoques docentes y deevaluación.



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d) Apoyo a los alumnos. Se ayudó a los alumnosnicaragüenses en la realización de sus tesis deMaestría y Postgrado mediante una estancia enLeón durante 6 meses de un profesor español y deotras estancias más breves de otros profesores quecolaboraron en las tareas finales previas a las lec-turas de las tesis.

e) Prolongación de la duración de la Maestría ydel Posgrado. . . . . Ante las dificultades surgidas seoptó por prolongar seis meses la duración de laMaestría y del Posgrado con el fin de permitir quelos alumnos pudieran terminar adecuadamente sustrabajos de tesis y proyectos finales. Además, comose ha indicado, se reforzó la presencia de la UAHen Nicaragua mediante la estancia de un profesorque permaneció en León durante 6 meses. Elloimplicó un importante esfuerzo adicional perso-nal, académico y financiero por parte de la UAHorientado a evitar un fracaso mayoritario de losalumnos o, algo peor, un aprobado “político” quehubiese tenido efectos perversos.

3.4. Logros e impactos

Lograron culminar los estudios de Maestría 5 profeso-res de Física de la Facultad de Ciencias de la Educaciónde la UNAN-León, 2 profesores de Física de la Facultadde Ciencias de la UNAN-León y 2 profesores de ense-ñanza secundaria. Por su parte, 9 profesores de enseñan-za secundaria consiguieron un título Postgrado en Didác-tica de la Física.

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Se quiso dar a la clausura de la primera edición de laMaestría y Postgrado en Didáctica de la Física la debidarelevancia. Para ello se organizaron en Julio de 1995unas Jornadas Hispano nicaragüenses de Física en la queparticiparon profesores de universidades españolas (UAH,UCM, UNED) y nicaragüenses (UNAN-León, UNAN-Ma-nagua) y diversas autoridades políticas y gestores del MED.En la organización de las jornadas colaboraron la Emba-jada de España, el Observatorio Astronómico Nacional/IGN (España) y la Universidad de París V (Francia), asícomo el Instituto Nacional de Estudios Territoriales (INETER)de Nicaragua. Con motivo de estas jornadas se desplazóa León, por primera vez, el rector de la UAH, lo quesupuso un fuerte impulso a la cooperación entre ambasuniversidades. Asistieron también a las jornadas el Em-bajador de España, la Viceministra del MED y el rectorde la UNAN-León.

En total asistió un centenar de profesores de Física devarias universidades y de enseñanza secundaria, muchosde ellos participantes por primera vez en un evento deeste tipo, que pudieron contrastar y dar a conocer públi-camente sus dificultades y demandas de formación. Estosprofesionales se reafirmaron en la convicción de la im-portancia de su trabajo para la sociedad y reclamaronmayores oportunidades para mejorar sus conocimientos.

En las jornadas se expusieron los trabajos prácticosdesarrollados por los alumnos de la Maestría y Postgradoy se desarrollaron diversas conferencias y seminarios so-bre Física y enseñanza de la Física. El total de ponenciaspresentadas fue de 32, que se editaron en unas actas. El



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evento constituyó una excelente ocasión para dar a cono-cer la existencia de nuestro programa de colaboración ypara insistir en la necesidad de renovar la enseñanza dela Física en Nicaragua, como parte del desarrollo cientí-fico y tecnológico del país y de la imprescindible alfabe-tización científica de sus ciudadanos.

En cualquier caso, los impactos más notables tienenque ver con la mejora en la calidad de la enseñanza delos profesores que realizaron los cursos (incluso, en parte,de aquellos que no los concluyeron), tanto en la UNAN-León como en la enseñanza secundaria. Además, se pusoen marcha un laboratorio docente de Física en la UNAN-León, con el reto de incorporar en el futuro prácticas delaboratorio a todas las asignaturas de Física impartidaspor las Facultades de Ciencias y Ciencias de la Educa-ción.

Además, se configuró un equipo de docentes interesa-dos en la mejora de la enseñanza de la Física en losniveles de enseñanza secundaria y universidad. Este equi-po de docentes tendría una participación destacada enlas fases posteriores del programa de cooperación. Piezaclave en la articulación del equipo fue la contratación,por parte de la UNAN-León de uno de los egresados dela Maestría en Didáctica de la Física como profesor uni-versitario, con el objetivo de encargarle la organizaciónacadémica del programa en la siguiente etapa.

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3.5. Etapa 1996-2000: Inicio de la transferencia deresponsabilidad

Esta nueva etapa se planteó como el resultado de laconfluencia de diversos factores y surgió, de nuevo, comouna respuesta de la Universidad de Alcalá a la continua-ción de la demanda de formación realizada por la UNAN-León y el MECD. Por una parte cabe destacar el interés dela rectoría de la UNAN para atajar la grave situación dela enseñanza de la Física en la enseñanza secundaria queafectaba profundamente a la docencia en la propiaUNAN-León. Como se ha indicado más arriba, la caídaen la demanda para acceder a la Facultad de Cienciasde la Educación se agudizó en este período y los alumnosque accedían a las carreras científicas y técnicas mostra-ban un alarmante descenso en su nivel de conocimientosde Física. Por otra parte, no cabe duda de que la mayorparte de los colaboradores españoles y nicaragüensestenía interés en continuar el trabajo iniciado, tratando dellegar a otras universidades. Como se ha indicado en lasección anterior, un grupo de docentes de enseñanza se-cundaria se configuraron como un equipo interesado enliderar las acciones futuras en esta área y nivel. Además,se trató de que cada profesor de la UNAN-León se espe-cializase en un área concreta dentro de la Física, avan-zando todos en el proceso de implementación de prácti-cas de laboratorio en sus respectivas asignaturas. Un últi-mo factor fue también determinante: el Ministerio de Edu-cación seguía interesado en apoyar la capacitación desus profesores mediante una política de becas, como enla etapa anterior.



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El eje central de las actuaciones en esta segunda eta-pa fue una nueva edición de la Maestría y Posgrado enDidáctica de la Física (una vez más en la UNAN-León).Junto a esta acción, se trabajó para hacer operativo ellaboratorio de Ciencias para que lo pudieran utilizar losestudiantes de la UNAN, y en equipar otro laboratorio enla Facultad de Ciencias de la Educación.

Coincidiendo con la clausura en julio 1995 de la eta-pa 1992-1995 se realiza un seminario propedéutico paraseleccionar 30 alumnos de una nueva edición de la maes-tría, pero únicamente se encuentran 8 con el nivel míni-mo aceptable. Se decide entonces una nueva campañade divulgación de la maestría que llevan a cabo durantelos siguientes meses dos profesores de la UNAN, de acuer-do con el MECD. Para ello, tres profesores de la UNAN-León y uno del Ministerio de Educación recorrieron loscentros de secundaria nicaragüenses para informar delprograma y detectar las necesidades de formación expre-sadas por los docentes. En febrero 1996 se realiza unnuevo seminario propedéutico en León con otros 30 can-didatos de los que únicamente se seleccionan 9 profeso-res más, lo que suma un total de 17 alumnos iniciales,para las 30 plazas ofertadas. Estos datos confirman lapercepción generalizada del bajo nivel de los profesoresde Física de la enseñanza secundaria.

Esta Maestría y Postgrado se orientaba preferentemen-te a los profesores de secundaria, aunque participarontambién 2 profesores de Física de la UNI-UniversidadNacional de Ingeniería. De nuevo, se pudo contar conunas becas del MECD para los profesores nicaragüenses.

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Las asignaturas que componían la segunda ediciónde la Maestría y Postgrado en Didáctica de la Física semuestran en la tabla 4. Como puede comprobarse, enesta edición se ponía más énfasis en la componente di-dáctica y en el desarrollo de contenidos generales útilespara los docentes de enseñanza secundaria. El enfoqueseguido fue similar a la anterior edición de la Maestría yPostgrado: dos encuentros anuales, en cada uno de loscuales se desarrollaban dos asignaturas por dos profeso-res españoles y sendos trabajos inter-encuentros.

Tabla 4:Plan de estudios de la Maestría y Postgrado en

Didáctica de la Física (Segunda Edición)

En esta edición comenzó la transferencia de responsa-bilidad organizativa y docente a la contraparte nicara-güense. La primera medida fue la designación de unnuevo coordinador académico nicaragüense. Además,se contó con la colaboración de los profesores de laUNAN-León que habían sido alumnos en la edición an-terior de la Maestría. Estos profesores fueron responsa-bles conjuntos con profesores españoles de las distintas



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asignaturas de la Maestría y Postgrado. Cuatro profeso-res de la UNAN-León realizaron estancias de trabajo enEspaña para reforzar su preparación en áreas concretasde la Física y preparar los cursos a impartir, junto con losprofesores españoles responsables de cada asignatura.

Se intentó salir al paso de los problemas más impor-tantes detectados en la edición anterior mediante algu-nas medidas como:

a) Apoyo de los profesores nicaragüensesegresados en la edición anterior durante lostrabajos inter-encuentros. Con el fin de evitarque los alumnos «desconectaran» una vez que ter-minaban los cursos presenciales y no hiciesen nadadurante el período inter-encuentros, se contó conla colaboración de los profesores nicaragüensesegresados en la edición anterior de la Maestría.Estos profesores desarrollaron tutorías y ayudarona los alumnos en sus trabajos inter-encuentros. Deesta forma se pudo mantener el contacto entre laUNAN-León y los centros docentes. Sin embargo,se registraron algunas quejas de los alumnos antelo que entendían como un cierto descuido o faltade interés por parte de algunos tutores.

b) Mayor insistencia en la componente práctica delas asignaturas. Se intentaba que los alumnos rea-lizaran más prácticas de laboratorio, a ser posiblecon materiales sencillos, de forma que pudiesenaplicar estas prácticas y experiencias en sus cen-tros docentes. Se insistió mucho en la componente

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experimental de las asignaturas y de los trabajosfinales (tesis y proyectos).

c) Mejora en las comunicaciones. Este cambio fueposible gracias a un mayor uso del correo electró-nico para facilitar la coordinación, lo cual fue po-sible una vez que la UNAN-León pudo desarrollarsu acceso a Internet.

d) Unificación de criterios. Para ello se elaborarondirectrices detalladas (incluyendo una lista de pre-guntas frecuentes) para los profesores españolesque viajaban a Nicaragua con el fin de unificarcriterios y desarrollar estrategias similares.

e) Estancias de alumnos en España. Dos de losalumnos de la Maestría desarrollaron estancias detrabajo en España con el fin de avanzar en lostrabajos de tesis.

f) Prolongación de los estudios. Al igual que en laedición anterior, fue necesario prolongar la dura-ción de la Maestría y Postgrado con el fin de per-mitir que los alumnos pudieran completar satis-factoriamente sus trabajos finales. Al igual que enla fase anterior, esto supuso un incremento en elcoste académico de cada egresado, aunque nocabe duda de que supuso uno de los elementosque llevaron a un replanteamiento global de laestrategia del programa en la siguiente etapa.



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A pesar de las medidas anteriores y de otras encami-nadas a reducir las dificultades, no siempre resultó fácilcoordinar los esfuerzos. Así, por ejemplo, fue preciso re-levar a dos directores de Tesis de Maestría o Postgradopoco antes de la defensa de las mismas.

Al igual que en la edición anterior, se recogió la opi-nión de los alumnos participantes mediante encuestas rea-lizadas al final de cada asignatura y mediante intercam-bios informales con los profesores y los coordinadores.

De los 17 alumnos que iniciaron los estudios (2 deUniversidad y 14 de enseñanza secundaria), culminaronla Maestría 4 (2 profesores de la UNI y 2 profesores desecundaria), mientras otros 4 obtuvieron el título dePostgrado. Como puede apreciarse, el grado cuantitati-vo de éxito fue ciertamente modesto, siendo la causaprincipal de fracaso el bajo nivel de conocimientos y ha-bilidades de una parte importante de los alumnos deenseñanza secundaria. No hay que olvidar, por otra par-te, los condicionantes materiales de algunos alumnosagobiados por problemas económicos. Sin embargo, lacalidad de las tesis realizadas fue, en algunos aspectos,superior a las de la edición anterior, con sendas tesis delas que se obtuvieron una comunicación a un Congresosobre Enseñanza de la Física y un artículo en revisión enuna revista española de formación del profesorado.

Por otra parte, se diseñó un proyecto de laboratoriopara la Facultad de Ciencias de la Educación, pero que-dó en suspenso al cerrarse definitivamente la especiali-dad en Física y no tener demandas adicionales en la

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nueva orientación de los estudios de Ciencias de la Edu-cación, mención Ciencias Naturales. En cambio, se hizooperativo el laboratorio de la Facultad de Ciencias. En1998 se realizaban allí 30 prácticas diferentes en las 8licenciaturas en las que la Facultad de Ciencias impartíaFísica.

3.6.Etapa 2000-2002: nuevos objetivos y nuevoreparto de responsabilidades.

Una vez completada la segunda edición de la Maes-tría y Postgrado en Didáctica de la Física, el plan trienal2000-2002 tuvo una orientación muy diferente que lasactuaciones anteriores. Tras una labor de reflexión e inter-cambio entre los profesores españoles y nicaragüenses,se hizo evidente que se debía cambiar el objetivo y tratarde atajar el problema siguiendo enfoques diferentes. Con-viene volver sobre los resultados globales obtenidos enlas dos etapas anteriores.

En el desarrollo de las actividades de Postgrado y Maes-tría a las que se ha hecho referencia se pudieron consta-tar dificultades en la selección de los alumnos debido albajo nivel inicial de partida de los profesores nicara-güenses de Enseñanza Secundaria en las áreas de Física yMatemáticas. Las diferencias en el nivel inicial entre pro-fesores de Universidad y de Enseñanza Secundaria tienensu reflejo en los resultados obtenidos: en la primera edi-ción de la Maestría / postgrado (1992-95) el éxito fue deun 62%. Además, la opción Postgrado fue mayoritariapara los candidatos de Enseñanza Secundaria. En la se-gunda edición (1996-2000) con la opción inicial de Maes-



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tría para todos los candidatos, se constató la necesidadde reconducción a la mayor parte de los alumnos deEnseñanza Secundaria a una opción de Postgrado debi-do a las dificultades para continuar el ritmo de la Maes-tría. Por otra parte, pese a la difusión que se dio enNicaragua al proyecto de capacitación, resultó imposibleseleccionar a más de 17 alumnos para un total de 30plazas ofrecidas. El fracaso estimado en esta segundaedición fue elevado entre los profesores de EnseñanzaSecundaria, pese a haber añadido un encuentro más alos previstos inicialmente. Globalmente, únicamente 4alumnos de Enseñanza Secundaria consiguieron el títulode Master, mientras el resto consiguió un título dePostgrado. Se aprecia el contraste con los resultados ob-tenidos por los alumnos que son profesores de Universi-dad, que, en todos los casos, han cursado la Maestría: 9de 10.

Aunque la capacitación y profesionalización de los pro-fesores de Universidad y secundaria al nivel de Maestríaes un objetivo razonable y válido, se consideró que eramás oportuno abordar el problema de los docentes deFísica de secundaria «empíricos». Por otra parte, el MECDtenía interés en profesionalizar a sus docentes másdeficitarios y apoyaba el diseño e implementación decursos orientados a los profesores “empíricos”. Además,la oferta de la Facultad de Ciencias de la Educación deuna mención en Ciencias Naturales que incluyese, entreotras áreas, la Física en sus carreras tampoco tuvo lademanda esperada entre los docentes de secundaria quepodrían tener interés en capacitarse. Como resultado dela planificación conjunta se decidió abordar este proble-

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ma planteando un conjunto de cursos orientados a capa-citar a los profesores empíricos de Física y a concederlesun título de Profesor de Enseñanza Media (PEM) para aque-llos que superasen el programa de formación. Este títulolo otorga la UNAN-León y está reconocido por el MECD.

En esta ocasión se contó, por vez primera con finan-ciación por parte de la Comunidad de Madrid, ademásde la participación de la UAH mediante sus presupues-tos. La contraparte nicaragüense realizó intensas gestio-nes en el MECD en un momento de cambios políticos queoriginaron notables retrasos en la puesta en marcha delprograma y una disminución considerable del número dealumnos previsto inicialmente. Empezaron el programade cursos 32 alumnos de los cuales 28 lograron culminarel plan de estudios en Diciembre de 2002.

Otra novedad ha consistido en la evaluación de todoel Programa en el contexto general de los proyectos decooperación entre nuestras universidades (en el año 2000se desarrollaban otros nueve programas, además del deDidáctica de la Física). De esta manera se evaluaron losresultados cada seis meses, de acuerdo con objetivosconcretos e indicadores. Igualmente, se pudo realizar unaevaluación final al concluir el programa.

El enfoque general seguido en esta ocasión consistióen transferir la responsabilidad docente y organizativa ala contraparte nicaragüense y esta transferencia se mate-rializó en la participación como profesores de los cursosde alumnos egresados en las ediciones anteriores de lasMaestrías y Postgrados en Didáctica de la Física. La con-



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traparte española realiza tareas de asesoría y apoyo.Además, gracias a la financiación de la Comunidad Au-tónoma de Madrid, se ha podido instalar otro laborato-rio docente de Física en la Facultad de Ciencias de laEducación. La coordinación del Programa en Nicaraguaestuvo a cargo de un profesor de enseñanza secundariaformado en el programa y con amplia experiencia do-cente y organizativa, que fue contratado por la UNAN-León. A pesar de algunos problemas iniciales, la coordi-nación en Nicaragua ha sido efectiva y ha logrado resol-ver las múltiples dificultades que surgen en un contextotan impredecible.

El plan de estudios del título de PEM se muestra en latabla 5 y, como puede comprobarse, las asignaturas tie-nen un carácter básico orientado a resolver las necesida-des más urgentes de la Enseñanza Secundaria. Se prestaespecial atención a los contenidos relevantes para la do-cencia directa a la que han de hacer frente los profesio-nales, como puede comprobarse en la tabla 6. El pro-grama se desarrolla en sesiones de trabajo los fines desemana durante tres semestres. Los profesores que asis-ten reciben unas ayudas para permitirles costear los gas-tos de desplazamiento y manutención. Estas ayudas pro-ceden del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y segestionan a través del Ministerio de Educación, Cultura yDeportes (MECD).

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Tabla 5:Plan de estudios del título de PEM (2000-2002)

Tabla 6:Descriptores de las asignaturas que componen el

plan de estudios del título de Profesor de EducaciónMedia, PEM



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♦ Mecánica, Dinámica y Cinemática: Concepto demovimiento. Trayectoria, desplazamiento y veloci-dad. Aceleración. Movimiento en dos dimensio-nes. Concepto de masa.. Leyes de Newton. Fuer-zas gravitatorias, elásticas y de rozamiento. Mo-mento de una fuerza Concepto de trabajo y ener-gía. Concepto de potencia. Conservación del mo-mento lineal, de la energía y del momento angu-lar.. Disipación de energía. Análisis de diferentesfenómenos mecánicos a partir de las leyes deNewton (fenómenos gravitatorios, oscilaciones li-bres, forzadas y amortiguadas). Sólido rígido. Só-lido elástico. Estática y dinámica de fluidos. On-das mecánicas. Sonido.

♦ Electricidad y Magnetismo: Carga eléctrica. Leyde Coulomb. Concepto de campo eléctrico y po-tencial eléctrico. Materiales metálicos enelectrostática. Condensador. Comportamiento delos materiales dieléctricos en electrostática. Movi-mientos de cargas: concepto de corriente eléctri-ca. Circuitos eléctricos en corriente continua. Cam-po magnético. Respuesta magnética de la mate-ria. Inducción electromagnética. Inducción mutua.Circuitos eléctricos en corriente alterna. Ondaselectromagnéticas.

♦ Termodinámica: El problema del estudio de siste-ma con muchas partículas. Temperatura y escalastermométricas. Presión y otras magnitudes termo-dinámicas. Concepto de trabajo. Concepto decalor. Primer Principio de la Termodinámica. Má-

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quinas térmicas. Segundo Principio de la Termodi-námica. Cambios de fase.

♦ Movimiento Ondulatorio: Oscilaciones y ondas. Ca-racterísticas de las ondas. Sonido. Ondas electro-magnéticas. Efectos del movimiento ondulatorio.

♦ Óptica: Óptica de rayos. Instrumentos ópticos. Laluz como fenómeno ondulatorio: Interferencia,difracción y polarización. La luz como fenómenocorpuscular: Efecto fotoeléctrico y efecto Compton.

♦ Laboratorio de Física: Teoría de errores. Apara-tos de medición. Diseño de experimentos. Análisisde resultados. Elaboración de guías de prácticasde laboratorio. Evaluación de las prácticas.

♦ Elaboración de materiales de laboratorio: Ela-boración de materiales para la realización de ex-perimentos sencillos.

♦ Fundamentos de Didáctica General: Elabora-ción y redacción de objetivos. Análisis y selecciónde contenidos. Estrategias de enseñanza. Elabo-ración de pruebas de evaluación. Psicología delalumno. Motivación.

♦ Matemáticas Aplicadas: Vectores. Trigonometría.Geometría. Resolución de sistemas de ecuaciones.Notación científica. Uso de calculadoras. Geome-tría analítica. Estadística descriptiva. Gráficas. Tra-tamiento estadístico de datos experimentales.



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A diferencia de lo que se hizo en las ediciones anterio-res, ahora las horas de clase totales de las distintas asig-naturas se distribuyen a lo largo de varios semestres, conlo cual los alumnos tienen más tiempo para «digerir» loscontenidos. Además, se ha intentado salir al paso de unode los problemas más acuciantes detectados en edicio-nes anteriores de los programas formativos: los deficien-tes conocimientos de matemáticas de los profesores desecundaria. Se ha intentado paliar este problema conunos cursos iniciales orientados a estos profesores.

La componente de trabajo de laboratorio recibe laimportancia que se merece, habida cuenta de la falta decostumbre en el uso de los laboratorios. Como resultado,es una satisfacción comprobar que los alumnos de losalumnos realizan algunas prácticas elementales de Físicacomo parte de su proceso de formación.

3.7.El futuro: llegar a más alumnos y tener másimpacto en la población (2003-2005)

En el momento de escribirse estas líneas se cuenta conun nuevo plan trienal 2003-2005. Este nuevo plan trienalservirá para articular nuestra colaboración en los doceprogramas de cooperación que se desarrollan actual-mente entre nuestras dos universidades. Las metas de nues-tro trabajo conjunto son:

OBJETIVO GENERALContribuir al mejoramiento de la enseñanza de la Físi-

ca en Nicaragua, especialmente en el nivel de la Ense-ñanza Secundaria.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOSa) Reforzar la oferta de la UNAN-León - MECD al

profesorado de enseñanza secundaria de Física,en especial al empírico, para su perfeccionamien-to profesional.

b) Elevar el nivel de conocimientos de Física de losalumnos que ingresan en la Universidad.

c) Mejorar la capacidad de la UNAN-León para con-tribuir a implementar el Plan Nacional de Educa-ción del Ministerio de Educación, Cultura y Depor-tes de Nicaragua.

Como directrices generales, con el nuevo plantrienal se intenta:

a) Abordar las necesidades básicas de la poblacióny desarrollar programas que tengan impacto realen la situación del país.

b) Profundizar en el proyecto estratégico de la UNAN-León como una universidad pública con vocaciónde ser un referente ineludible en el desarrollo eco-nómico y social de Nicaragua, especialmente enlas áreas de formación e investigación y siemprecon una orientación preferente a los sectores másdesfavorecidos.

c) Ofrecer unos servicios docentes de calidad queredunden en la formación de profesionales cualifi-cados que puedan contribuir al desarrollo del país.



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Con el nuevo programa trienal se intenta, asimismo,contribuir desde la UNAN-León al nuevo Plan Nacionalde Educación que el MECD ha anunciado.

No cabe duda de que la Física, como una cienciabásica, es un elemento clave en el desarrollo cultural decualquier sociedad. Por esta razón, desde la UNAN-Leónse insiste en la necesidad de dar a conocer esta realidada la sociedad en general. Se pretende hacer ver a profe-sores, alumnos, gestores y a la población en general quesin un desarrollo mínimo de las ciencias básicas la de-pendencia tecnológica está asegurada y no hay posibili-dades de salir del subdesarrollo. Por esta razón se intentatener un mayor impacto en la vida diaria de la región deinfluencia de la UNAN-León, mediante un proyecto quecontinúe profundizando en la formación de los profesoresempíricos, a la vez que se pone en marcha un Centro deExperimentación y Orientación en Ciencias (CEOC).

El CEOC se concibe como un centro al servicio de ladocencia directa en la Universidad, centros de secunda-ria y población en general. Se pretende organizar un cen-tro en el que existan recursos bibliográficos, prácticas delaboratorio, materiales audiovisuales, ordenadores, etc.y que pueda ser utilizado tanto para realizar prácticas delaboratorio, como para impartir conferencias, seminariosy organizar jornadas de puertas abiertas, ferias de laFísica, etc. Se espera, con ello, aglutinar todos los esfuer-zos y utilizar mejor los recursos disponibles. Ciertamente,aunque el CEOC es un proyecto por desarrollar, ya secuenta con una serie importante de materiales y recursosde laboratorio fruto de nuestra colaboración anterior.

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Aunque, en un principio, el CEOC se centra en las áreasde Física y Química, en un futuro se espera extender estainiciativa para que cubra Biología y Geología. De nuevo,la colaboración de instituciones como el Banco Interame-ricano de Desarrollo (BID) o la Comunidad de Madrid,resulta fundamental para esta iniciativa nicaragüense quepretende incidir en la alfabetización científica de la socie-dad.

Creemos que es necesario profundizar en el modeloactual frente a otras alternativas aparentemente atracti-vas pero potencialmente ineficaces. Entre estas alternati-vas cabe citar la tentación de «multiplicar» los resultadosobtenidos, simplemente haciendo que los profesoresegresados desarrollen en otros contextos el mismo pro-grama que ellos han cursado. Es evidente que este enfo-que conseguiría alcanzar un mayor número de docentes,pero presenta inconvenientes graves, como son la posi-ble pérdida de rigor y calidad y la escasez de medios.Nuestro modelo se basa en consolidar un núcleo establede profesores en la UNAN-León al que se pueden incor-porar nuevos colaboradores. Este núcleo estable se iríaperfeccionando, a su vez, a medida que se desarrollansucesivas iniciativas, y se encargaría de las capacitacio-nes en el área de Física.

Se detectan dos frentes a los que hay que atender. Poruna parte, sentimos que debemos llegar a más profeso-res y centros, mientras que consideramos muy importanteno perder el contacto con los profesores que han sidocapacitados. Se plantea, por tanto, la necesidad de dise-ñar actividades y propuestas eficaces para este último



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empeño. Las reuniones periódicas y los eventos como lasFerias de la Física y similares pueden ayudar en este em-peño objetivo.

Una posibilidad para ampliar el programa consisteen la implementación de una licenciatura específica paralos profesores que hayan seguido los cursos de PEM. Estalicenciatura debería adaptarse a las asignaturas ya cur-sadas por los docentes y se trataría de completar la for-mación en aquellos aspectos que se estimen relevantes.Un posible planteamiento futuro consistiría en intentarconseguir financiación suficiente para abordar el traba-jo con más grupos de profesores. El problema es, en estecaso, la disponibilidad de los profesores nicaragüensespara hacerse cargo de la labor docente.

Es necesario mantener el nivel actual de objetivos yexpectativas realistas. Sabemos, por ejemplo, que losimpactos de los programas de formación de profesoressuelen ser escasos en la clase diaria, incluso en contextosmás desarrollados, donde las condiciones son muchomejores que en Nicaragua. No cabe esperar, por tanto,un cambio inmediato en la docencia en Nicaragua. Encambio, debemos estar atentos a otro tipo de logros mássutiles y a largo plazo, como son la paulatinaimplementación de prácticas de laboratorio en la ense-ñanza de la Física, el recurso más frecuente a metodologíasmás participativas, la toma de conciencia por parte delos profesores sobre la necesidad de formación, un espí-ritu más crítico ante la propia labor, la formación deequipos de profesionales que participan en eventos co-lectivos y que ejercen presión política en el MECD, a la

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vez que participan en sucesivos procesos de formación,etc. Como suele ser frecuente en educación, los logrosmás valiosos son los más difíciles de conseguir y evaluar.

En este sentido, no hay que olvidar que la reflexiónsobre la ciencia, la naturaleza de la ciencia y susimplicaciones para la enseñanza constituyen un elementoclave en la formación de los profesores. De nada sirveaumentar los conocimientos en Física de los profesoresde Secundaria si sus concepciones sobre la docencia si-guen siendo las de siempre, basadas en la clase expositivatradicional, sin intentar nuevos enfoques docentes. De estamanera, “la falta de conocimientos científicos, y la fal-ta de cuestionamiento al pensamiento docente de sen-tido común, se convierten en los ejes fundamentales (obs-táculos a superar) a la hora de proponerse cualquier tareaque tenga como objetivo contribuir a la formación perma-nente del profesorado de Física de la secundaria nicara-güense, por lo que los problemas más relevantes deberánestar asociados a estos dos obstáculos” (Zelaya, 2000, p.90).

Un riesgo al que nos enfrentamos es la opinión gene-ralizada en muchos sectores, según la cual, antes de for-talecer la enseñanza secundaria o la enseñanza universi-taria es preciso atender a la enseñanza primaria. Comoseñala Arríen “existe el peligro de considerar la educaciónbásica como techo y no como base del sistema educativo”(Arríen, 1996, p. 82).

Por otra parte, hemos de asumir el reto de explicar alas autoridades políticas y a la sociedad en general que



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la Física es una de las necesidades básicas e inmedia-tas en un país que aspira a alcanzar mejores cotas debienestar y desarrollo. No podemos permitir el error deque se consideren otras necesidades ciertamente urgentesy perentorias como las únicas abordables en este mo-mento. Si olvidamos el impacto de una ciencia básica,como la Física en todo el sistema educativo, estamoscondenando a Nicaragua a una dependencia científica ytecnológica segura en el futuro, con todas las consecuen-cias negativas que se derivan de este tipo de situaciones.

3.8.Pieza clave de la colaboración: la presencia deotras instituciones docentes e investigadoras y el apoyopolítico y económico

Un elemento importante que ha contribuido a articulary dar solidez al Programa de Didáctica de la Física hasido la participación en el mismo de profesores de otrasuniversidades como la Universidad Complutense de Ma-drid (Departamento de Física Aplicada III, Facultad deFísica) desde 1990, la Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia (UNED) desde 1992, la Universidad RenéDescartes (París V) en 1994 y el Instituto de EnseñanzaMedia «María de Molina», de Madrid, desde 1994. Tam-bién han colaborado con el Programa de Didáctica de laFísica el Observatorio Astronómico Nacional de España(tabla 7).

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Tabla 7:Esquema de colaboraciones de instituciones

implicadas en el programa de Didáctica de laFísica (1988-2002). Fuente: Coordinación

General de los Programas de Cooperación conNicaragua (2002)

La participación de las entidades anteriores consistióen la dedicación al programa de algunos profesores querealizaron tareas de coordinación y tareas docentes oparticiparon en algunas de las actividades del progra-ma, por ejemplo, la tutoría de los profesores visitantes deNicaragua. Además, las entidades anteriores financiaronalgunos equipos y otras aportaciones económicas.

Por otra parte, tanto la Comunidad de Madrid, me-diante su Dirección General de Cooperación, como elBanco Interamericano de Desarrollo, BID, y el Ministeriode Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua, MECD,prestan apoyo al Programa de Didáctica de la Física yhan comprometido su participación en el próximo plantrienal 2003-2005.



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Aunque los apoyos anteriores son importantes, no ol-vidamos, sin embargo, que “mejorar la educación sinmejorar la situación global del maestro resulta una ironía.Ningún país ha progresado sin educación y ésta tampocosin maestros en condiciones de formación y trabajo favora-bles. Mejorar y fortalecer la formación y situación del maes-tro y del docente es el corazón de un proyecto educativonacional” (Arríen, 1996, p. 84).

4.Principales resultados e impactos obtenidos

A pesar de que muchas veces el cuadro de profesoresespañoles que han participado en las distintas edicionesde las Maestrías y Postgrados en Didáctica de la Física yen las restantes actividades del Programa de Didácticade la Física tiende a resaltar los aspectos negativos y lasdificultades, es innegable que, como resultado de lainteracción entre nuestras instituciones, se han consegui-do algunos logros directos e indirectos que, seguramen-te, tendrán incidencia decisiva en la enseñanza de la Físi-ca en Nicaragua. A continuación se resumen los logrosque, desde nuestro punto de vista, cabe citar de maneradestacada:

a) En primer lugar, se ha conseguido poner en mar-cha y desarrollar un programa continuado deprofesionalización de los docentes nicaragüensesen un escenario plagado de las dificultades y pro-blemas esperables en un país que salía de un pe-ríodo de diez años de revolución y de guerra. Elestado inicial del enfermo (la enseñanza de unaciencia básica como la Física) era tan lamentable

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que casi cualquier medicina estaba destinada aproducir mejoras. Ahora es una satisfacción com-probar cómo los docentes que han pasado por elprograma son reclamados por el MECD para im-partir cursos, colaborar en distintas tareas o, comoha sucedido recientemente, uno de ellos ha sidoreconocido como mejor profesor de Física delDepartamento de León, alcanzando, además, laexcelencia académica por la Corte Suprema deJusticia.

b) Como resultado del programa de colaboración,un núcleo de profesores nicaragüenses se sienteparte de una comunidad interesada en desarro-llarse profesionalmente respaldado por otra co-munidad de profesores dispuestos a emplear par-te de su tiempo en esta tarea. Ahora los docentesde Física de secundaria saben que tienen un apo-yo y eso, evidentemente, refuerza la esperanza.Como resultado de la interacción continua y deldía a día se han formado equipos de profesoresque participan periódicamente en actos conjuntosy que comparten inquietudes: estos docentes no sesienten solos.

c) Entre los logros más destacados de laprofesionalización, cabe citar el acceso a nuevasmetodologías docentes. Se ha pasado de un esta-do en el que la Física se enseñaba fundamental-mente mediante tiza y pizarra a un estado en elque la enseñanza de la Física se concibe necesa-riamente ligada al laboratorio, a los libros y a



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otros materiales de consulta. Ciertamente, el ac-ceso a libros tan difundidos en España, como elmanual universitario de Tipler, fue una novedaden su momento en la UNAN-León.

d) Se han reforzado y ampliado los laboratorios do-centes en la UNAN-León gracias al esfuerzo y alas inversiones realizadas. En particular, se ha ca-pacitado a varios profesores para que puedandesarrollar prácticas adecuadas a las asignaturasque imparten. Aunque el problema de las prácti-cas de laboratorio eficaces dista de estar resueltoincluso en un contexto tan relativamente lleno derecursos como el español, no cabe duda de quela realización de más y mejores experiencias y tra-bajos de laboratorio debe tener efectos en elaprendizaje y en la motivación de los alumnosnicaragüenses que acceden a la UNAN-León.

e) Arríen denuncia un vicio común de las institucio-nes de educación superior. Según este autor, “laUniversidad juzga a la Educación Secundaria en susestudiantes, pero no se acerca a ella para encon-trar solución” (Arríen, 1996, p. 83). Sin embargo,en nuestro caso, creemos que hemos conseguidoimplicar en un mismo empeño a instituciones comola UNAN-León y el MECD entre las cuales no siem-pre existe tan buena sintonía como sería necesa-ria. La UNAN-León se ha volcado para tratar deresolver un problema del MECD (el estado de laenseñanza de la Física en secundaria), pero, a lavez, espera obtener un rendimiento indirecto que

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se traduciría en una mejora del nivel de los alum-nos que acceden a los estudios universitarios. Dadala incidencia de la Física en otras carreras, esteobjetivo es prioritario. Ante la decisión e insisten-cia de la UNAN-León y la Universidad de Alcalá,el MECD se ha visto obligado a «recoger el guan-te» y a participar activamente en los programasde formación de los profesores de secundaria. Porotra parte, la UAH ha hecho de la cooperacióncon la UNAN-León, iniciada con el Programa deDidáctica de la Física, una pieza clave de su es-trategia de relaciones internacionales hasta el puntode que ambas universidades decidieron herma-narse en 1999 al cumplirse y celebrarse el V Cen-tenario de la UAH. Una nueva institución, la Di-rección General de Cooperación al Desarrollo dela Comunidad de Madrid, colabora en el proyec-to, a pesar de que sus objetivos prioritarios seorientan, preferentemente, a la formación profe-sional y a la asistencia directa a los grupos depoblación más necesitados. Sin embargo, estaentidad apoya el desarrollo de los programas deDidáctica de la Física, habida cuenta de la in-fluencia que tienen en la enseñanza no sólo de laFormación Profesional, sino también en el nivel deEnseñanza Secundaria y de Universidad y comobase para el desarrollo del país. La financiaciónobtenida del Banco Interamericano de Desarrollo,BID, hace que el mantenimiento de la colabora-ción resulte más fácil.



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f) Se ha producido un cambio actitudinal, fácilmen-te perceptible, en los docentes que han accedidoal Programa de Didáctica de la Física. Si antesconsideraban la capacitación profesional comouna gracia, ahora tienden a concebirla como underecho, extensible al resto de la comunidad do-cente. Estos profesores han aprendido a cuestio-nar los hábitos adquiridos, las directricesmetodológicas del MECD (por ejemplo, la insis-tencia obsesiva en la planificación detallada de laclase diaria) y la organización y masificación do-cente que les impide realizar prácticas de labora-torio. Podemos afirmar que se ha conseguido for-mar profesores más críticos que han aprendido atrabajar en equipo para resolver sus problemasprofesionales. Se ha generado una preocupaciónpor la enseñanza de la Física que va acompaña-da por una percepción de que existen salidas quepasan por un trabajo lento y continuado.

g) Fruto de la interacción y del desarrollo de un pro-grama de cooperación en un contexto tan difícilcomo el nicaragüense, es inevitable que se hayaproducido un efecto indirecto en los profesores es-pañoles que han participado en las tareas de co-laboración. Uno de estos efectos indirectos es unareflexión sobre nuestro papel en la Universidad,en la enseñanza y en la sociedad en general. Losdocentes españoles han tenido también que apren-der a colaborar en trabajos conjuntos, a realizartareas administrativas, a planificar a más largoplazo y a cuestionar su propia actividad docente.

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Un efecto notable ha sido el establecimiento deotros programas de cooperación entre la UAH yla UNAN-León, de manera que en estos momen-tos se desarrollan 12 programas en áreas priori-tarias como la educación, la salud, las humani-dades y el medio ambiente. Los nuevos progra-mas de cooperación han tomado como referenciael Programa de Didáctica de la Física a la horade planificar actividades plurianuales o de orga-nizar las tareas docentes o de gestión.

h) La actividad desarrollada ha tenido su reflejo enla sociedad gracias a la celebración de diversoseventos académico-científicos en León. La organi-zación y desarrollo de las Jornadas Hispano-nica-ragüenses de Física en 1995 y de diversas Feriasde la Física son acontecimientos inusuales en unpaís como Nicaragua y llamaron la atención delos medios informativos y de la población en ge-neral. Como señala Zelaya, cualquier programade capacitación debe conseguir que los profeso-res “no solo sean protagonistas de un cambio,sino propagandistas del mismo, para tales fines,deberán de darse a conocer periódicamente los lo-gros de los colectivos de Física, y así tratar de inci-dir en otros colectivos que a corto o mediano plazopodrían optar por incorporarse a esta tarea detransformación escolar” (Zelaya, 2000, p. 93).

i) El futuro pasa, desde nuestro punto de vista, porque la UNAN-León asuma completamente la ini-ciativa de su propio desarrollo y, en consecuencia,



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en este programa de cooperación. Si en el trienio2000-2002 se ha conseguido que la mayor partede las tareas de planificación y coordinación serealicen en Nicaragua, en el próximo trienio 2003-2005 se aspira a completar la transferencia com-pleta de la responsabilidad académica. La con-traparte española realizará tareas de asesoría yapoyo siempre en función de las necesidades ypropuestas que plantee la UNAN-León. Con laslíneas de actuación prioritarias (nuevo programade formación de docentes de secundaria, instala-ción del Centro de Experimentación y OrientaciónCientífica, CEOC, ...) se intenta abordar el pro-blema en su raíz: la capacitación profesional delos docentes de Física empíricos y la toma generalde conciencia sobre la importancia de la educa-ción científica en cualquier sociedad y, especial-mente, en una sociedad que aspira a salir delatraso y del subdesarrollo.

5. Conclusiones generales

Finalizaremos este trabajo con unas reflexiones gene-rales, a la luz de todo el desarrollo anterior, en las queresumimos los aspectos más destacados.

Desde una perspectiva de alguien que trabaja en elárea de Didáctica de las Ciencias Experimentales, no cabeduda de que estas tareas de cooperación y acción do-cente constituyen una parte fundamental del ámbito deactuación del área de conocimientos. Si, en general, la

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investigación está en el origen del nuevo conocimiento,en el área de educación la aplicación diaria de los cono-cimientos disciplinares a la realidad del área está en labase de los nuevos desarrollos. Una actuación docente yorganizativa en un contexto institucional y académico comoel nicaragüense constituye un reto y una ocasión únicapara el desarrollo de habilidades de gestión y actuaciónen el área de Didáctica de las Ciencias, con implicacionesevidentes a la hora de fundamentar la docencia propia.

El programa de Didáctica de la Física y el impactoque ha tenido en la enseñanza de una ciencia básicacomo la Física en Nicaragua demuestran que es posibleparticipar en el desarrollo científico y tecnológico de unpaís dentro del ámbito profesional en el que los profeso-res de universidad desarrollamos nuestro trabajo, lo cuales posible gracias a la relativa autonomía laboral de quedisfrutan los profesores en las universidades españolas.

La colaboración entre nuestras dos instituciones se hadesarrollado a partir de actuaciones e iniciativas espa-ñolas que respondían a demandas nicaragüenses y, eneste momento, se busca la transferencia de estas iniciati-vas a la contraparte en la medida en que esta contrapar-te se sienta capacitada para asumir las competencias, lagestión y la implementación de los programas de forma-ción. Como decimos con frecuencia en nuestro progra-ma, nuestro objetivo general es ser «innecesarios» en Ni-caragua.

La colaboración se ha basado siempre en las necesi-dades y demandas concretas asumibles en cada momen-



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to: capacitación de los profesores de la UNAN-León, comoinstitución demandante, extensión al ámbito de la ense-ñanza secundaria y de otra Universidad (UNI) y generali-zación al nivel de profesorado «empírico» de enseñanzasecundaria.

La experiencia conseguida en cada momento nos hahecho a todos ser más realistas. A la vista de las enormescarencias en la enseñanza de la Física en Nicaragua, sesiente la necesidad de plantear objetivos ambiciosos que,en general, pueden caer fuera del alcance de los mediosutilizados. A lo largo de nuestra colaboración hemosaprendido que vale más concentrarse en objetivos realis-tas y tener una cierta dosis de paciencia. La deserción delos alumnos es un problema grave, lo que se traduce enunos porcentajes de éxito modestos, siendo éste un pro-blema general en Nicaragua aplicable a otras accionesde formación, según hemos aprendido con nuestrainteracción con otras instituciones que desarrollan esfuer-zos similares. A veces tenemos la sensación de que elesfuerzo desarrollado no está a la altura de los logrosobtenidos, pero nos consolamos pensando que si la edu-cación es cara, más cara resulta la ignorancia. El efectomultiplicador de cada profesor, convertido, a su vez, enpropagandista de un cambio, no es, por tanto, desdeña-ble.

El desarrollo de los cursos en León ha debido superarla grave deficiencia de equipamientos bibliográficos, delaboratorios e informáticos de la UNAN-León, estimu-lando también un «proyecto de equipamientos» que se haextendido a otras áreas de colaboración. Los programas

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de Bioquímica y Computación, junto con Didáctica de laFísica, han sido hasta la fecha las más reforzadas.

Los cursos son dirigidos e impartidos por profesoresde la UAH (y de otras universidades españolas en algu-nos casos), incorporándose docentes de la UNAN-Leóncuando se ha realizado la segunda edición. Desde elprincipio han estado abiertos a profesores de otras uni-versidades a los que se les aplica una política de becasque pretende cubrir los gastos básicos.

La colaboración en el área de Didáctica de la Físicaha estimulado otras colaboraciones entre nuestras institu-ciones en otras áreas que han seguido su ejemplo. Parapoder desarrollar los proyectos de colaboración ha sidonecesario articular mecanismos de cooperación con insti-tuciones diversas, lo cual exige una delicada labor máspolítica que académica. Sin la participación de estas ins-tituciones el impacto conseguido hubiese sido muchomenor.

Cabe citar también como un factor determinante lafirme voluntad renovadora de los equipos rectorales delas universidades implicadas, que han sabido catalizarlos deseos de renovación y mejora profesional de unaparte muy importante del profesorado de la UNAN-León.En estos momentos la UNAN-León trabaja por adaptarsea las demandas de una sociedad cambiante que exigeuna cualificación adecuada en los profesionales que hande impulsar el desarrollo económico y social de Nicara-gua.



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CURSOS DE PROFESIONALIZACIÓN DEPROFESORES DE LA EDUCACIÓN MEDIA,MENCIÓN EN DIDÁCTICA DE LA FÍSICA

PLAN PEM 2000-2002

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PROGRAMAS DE COOPERACIÓN CONNICARAGUA

PROGRAMA DE DIDÁCTICA DE LA FÍSICA

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS

PLAN DE PEM 2000-2002PROGRAMAS DE COOPERACIÓN CON

REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS

PLAN DE PEM 2000-2002



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DOCENTES DEL PEM: M.Sc. Guillermo Toruño, Dr.Armando del Romero, Dr. Miguel Sancho, Dr. Miguel An-gel Hidalgo, Dr. Eduardo González, Dr. Juan Miguel Cam-panario, M.Sc. Carlos Medina, M.Sc. Elías Trejos, M.Sc.Denis Espinoza, M.Sc. Douglas Espinoza, M.Sc. Edda Ro-mero, M.Sc. María Antonieta Ramos, Lic. Ernesto Gallo.

1. Introducción

Con el presente documento se pretende dar un pasoadelante en un intento por sistematizar una reflexión so-bre el Plan de PEM (Profesor de Enseñanza Media) que sedesarrolla en la UNAN-León (Nicaragua) entre 2000 y2002. La tarea de análisis y reflexión se ha realizadotomando como base

a) Los informes semestrales del PEM, elaborados porel Msc. Guillermo Toruño

b) La documentación intercambiada entre los respon-sables y profesores colaboradores del Programa

c) Los resúmenes de las reuniones mantenidas por elequipo de profesores colaboradores

d) Las impresiones recogidas durante los contactospersonales y discusiones realizadas con motivo dela estancia en Alcalá del responsable nicaragüen-se, M.Sc. Guillermo Toruño en Septiembre y Octu-bre de 2002.

Este documento servirá como base para la elabora-ción de un nuevo plan trienal 2003-2005 y como un pun-

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to de referencia en otro trabajo en el que sistematizamosla labor y los resultados obtenidos a lo largo de 15 añosde colaboración entre las universidades de Alcalá yUNAN-León.

2. Antecedentes de la colaboración entre la UAH y laUNAN-León en el área de Didáctica de la Física

Desde 1988 se han establecido mecanismos de co-operación entre UNAN-León y la UAH en el área de Di-dáctica de la Física. En 1990 esta colaboración se am-plió a la Universidad Complutense de Madrid, UCM, (De-partamento. de Física Aplicada III) y en 1992 a la Univer-sidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (Depar-tamento de Física de Materiales). Además, desde 1994colaboran en algunas actividades concretas la Universi-dad René Descartes (París V) de Francia (laboratorio PBMO)y el Ministerio de Educación y Ciencia de España (Institutode Secundaria María de Molina, de Madrid). Se ha con-tado, además con la ayuda continuada del Ministerio deCultura de Nicaragua (MED), luego Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deportes, (MECD) que ha financiado be-cas para la mayor parte de los profesores nicaragüensesde Enseñanza Secundaria que han participado en los pro-gramas de formación desarrollados.

En la etapa previa al plan trienal 2000-2002 cabedistinguir tres períodos 1988-1991, 1992-1995 y 1996-1999. En estos períodos el Programa de Didáctica de laFísica (entonces denominado «Programa Física») se desa-rrolló a nivel de Maestría y de Postgrado y fue la punta delanza de los Programas de Cooperación entre la UAH y



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la UNAN-León. Este programa parte de la demanda dela UNAN-León en su deseo de dar respuesta a las defi-ciencias en el sistema educativo tanto en el ámbito uni-versitario como en la Educación Secundaria, por lo queel objetivo académico principal ha sido laprofesionalización y la formación científica y pedagógicade los profesores de Física de la UNAN-Leon, de otrasuniversidades nicaragüenses y de profesores de Educa-ción Media, seleccionados y becados por el MECD.

Para el logro de los fines anteriores se han ofrecido ydesarrollado en la UNAN-León dos Maestrías y Postgradossimultáneos en Didáctica de la Física. La segunda edi-ción de estos cursos finalizó en febrero del año 2000.Esta oferta se ha complementado con la estancia en Es-paña (13 estancias) de buena parte de los profesores deFísica de la UNAN-León y algunos profesores de Ense-ñanza Secundaria (2 estancias) para realizar trabajos deinvestigación, estudio o preparación de cursos durantevarios meses, especialmente en aspectos experimentalesrelacionados con el laboratorio de Física. La modalidadde trabajo en los cursos fue mediante dos encuentrosanuales (en enero-febrero y julio-agosto) de unas tres ocuatro semanas de duración seguidos de trabajos inter-encuentros con asistencia de tutorías en la UNAN-León.

Paralelamente fue equipado el laboratorio de Físicade la Facultad de Ciencias con materiales básicos parala enseñanza y se dotó con algunos equipos y materialesa la Facultad de Ciencias de la Educación. También seproporcionó la bibliografía necesaria para desarrollarlas actividades de formación académica. Como resulta-

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do, la calidad de la enseñanza en todas las carrerasdonde se ofrece la disciplina de Física ha mejorado, tan-to en la UNAN-León, como en aquellos colegios e insti-tutos de Enseñanza Secundaria que cuentan con profeso-res egresados de este programa.

Las actividades anteriores han permitido la capacita-ción, a nivel de Maestría, de siete profesores de Física delas facultades de Ciencias y Ciencias de la Educación(primera edición), dos profesores de la UNAN-Managua(segunda edición), y cuatro profesores del MED (dos en laprimera edición y dos en la segunda). También se hanbeneficiado del programa otros trece profesores de Edu-cación Media, que lograron culminar con éxito estudiosde Postgrado (nueve en la primera edición y cuatro en lasegunda). Una parte importante de los docentes de laUNAN-León y otros profesores seleccionados por su dis-tinción académica de la UNAN-León y de EducaciónMedia han realizado estancias de trabajo y estudios enAlcalá.

Otros resultados que cabe destacar son el equipamientodel Laboratorio de Física de la Facultad de Ciencias, conel diseño de nuevas prácticas y la adquisición de nuevomaterial de laboratorio. Asimismo se han incrementadolos fondos bibliográficos de la UNAN-León en las áreasde Física y Didáctica de las Ciencias. Cabe citar tambiénel desarrollo de las I Jornadas Hispanonicaragüenses deFísica celebradas en León en julio de 1995, coincidiendocon la defensa de las Tesis de Postgrado y Maestría de laprimera edición del programa.



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Todos estos esfuerzos ya están comenzando a dar fru-tos, pues es evidente la mejor efectividad en el procesoenseñanza-aprendizaje en la UNAN-León y en los pro-gramas de capacitación que se brinda a los profesoresde Física del Departamento de León y que están a cargode egresados del Programa de Didáctica Física. Sobre labase de estas últimas acciones se detectó la necesidadde continuar con el espíritu del Programa, ya que aún haymucho que hacer para lograr que los profesores de Físicade Secundaria mejoren tanto sus conocimientos como suforma de enseñar esta asignatura.....

3. El problema de la enseñanza de la Física en laEnseñanza Secundaria nicaragüense y en la UNAN-León

La enseñanza de la Física en la Enseñanza Secundarianicaragüense ha sido y sigue siendo un problema, que norecibe la atención que se merece.

a) Las dificultades que encuentran los actuales alum-nos de la UNAN, al cursar la asignatura de Físicaen las diferentes carreras, no solo por el bajo nivelen conocimientos con que llegan de EducaciónSecundaria, sino que también por la calidad delos mismos.

b) El escaso desarrollo de habilidades y destrezas detrabajo experimental. La mayoría de los alumnosson incapaces de aplicar por sí mismos un guiónde laboratorio, aunque esté diseñado como unaserie de pasos sucesivos. Esta realidad se explica

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si se tiene en cuenta que la mayoría de los centrosno cuentan con un laboratorio de Física y los quelos tienen no los utilizan por falta de capacitacióndel profesorado que, en muchas ocasiones, igno-ra como desarrolla experiencias de laboratorio.

c) El fracaso generalizado de las Olimpíadas Na-cionales de Física, que se realizaron en Nicara-gua y que sirvieron para poner de manifiesto lasgrandes carencias en la enseñanza y el aprendiza-je de la Física.

Las causas generales que contribuyen a agravar el pro-blema de la enseñanza de la Física en Nicaragua son:

a) Deficiente formación del profesorado de Enseñan-za Secundaria.

b) Masificación en las aulas, con grupos de 40 omás alumnos.

c) Carencia de laboratorios y falta de tradición en eluso de los mismos. El resultado es que una cienciaexperimental se enseña fundamentalmente a basede tiza y pizarra.

d) Enfoques docentes obsoletos, con una preponde-rancia de la clase magistral expositiva.

e) Escasez de materiales bibliográficos en los centrosde estudio.



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f) Fracaso generalizado de los alumnos, con un ni-vel de conocimientos realmente bajos.

g) Técnicas de evaluación inadecuadas, con predo-minio de exámenes que fomentan el aprendizajememorístico.

Como resultado de todo lo anterior, se llega a unasituación preocupante en la cual una ciencia básica, laFísica, que debería contribuir a la alfabetización científi-ca de los ciudadanos, a una mejor comprensión de larealidad y a un mayor desarrollo científico y tecnológico,se convierte, en la práctica, en un obstáculo importantepara la educación general. Como se ha indicado, el ori-gen del problema está en la baja calidad de la enseñan-za.

Todas las dificultades anteriores se agravan por el he-cho de que la profesión docente en Nicaragua es pocoatractiva. A la sobrecarga de horas de trabajo y a lasdifíciles condiciones laborales (inseguridad, elevado nú-mero de alumnos, escasez de medios) se une un salariobajo que difícilmente permite llevar una vida digna a losdocentes. Muchos profesores se ven obligados a comple-tar sus ingresos con otras ocupaciones. La motivaciónque cabe esperar ante esta situación es evidentementebaja. Aunque estos profesionales tengan interés en au-mentar su formación, las necesidades económicas hacenque sus posibilidades de asumir el coste de cualquierproceso de capacitación profesional sean limitadas. In-cluso el precio de un viaje en autobús para asistir a unaconferencia, puede resultar prohibitivo.

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Por otra parte, el MECD carece de una política consis-tente y a largo plazo para resolver el problema de laenseñanza de las ciencias en Nicaragua. A la escasez derecursos económicos se une la dependencia externa paraconseguirlos. Muchas acciones de formación del profeso-rado adolecen de improvisación y falta de continuidad yresultan, por tanto, de dudosa eficacia.

Este problema tiene su reflejo en la situación de laenseñanza de la Física en el nivel universitario. Actual-mente, en la UNAN-León, al igual que en otras universi-dades, se trata de enseñar una Física aplicada, adapta-da a las necesidades específicas de cada carrera, y nouna Física general, que era lo que se venía haciendo.Lógicamente, este enfoque exige que los alumnosegresados de la Enseñanza Secundaria, tengan más ymejores conocimientos y habilidades. Este objetivo esedifícil de conseguir, dado el bajo nivel de conocimientosde una parte importante del profesorado de Física delnivel de Secundaria.

La realidad, por tanto, es que, en la UNAN-León, laFísica que se imparte hasta ahora tiene todavía la ten-dencia a ser una Física general, que consiste, fundamen-talmente, en la sistematización de las leyes básicas y con-ceptos generales que deberían haber sido aprendidos enSecundaria. Este enfoque se completa con un tratamientomás profundo de los mismos, utilizando, en la mayoríade los casos, experimentos de laboratorio como elemen-tos de comprobación de las leyes estudiadas.



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Sin embargo, en algunas carreras, como Agroecología,ya se han realizado algunos cambios significativos enesta asignatura, que se denomina Física del Agro, y queestá estrechamente relacionada con la producciónagropecuaria y la protección del medio ambiente. Laimplementación de tales cambios no fue fácil, ya que seexigía de los alumnos una serie de conocimientos mejorelaborados que los que en realidad tenían, lo que obligóal profesorado a duplicar esfuerzos y aumentar el tiempode desarrollo de tal asignatura.

Iguales cambios se están demandando desde las de-más carreras en las que se imparte Física, por lo que sevislumbran a corto plazo serios problemas si no se atien-de la formación científica en general de los nuevos ba-chilleres, prestando especial atención a la Física.

En la tabla siguiente se muestran las asignaturas deFísica que se impartían en el curso 2000-2001 en lasdiferentes carreras de la UNAN-León, junto con el núme-ro de horas y de alumnos atendidos.

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En el anexo I se presentan algunos ejemplos de laincidencia de contenidos y conceptos básicos de Física endistintos estudios técnicos y universitarios. Con estos ejem-plos de ilustración se intenta demostrar la importancia deuna buena base de Física para conseguir el éxito en otrascarreras.

Todos los cambios que se pretende desarrollar tropie-zan con el gran problema de la enseñanza de la Física enel nivel de Secundaria: la deficiente formación del profe-sorado que imparte esta asignatura. Por ejemplo, en elDepartamento de León solamente un 6% de los profeso-res son graduados en Física. El gran reto consiste en cam-biar la forma de aprendizaje mediante cambios en laEnseñanza Secundaria.

Hacemos frente a un doble reto: conseguir que losprofesores sepan Física y conseguir que la enseñen mejor.

4. Orígenes de un nuevo enfoque

Una vez completada la segunda edición de la Maes-tría y Postgrado en Didáctica de la Física, el plan trienal2000-2002 tuvo una orientación muy diferente que lasactuaciones anteriores. Tras una labor de reflexión e inter-cambio entre los profesores españoles y nicaragüenses,se hizo evidente que el problema fundamental de la en-señanza de la Física en Nicaragua era el bajísimo nivelde conocimientos de una parte importante del profesora-do de Secundaria de aquel país.



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En el desarrollo de las actividades de Postgrado yMaestría a las que se ha hecho referencia, se pudieronconstatar dificultades en la selección de los alumnos de-bida, como se ha indicado, al bajo nivel inicial de parti-da de los profesores nicaragüenses de Enseñanza Secun-daria en las áreas de Física y Matemáticas. Las diferen-cias en el nivel inicial entre profesores de Universidad yde Enseñanza Secundaria tienen su reflejo en los resulta-dos obtenidos: en la primera edición de la Maestría yPostgrado en Didáctica de la Física (1992-1995) el éxitofue de un 62%. La opción de realizar el Postgrado fuemayoritaria para los candidatos de Enseñanza Secunda-ria. En la segunda edición (1996-1999), con la opcióninicial de Maestría para todos los candidatos, se constatóla necesidad de reconducción a la mayor parte de losalumnos de Enseñanza Secundaria a una opción dePostgrado debido a las dificultades para continuar con elritmo de la Maestría. Por otra parte, pese a la difusiónque se dio en Nicaragua al proyecto de capacitación,resultó imposible seleccionar más de 17 alumnos con elsuficiente nivel como para optar a alguna de las 30 pla-zas ofrecidas. El fracaso en esta segunda edición fue ele-vado entre los profesores de Enseñanza Secundaria, pesea haber añadido un encuentro más a los previstos inicial-mente. Globalmente, en las dos ediciones, únicamente 4alumnos de Enseñanza Secundaria consiguieron el títulode Master, mientras el resto consiguió un título dePostgrado. Se aprecia el contraste con los resultados ob-tenidos por los alumnos que son profesores de Universi-dad, que, en todos los casos, han cursado la Maestría:11 de 13.

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Aunque la capacitación y profesionalización de los pro-fesores de Universidad y Secundaria al nivel de Maestríaes un objetivo razonable y válido, se consideró que eramás oportuno abordar el problema de los docentes deFísica de Secundaria denominados «empíricos», es decir,los profesores que enseñan esta asignatura sin contar si-quiera con estudios de licenciatura en cualquier área.

Como resultado de la planificación conjunta, se deci-dió abordar este problema planteando un programa decursos orientado a capacitar a los profesores empíricosde Física y a concederles un título de Profesor de Educa-ción Media (PEM), que otorga la UNAN-León y está reco-nocido por el MECD.

En esta ocasión se contó, por vez primera, con finan-ciación de la Comunidad de Madrid (CAM), además dela tradicional participación de la UAH mediante sus pre-supuestos. La contraparte nicaragüense realizó intensasgestiones en el MECD en un momento de cambios políti-cos, que originaron notables retrasos en la puesta enmarcha del programa y una disminución considerabledel número de alumnos previsto inicialmente. Empezaronel programa de cursos 36 alumnos de los cuales 29 con-tinúan en el momento de escribirse estas líneas (Octubrede 2002).

Otra novedad ha consistido en la articulación de todoel programa en el contexto general de los Programas deCooperación entre nuestras universidades (en el año 2000se desarrollaban otros nueve programas, además del deDidáctica de la Física). Este enfoque hace posible por



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primera vez disponer de objetivos concretos e indicadoresque permiten realizar una evaluación rigurosa del traba-jo realizado cada semestre, y una evaluación final cuan-do concluya el plan trienal. A continuación se resumenlos objetivos del programa de Didáctica de la Física parael trienio 2000-2002.

Objetivo generalContribuir al mejoramiento de la enseñanza de la Físi-

ca en Nicaragua, especialmente en el nivel de la Ense-ñanza Secundaria.

Objetivos específicosReforzar la oferta de la UNAN-León-MECD al profe-

sorado de Enseñanza Secundaria de Física, en especialal empírico, para su perfeccionamiento profesional.

Elevar el nivel de conocimientos de Física de los alum-nos que ingresan en la Universidad.

Mejorar la capacidad de la UNAN-León para contri-buir a implementar el Plan Nacional de Educación delMinisterio de Educación, Cultura y Deportes de Nicara-gua.

El enfoque general seguido en esta ocasión consistióen transferir la responsabilidad docente y organizativa ala contraparte nicaragüense y esta transferencia se mate-rializó en la participación como profesores de los cursosde los alumnos egresados en las ediciones anteriores delas Maestrías y Postgrados en Didáctica de la Física. Lacontraparte española realiza tareas de asesoría y apoyo.

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Además, gracias a la financiación de la Comunidad Au-tónoma de Madrid, se ha podido instalar otro laborato-rio docente de Física en la Facultad de Ciencias de laEducación. La coordinación del Programa en Nicaraguaestuvo a cargo de un profesor de Enseñanza Secundariaformado en el programa y con amplia experiencia do-cente y organizativa, que fue contratado por la UNAN-León. A pesar de algunos problemas iniciales, la coordi-nación en Nicaragua ha sido efectiva y ha logrado resol-ver las múltiples dificultades que surgen en un contextotan impredecible.

5. Características generales del PEM

El plan de estudios del título de PEM se muestra en latabla siguiente y, como puede comprobarse, las asigna-turas tienen un carácter básico orientado a resolver lasnecesidades más urgentes de la Enseñanza Secundaria.Se presta especial atención a los contenidos relevantespara la docencia directa a la que han de hacer frente losprofesionales. El programa se desarrolla en sesiones detrabajo los fines de semana durante tres semestres. Losprofesores que asisten reciben unas ayudas para permitir-les costear los gastos de desplazamiento y manutención.Estas ayudas proceden del Banco Interamericano de De-sarrollo (BID) y se gestionan a través del Ministerio deEducación, Cultura y Deportes (MECD).

A continuación se muestran las asignaturas que com-ponen el PEM, junto con el número de horas asignadas acada una de ellas.



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Los descriptores detallados de las distintas asignaturasse muestran en el Anexo II.

A diferencia de lo que se hizo en las ediciones anterio-res, ahora las horas de clase totales de las distintas asig-naturas se distribuyen a lo largo de varios semestres, conlo cual los alumnos tienen más tiempo para procesar loscontenidos y se evitan, por tanto, los aprendizajes super-ficiales. Por otra parte, debido a la interrelación existenteentre asignaturas, unas deben ser impartidas antes queotras (naturalmente, con posibles solapamientos). Así, porejemplo, las matemáticas, al ser el instrumento de laFísica, deben ser impartidas en los primeros semestres,mientras que una asignatura como Optica puede ser im-partida en los últimos semestres. Se ha intentado salir alpaso de una de las carencias más acuciantes detectadasen ediciones anteriores de los programas formativos: losdeficientes conocimientos de matemáticas de los profe-sores de Secundaria. Se ha intentado paliar este proble-ma con unos cursos iniciales.

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La componente de trabajo práctico recibe la atenciónque merece, habida cuenta de la falta de tradición en eluso de los laboratorios que ya se ha comentado. Comoresultado, es una satisfacción comprobar que los alum-nos de los alumnos realizan algunas prácticas elementa-les de Física como parte de su proceso de formación.

6. Análisis y desarrollo del PEM

Gestiones y problemas iniciales

El plan inicial que se presentó al MECD para su estu-dio y financiación era mucho más ambicioso que el quese ha desarrollado finalmente. Siguiendo las directricesdel propio Ministerio de Educación, se diseñó un planorientado a capacitar a 150 profesores empíricos en tresnúcleos (León, Managua y Chinandega). Ciertos cambiospolíticos, que ocasionaron relevos en las autoridades delMECD originaron retrasos en la aprobación de este plan.Fueron necesarias numerosas visitas a Managua y gestio-nes de todo tipo ante el MECD por parte de los responsa-bles académicos nicaragüenses para que finalmente seaprobase una versión reducida del plan de capacitación,que correría a cargo de fondos obtenidos del Banco Inte-ramericano de Desarrollo (BID). Debido a estos proble-mas de gestión, se produjo un retraso y todo el plan seinició en el segundo semestre de 2001.



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Desarrollo de los cursos

Se realizó una prueba diagnóstica al inicio de los cur-sos con el doble objetivo de conocer el nivel inicial de losalumnos y de que éstos tomaran conciencia de sus cono-cimientos y capacidades. Los resultados de esta pruebadiagnóstica fueron discutidos en su día y se pueden en-contrar en el primer informe entregado por el responsa-ble nicaragüense Msc. Toruño.

El desarrollo de los cursos en Nicaragua avanza satis-factoriamente. Se han desarrollado las asignaturas co-rrespondientes a los dos primeros semestres y se han pre-parado y entregado sendos informes de evaluación. Losinformes incluyen una descripción muy completa de lastareas realizadas, con ejemplos de prácticas de labora-torio desarrolladas y de otras actividades, junto con re-sultados sobre asistencia de los alumnos, calificacionesobtenidas y comentarios generales. También se han reali-zado encuestas de opinión entre los alumnos. El conteni-do de estas encuestas de evaluación aparece en el AnexoV.

En las reuniones mantenidas por el equipo de profeso-res del Programa de Didáctica de la Física se valoranpositivamente los informes recibidos.

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La metodología seguida varía con cada asignatura,pero, en general, se recurre con frecuencia al trabajo engrupo. Son abundantes las tareas en equipo seguidas deuna discusión general. Las exposiciones y debates com-plementan este enfoque. Además, en algunas asignatu-ras se entregan trabajos escritos y/o se resuelven proble-mas.

Como es sabido, la componente experimental tieneuna importancia prioritaria en el programa. Se han de-sarrollado prácticas de laboratorio en los que se combi-----nan los aspectos teóricos ligados con Electromagnetismo,Mecánica y Termodinámica. En los dos semestres se hanutilizado estrategias similares que consisten en entregarlas guías de las prácticas a cada estudiante y organizardiscusiones en grupos de cuatro alumnos que analizancómo se va a desarrollar la práctica para el logro de losobjetivos previstos. A continuación, se sigue con una dis-cusión general para analizar los resultados y se exponen



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las dificultades encontradas por los diferentes grupos. Seha encontrado una cierta resistencia en unos cuantos alum-nos a este modo de trabajo. Estos alumnos insisten enque se les debería proporcionar las guías detalladas detodo lo que se tiene que hacer. Como puede comprobar-se, a veces, la concepciones de los profesores sobre laenseñanza de las ciencias constituyen un obstáculo parala renovación didáctica.

Ha habido algunas dificultades con los materialespara realizar las practicas debido al retraso en la llega-da de los equipos adquiridos.

Se ha prestado atención preferente al trabajo conmateriales sencillos, fácilmente asequibles incluso en loscentros con muy escasos recursos. Estos materiales senci-llos permiten realizar experiencias con planos inclinados,circuitos, etc.

Entre los resultados más importantes que se desta-can en los informes correspondiente al primer y segundosemestre, cabe citar el que los veintinueve alumnos quecontinúan el programa:

a) Han realizado un intercambio entre docentes condiversas experiencias previas.

b) Analizan su realidad, de tal manera que han sidocapaces de reconocer una serie de limitacionesdesarrolladas en su práctica educativa.

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c) Continúan en el proceso de actualización de co-nocimientos científicos-metodológicos en las si-guientes ramas de la Física: Mecánica,Electromagnetismo, Movimiento Ondulatorio y Ter-modinámica.

d) Han realizado prácticas de laboratorios de Mecá-nica, Electromagnetismo, Movimiento Ondulato-rio y Termodinámica, acorde al nivel de los conte-nidos de la Educación Secundaria nicaragüense.

e) Utilizan instrumentos de bajo coste y fácilmenteasequibles para llevar adelante prácticas demos-trativas frente a estudiantes.

e) Aplican métodos docentes activos, según las orien-taciones de los cursos de Didáctica del programay centran su atención en los alumnos.

Se ha encontrado una cierta resistencia en dos alum-nos para desarrollar metodologías más participativas.Estos alumnos siguen desarrollando, fundamentalmente,estrategias docentes expositivas.

Las técnicas de evaluación utilizadas son diversas yconsisten en exposiciones, trabajos en equipo, seminariosy pruebas finales escritas.

En general, se detecta una satisfacción generaliza-da en las encuestas realizadas a los alumnos. Los alum-nos destacan la utilidad de los cursos que reciben, asícomo su aplicabilidad en el contexto docente inmediato.



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La labor de coordinación académica recibe elogios con-siderables y se estima que el trabajo del responsable,Msc. Guillermo Toruño ha ido, muchas veces, más alláde lo que se esperaría de un mero coordinador. Sus ini-ciativas personales han permitido solventar, por ejemplo,los inevitables y acuciantes problemas derivados de losretrasos en el pago de las ayudas a los alumnos. Sin suimpulso, dedicación y energía, las cosas habrían sidomuy diferentes.

También se detecta y valora una intensa labor realiza-da por el Msc. Toruño para consolidar un núcleo establede colaboradores y para aglutinar intereses y propuestasdiversas, a pesar de una cierta falta de interés y/o moti-vación en parte del profesorado de la UNAN-León delárea de Física.

Sin duda el aspecto negativo más criticado por losalumnos es la falta de tiempo para desarrollar los conte-nidos de las asignaturas. Esta suele ser una apreciacióngeneralizada, tanto en las asignaturas desarrolladas du-rante el primer semestre como en las desarrolladas du-rante el segundo semestre, excepto en la asignatura deLaboratorio I.

En la asignatura de Termodinámica se detecta unacierta insatisfacción por la falta de planificación (9 alum-nos) y por los métodos de evaluación utilizados (7 alum-nos). Se pide que estos métodos sean más objetivos ytengan en cuenta el trabajo realizado.

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Otras críticas menores, formuladas muchas veces porunos cuantos alumnos son:

a) Materiales no entregados a tiempo o falta de ma-teriales (ej: Didáctica [3 alumnos], Laboratorio I [6alumnos], Laboratorio II [8 alumnos],Electromagnetismo I [3 alumnos]).

b) No se conocen los resultados de los trabajos rea-lizados (ej: Didáctica [3 alumnos]).

c) Poca integración de algunos alumnos en clase (Ej:Mecánica [3 alumnos]).

d) Pocas explicaciones (Ej: Laboratorio II [4 alumnos]).

e) Metodología utilizada (Ej: Electromagnetismo II [3alumnos], Electromagnetismo I [6 alumnos]).

f) Relaciones con los alumnos (Ej: ElectromagnetismoII [5 alumnos]).

g) Poco tiempo en el examen (Ej: Mecánica I [3 alum-nos]).

h) Falta de conocimientos por parte de los alumnos(Ej: Matemáticas I [12 alumnos]).

i) La forma de evaluación no cubre las expectativas(Ej: Didáctica I [12 alumnos]).



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j) Poco tiempo para los seminarios (Ej:Electromagnetismo I [9 alumnos]).

Es preciso tener en cuenta que las críticas con respectoa la metodología son minoritarias frente a las aprecia-ciones mayoritarias de que se utiliza la metodología co-rrecta. En cambio, un cierto nivel de falta de planifica-ción y la entrega de materiales con cierto retraso pareceser una constante que todavía se mantiene.

Se constata una participación escasa en el programapor parte de los tutores españoles de las distintas asigna-turas. Para ello es conveniente y necesario que se sometaa su consideración, con la debida antelación, los progra-mas y materiales que se van a utilizar en la docencia (ej:prácticas, ejercicios, etc). En esta primera edición del PEMello no ha sido siempre posible, habida cuenta de lapremura con que se ha trabajado en muchos casos. Esdeseable, por tanto, que en la próxima edición exista unarelación más estrecha. Tal vez el modelo a seguir es el dela asignatura de Mecánica, área en la que se ha consul-tado al responsable (Dr. Miguel Angel Hidalgo) sobrediversas cuestiones.

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Profesores responsables de las asignaturas

Asistencia y rendimiento académico

De los 32 docentes que iniciaron el programa, sesumaron 4 nuevos. Completaron el primer semestre 32 yhan terminado el segundo 29.

Tanto en el primer como en el segundo semestre lasfaltas de asistencia han sido escasas. El rendimiento aca-démico se resume en las tablas siguientes:

Rendimiento académico del Primer Semestre



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Rendimiento académico del Segundo Semestre

Como puede comprobarse, la mayoría de los alum-nos avanza satisfactoriamente. Los datos detallados delrendimiento académico aparecen en el Anexo III.

Laboratorio de Física

Se ha procedido a adquirir equipos de laboratorio deFísica con cargo a los fondos de la Comunidad de Ma-drid. Estos pedidos se han completado con la compra demateriales en Nicaragua. La opción de comprar mate-riales en España (Didaciencia) es aceptable, si bien paraevitar retrasos se deben presentar las propuestas de gas-tos con cierta antelación.

La situación de retraso en la toma de decisiones sobredónde y cómo comprar los materiales de laboratorio co-rrespondientes a 2001 ha provocado una queja formalde la Comunidad de Madrid. Se debe evitar a toda costala repetición de este tipo de episodios.

Es posible adquirir equipos o materiales en Nicaraguasi se estima urgente o conveniente, siempre que se pre-sente una propuesta previa y se disponga de factura pro-

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forma. La oficina COOPES que coordina la cooperaciónde la UNAN-León con España debe encargarse de quecualquier documento o factura que se reciba en Españacumpla con los requisitos formales exigidos por la UAH ola CAM. Los responsables académicos no pueden ni de-ben entrar a entender de este tipo de asuntos, siendo suresponsabilidad la selección de equipos y materiales deacuerdo con los objetivos del Programa y el desarrollo delabores de asesoría en sus áreas de conocimiento.

Aspectos administrativos y relacionados con lasgestión

Un elemento importante que ha contribuido a articulary dar solidez al PEM es la participación en el mismo deotras instituciones, además de la UAH y la UNAN-Leónque apoyan y financian el programa. Estas institucionesson:

a) La Universidad Complutense de Madrid (Departa-mento de Física Aplicad III, Facultad de Física).

b) Comunidad Autónoma de Madrid, CAM, mediantesu Dirección General de Cooperación.

c) Banco Interamericano de Desarrollo, BID.

d) Ministerio de Educación, Cultura y Deportes deNicaragua, MECD.

Los problemas suscitados en la toma de decisionessobre el laboratorio de Didáctica de la Física originaron,



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como se ha indicado una queja formal de la Comunidadde Madrid. Se estimó, por tanto, que era necesario quela contraparte nicaragüense presentara una justificaciónante la Comunidad de Madrid para explicar el retraso enla petición de materiales de laboratorio. Asimismo, sehace necesario explicar cómo se han impartido los cursossin estos materiales, a pesar de la propuesta inicial. Enesta justificación se ha hecho referencia, por ejemplo, ala utilización de los materiales en los últimos semestresdel PEM.

Es necesario considerar a la Comunidad de Madridcomo nuestro socio y hay que insistir en la necesaria con-fianza que debe existir entre socios. Debemos estar a laaltura de las expectativas que la Comunidad de Madridmantiene acerca de nuestro programa de colaboración.No olvidemos que la Universidad de Alcalá disfruta deuna relación privilegiada con la CAM, dado que sus ob-jetivos estratégicos no siempre coinciden con los nuestrosy que las administraciones públicas prefieren desarrollarproyectos de cooperación al desarrollo con ONG’s.

Los objetivos del PEM siguen siendo perfectamenteválidos habida cuenta de la incidencia de la Física enotros estudios y disciplinas, tanto en la enseñanza Secun-daria como en la Universidad.

Hay que lamentar los problemas surgidos en la ges-tión de las ayudas económicas para los alumnos. En lasevaluaciones realizadas se detectan quejas repetidas, con-sistentes y justificadas sobre los retrasos en el pago de lasayudas y la actitud prepotente y, según nuestro punto de

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vista, intolerable, de la persona encargada de la gestióny pago de las becas. Esta situación ha originado algúnabandono entre los alumnos y debe corregirse de inme-diato.

La Facultad de Ciencias de la Educación, comoejecutora del proyecto, debe asumir la responsabilidadde gestionar adecuadamente los recursos disponibles yproporcionar los medios necesarios para que el proyectopueda llevarse a cabo, todo ello con la debida transpa-rencia. En este sentido, la Facultad de Ciencias de laEducación debe esforzarse por conseguir la máxima par-ticipación de todos los docentes en el área de Física eneste programa estratégico. Desde la perspectiva españo-la es difícil comprender cómo es posible que la Facultadde Ciencias de la Educación no tenga casi alumnos ensus carreras propias, mientras una cantidad notable deprofesores empíricos carece de formación. Seguramentepodrían encontrarse formulas atractivas e imaginativasmediante incentivos y reducciones docentes, para conju-gar las necesidades de formación de estos profesoresempíricos con la disponibilidad de profesores en dichafacultad, máxime cuando se sabe que algunos profesorestienen que dar clase en áreas afines debido a la falta dealumnos en las carreras regulares.

Se detecta nuevamente la necesidad de apoyo al Msc.Toruño ante la sobrecarga de tareas y trabajos que impli-ca la coordinación del programa, ya que existen muchasactividades que requieren una cantidad notable de tiem-po. Por otra parte, es necesario hacer frente a imprevistosque causan dificultades considerables (retrasos en pagos



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a alumnos y profesores, problemas de correo electrónico,etc.). Además, el Msc. Toruño es un profesor demandadopor distintas facultades para impartir docencia y esto exi-ge también una dedicación considerable a las tareas deenseñanza. Se estima imprescindible, por tanto, que losprofesores nicaragüenses que colaboran en el Programase hagan cargo de parte de las labores administrativas,reservándose el Msc. Toruño para tareas generales degestión, coordinación, representación y diseño del pro-grama. Lo ideal sería que el MECD liberase a algúnprofesor de Enseñanza Secundaria que pudiese dedicarseplenamente a labores de apoyo, pero no se debería apos-tar únicamente por esta posibilidad.

Existe confianza de la contraparte española en el coor-dinador Msc. Toruño y se apoya y respalda su gestión.

La contraparte española debe continuar asumiendo ycompletando la necesaria transferencia de responsabili-dad a la contraparte nicaragüense. Como es sabido, huboalguna resistencia a asumir plenamente la necesidad deceder la iniciativa a la UNAN-León, aunque en estosmomentos parece que estas dificultades han sido supera-das.

La estancia del responsable nicaragüense, Msc.Guillermo Toruño en Alcalá en Septiembre-Octubre de2002 contribuye a realizar una reflexión sobre la situa-ción actual del PEM y del resultado conjunto de la cola-boración en el área de Didáctica de la Física entre laUAH y la UNAN-León y, por tanto, se valora positiva-mente.

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La necesaria evaluación del impacto conseguido

Las evaluaciones realizadas en Nicaragua permitenconstatar un cierto impacto del PEM en la docencia de laFísica. Así, por ejemplo, como se ha indicado, los alum-nos de los alumnos que cursan el programa realizan prác-ticas sencillas de Física en sus centros de estudios. Otrosimpactos más sutiles son difíciles de medir, pero existen.Entre estos impactos cabe citar una actitud más críticaante la propia docencia, la necesidad de continuar en losprocesos de capacitación y la formación de equipos deprofesores que abordan en común sus problemas profe-sionales.

Dado que en esta edición del programa se diseñaronobjetivos específicos junto con indicadores que permiti-rán verificar el logro de los mismos, una tarea ineludibleconsiste en la evaluación de los resultados obtenidos. Enesta tarea de evaluación deben participar tanto los alum-nos como los profesores que han colaborado. Como suelesuceder en educación, los impactos obtenidos se apre-cian mejor una vez concluidos los programas de forma-ción y con una perspectiva global de la tarea realizada.La estimación anticipada de la labor realizada y objeti-vos alcanzados puede resultar perjudicial ya que se correel riesgo de obtener una información parcial y fragmen-taria. Por ejemplo, el desarrollo de los cursos pendientespuede sugerir la necesidad de abordar nuevos aspectos yde obtener informaciones complementarias que permiti-rán orientar las nuevas actuaciones.



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Por iniciativa de la contraparte nicaragüense se haavanzado en esta dirección y existe una propuesta deformulario que puede servir para obtener información re-lativa a las estrategias docentes y al impacto de los cur-sos en los colegios. Este documento aparece en el AnexoIV.

7. El futuro

Las directrices generales que orientan el desarrollo fu-turo del Programa de Didáctica de la Física son:

a) Abordar las necesidades básicas de la población ydesarrollar programas que tengan impacto real enla situación de Nicaragua.

b) Profundizar en el proyecto estratégico de la UNAN-León como una universidad pública con vocaciónde ser un referente ineludible en el desarrollo eco-nómico y social de Nicaragua, especialmente enlas áreas de formación e investigación y siemprecon una orientación preferente a los sectores másdesfavorecidos. El Programa de Didáctica de laFísica asume la filosofía de la UNAN-León orien-tada a ser un agente activo en la superación dela situación actual del país.

c) Ofrecer unos servicios docentes de calidad que re-dunden en la formación de profesionales cualifica-dos que puedan contribuir al desarrollo económi-co y social.

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Como líneas generales de nuestra futura colaboración,fruto de la reflexión conjunta realizada, cabe citar loselementos básicos siguientes:

a) Continuidad de nuestra labor conjunta dado queexiste voluntad por ambas partes de seguir traba-jando en la mejora de la enseñanza de la Físicaen Nicaragua. Existe la necesaria sintonía paracontinuar con la colaboración en los parámetrosactuales: iniciativa nicaragüense y asesoría espa-ñola.

b) Necesidad de alternativas imaginativas ante losproblemas de aplicación y gestión del Programade Didáctica de la Física. Somos conscientes deque nuestro programa ha sido el pionero en lacolaboración entre las Universidades de Alcalá yla UNAN-León y de que otros programas tienen alnuestro como referencia ineludible, por lo que sen-timos una cierta necesidad de seguir siendo losprimeros en desarrollar nuevas iniciativas.

c) Es necesario profundizar en el modelo actual fren-te a otras alternativas aparentemente atractivaspero potencialmente ineficaces. Entre estas alter-nativas cabe citar la tentación de «multiplicar» losresultados obtenidos, simplemente haciendo quelos profesores egresados desarrollen en otros con-textos el mismo programa que ellos han cursado.Es evidente que este enfoque conseguiría alcanzarun mayor número de docentes, pero presenta in-convenientes graves, como son la posible pérdida



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de rigor y calidad y la escasez de medios. Nuestromodelo se basa en consolidar un núcleo estable deprofesores en la UNAN-León al que se pueden in-corporar nuevos colaboradores. Este núcleo esta-ble se iría perfeccionando, a su vez, a medida quese desarrollan sucesivas iniciativas, y se encargaríade las capacitaciones en el área de Física.

d) Se detectan dos frentes a los que hay que atender.Por una parte, sentimos que debemos llegar a másprofesores y centros, mientras que consideramosmuy importante no perder el contacto con los pro-fesores que han sido capacitados. Se plantea, portanto, la necesidad de diseñar actividades y pro-puestas eficaces para este último empeño. Las re-uniones periódicas y los eventos como las Feriasde la Física y similares pueden ayudar en esteempeño objetivo.

e) Una posibilidad para ampliar el programa con-siste en la implementación de una licenciatura es-pecífica para los profesores que hayan seguidolos cursos de PEM. Esta licenciatura debería adap-tarse a las asignaturas ya cursadas por los docen-tes y se trataría de completar la formación en aque-llos aspectos que se estimen relevantes.

f) Existe voluntad política por parte de la Comuni-dad de Madrid para seguir colaborando con laUAH en los programas de formación en Nicara-gua. Por su parte el MECD hace del Programa deDidáctica de la Física un objetivo estratégico.

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g) Un posible planteamiento futuro consistiría en in-tentar conseguir financiación suficiente para abor-dar el trabajo con más grupos de profesores. Elproblema es, en este caso, la disponibilidad delos profesores nicaragüenses para hacerse cargode la labor docente.

h) Es necesario mantener el nivel actual de objetivosy expectativas realistas. Sabemos, por ejemplo,que los impactos de los programas de formaciónde profesores suelen ser escasos en la clase dia-ria, incluso en contextos más desarrollados, don-de las condiciones son mucho mejores que en Ni-caragua. No cabe esperar, por tanto, un cambioinmediato en la docencia en Nicaragua. En cam-bio, debemos estar atentos a otro tipo de logrosmás sutiles y a largo plazo, como son la paulatinaimplementación de prácticas de laboratorio en laenseñanza de la Física, el recurso más frecuente ametodologías más participativas, la toma de con-ciencia por parte de los profesores sobre la nece-sidad de formación, un espíritu más crítico ante lapropia labor, la formación de equipos de profe-sionales que participan en eventos colectivos y queejercen presión política en el MECD, a la vez queparticipan en sucesivos procesos de formación, etc.Como suele ser frecuente en educación, los logrosmás valiosos son los más difíciles de conseguir yevaluar.

i) Un reto del responsable nicaragüense consiste enaglutinar al equipo de profesores de Enseñanza



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Secundaria y de la UNAN-León que han pasadopor los procesos previos de formación, de formaque participen en los programas futuros. Actual-mente, parte del profesorado de Física de laUNAN-León no colabora con el Programa de Di-dáctica de la Física. Esta situación es preocupantehabida cuenta de que concebimos nuestros esfuer-zos como la respuesta a un empeño de la UNAN-León para resolver un problema del país. La abs-tención de un sector del profesorado de Física dela UNAN-León en un programa que otras entida-des consideran estratégico sólo puede tener unavaloración negativa y debería ser corregida en elfuturo.

j) Necesidad de profundizar en la transferencia deresponsabilidad a la contraparte nicaragüense. Eneste sentido, se estima que en esta nueva etapadebería existir un único responsable del Programade Didáctica de la Física que se encargue tantode la gestión como de la dirección académica.Puede ser necesaria la figura de un delegado delprograma en España, pero este papel estaría, evi-dentemente, subordinado al del responsable ni-ni-ni-ni-ni-caragüense. El programa de Didáctica de la Físi-ca sería el primero en dar este paso adelante.

k) El equipo de colaboradores españoles, más com-pacto pero también más comprometido, está lla-mado a desempeñar labores de asesoría y apoyoen la implementación del programa, siempre si-guiendo las directrices emanadas de Nicaragua y

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buscando nuevos modelos de participación. Porejemplo, sería posible organizar la labor en basea «tareas» concretas en vez de, como se ha venidohaciendo hasta ahora, en función de las distintasáreas de conocimiento (Mecánica, Termodinámi-ca, etc). Según este modelo, un colaborador sehace responsable de una tarea concreta desde suinicio hasta su fin. Este enfoque ha funcionado conéxito durante la estancia del Msc. Guillermo Toruñoen Alcalá (ej: un profesor colaboró en la elabora-ción del proyecto del CEOC, otro se encargó delenvío de materiales de laboratorio, otro de la co-ordinación de un artículo sobre el programa, etc).

l) El Programa de Didáctica de la Física, como unomás en el conjunto de los Programas de Coopera-ción con Nicaragua, debe tener en cuenta que lacontinuidad de las fuentes de financiación depen-den de la evaluación que se lleve a cabo por par-te de autoridades políticas que tienen que respon-der de sus decisiones ante la sociedad. Debemosperseverar en una gestión caracterizada por latransparencia, la eficacia y la justificación docu-mental de los fondos asignados. Hemos de serconscientes, por otra parte, de que los cambiospolíticos en Nicaragua o en España pueden oca-sionar retrasos e inconvenientes como los surgidosal inicio del plan actual.

m) Hemos de asumir el reto de explicar a las autori-dades políticas y a la sociedad en general que laFísica es una de las necesidades básicas e inme-



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diatas en un país que aspira a alcanzar mejorescotas de bienestar y desarrollo. No podemos per-mitir el error que se consideren otras necesidadesciertamente urgentes y perentorias como las úni-cas abordables en este momento. Si olvidamos elimpacto de una ciencia básica, como la Física entodo el sistema educativo, estamos condenando aNicaragua a una dependencia científica y tecno-lógica segura en el futuro, con todas las conse-cuencias negativas que se derivan de este tipo desituaciones.

Los elementos anteriores configuran el marco en elque ha de moverse el futuro programa de colaboración.Es este un marco general que nos obliga a prestar aten-ción a nuevos frentes. Así, por ejemplo, hemos insistidoen que la Física, como una ciencia básica, es una com-ponente clave en el desarrollo cultural de cualquier so-ciedad. Por esta razón, desde la UNAN-León se insiste enla necesidad de dar a conocer esta realidad a la socie-dad nicaragüense. Se pretende hacer ver a profesores,alumnos, gestores y a la población en general que, sin undesarrollo mínimo de las ciencias básicas, no existen po-sibilidades reales de salir del subdesarrollo. Por esta ra-zón se intenta alcanzar un mayor impacto en la vida dia-ria de la región de influencia de la UNAN-León, median-te un proyecto que continúe profundizando en la forma-ción de los profesores empíricos, a la vez que se pone enmarcha un Centro de Experimentación y Orientación enCiencias (CEOC). Concebimos estas dos acciones comoindisolublemente unidas.

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El CEOC se plantea como un recurso al servicio de ladocencia directa en la Universidad, institutos y colegiosde Secundaria y con la vocación ambiciosa de llegar a lapoblación en general. Se pretende organizar un centrode referencia en el que existan materiales bibliográficos,prácticas de laboratorio, medios audiovisuales, ordena-dores, acceso a Internet, etc y que pueda ser utilizadotanto para realizar experiencias de laboratorio, como paraimpartir conferencias, seminarios y organizar jornadas depuertas abiertas, Ferias de la Física, etc. Se espera, conello, aglutinar todos los esfuerzos y utilizar mejor los re-cursos disponibles.

Aunque el CEOC es un proyecto por desarrollar, ya secuenta con una serie importante de materiales y recursosde laboratorio fruto de nuestra colaboración anterior.Aunque, en un principio, el CEOC se centra en las áreasde Física y Química, en un futuro se espera extender estainiciativa para que cubra las áreas de Biología y Geolo-gía. De nuevo, la colaboración de instituciones como elBanco Interamericano de Desarrollo (BID) o la Comuni-dad de Madrid, resulta fundamental para esta iniciativanicaragüense que pretende incidir en la alfabetizacióncientífica de la sociedad.

Se plantea la posibilidad de conseguir libros de textode Enseñanza Secundaria en España para los profesoresnicaragüenses que siguen los cursos y para el CEOC. Enun principio se pueden conseguir libros de Física y Quí-mica, pero es posible ampliar este objetivo a la Biologíay Geología. La obtención de materiales bibliográficospermitirá mejorar la docencia. Incluso si no se utilizan en



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el PEM o no se mantienen en el CEOC, estos materialespueden donarse o cederse en depósito a Institutos deSecundaria. Entre las evidentes ventajas que se obten-drían cabe citar:

a) Disponibilidad de mayor y mejor bibliografía parala enseñanza de las ciencias.

b) Consolidación del CEOC como centro de referen-cia ineludible en la alfabetización científica.

c) Refuerzo del papel del responsable nicaragüensecomo gestor que consigue recursos para la mejo-ra de la enseñanza.

d) Necesidad de la contraparte nicaragüense de asu-mir y gestionar la donación, lo que, sin duda, im-plica un mayor compromiso que puede actuarcomo motor y catalizador.

La opción de aumentar la bibliografía ha de ha-cer frente a algunos obstáculos entre los que cabecitar:

a) Es preciso asegurar, como hasta ahora, la calidadde los materiales enviados.

b) Necesidad de costear el transporte.

c) Almacenamiento temporal de los libros.

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Se considera también como una opción la posibleelaboración de un cuaderno de prácticas de Físi-ca para difundir en Nicaragua. Este cuaderno seobtendría a partir de los trabajos realizados en laedición actual del PEM.



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Anexo I

Ejemplos de la incidencia de algunos conceptos yconocimientos de Física en diversos estudios técnicos

y universitarios.

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Incidencia de algunos conceptos y conocimientosIncidencia de algunos conceptos y conocimientosIncidencia de algunos conceptos y conocimientosIncidencia de algunos conceptos y conocimientosIncidencia de algunos conceptos y conocimientosde Física en la Educación Técnicade Física en la Educación Técnicade Física en la Educación Técnicade Física en la Educación Técnicade Física en la Educación Técnica



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Incidencia de algunos conceptos y conocimientos deFísica en la Enseñanza Universitaria

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Anexo IIDescriptores de las asignaturas que componen el

plan de estudios del título de Profesor de EducaciónMedia, PEM



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Mecánica, Dinámica y Cinemática

Concepto de movimiento. Trayectoria, desplazamien-to y velocidad. Aceleración. Movimiento en dos dimen-siones. Concepto de masa.. Leyes de Newton. Fuerzasgravitacionales, elásticas y de rozamiento. Momento deuna fuerza Concepto de trabajo y energía. Concepto depotencia. Conservación del momento lineal, de la ener-gía y del momento angular... Disipación de energía. Aná-lisis de diferentes fenómenos mecánicos a partir de lasleyes de Newton (fenómenos gravitatorios, oscilacioneslibres, forzadas y amortiguadas). Sólido rígido. Sólidoelástico. Estática y dinámica de fluidos. Ondas mecáni-cas. Sonido.

Electricidad y Magnetismo

Carga eléctrica. Ley de Coulomb. Concepto de cam-po eléctrico y potencial eléctrico. Materiales metálicosen electrostática. Condensador. Comportamiento de losmateriales dieléctricos en electrostática. Movimientos decargas: concepto de corriente eléctrica. Circuitos eléctri-cos en corriente continua. Campo magnético. Respuestamagnética de la materia. Inducción electromagnética.Inducción mutua. Circuitos eléctricos en corriente alterna.Ondas electromagnéticas.

Termodinámica

El problema del estudio de sistema con muchas partí-culas. Temperatura y escalas termométricas. Presión y otrasmagnitudes termodinámicas. Concepto de trabajo. Con-

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cepto de calor. Primer Principio de la Termodinámica.Máquinas térmicas. Segundo Principio de la Termodiná-mica. Cambios de fase.

Movimiento Ondulatorio

Oscilaciones y ondas. Características de las ondas.Sonido. Ondas electromagnéticas. Efectos del movimientoondulatorio.

Óptica

Optica de rayos. Instrumentos ópticos. La luz comofenómeno ondulatorio: Interferencia, difracción y polari-zación. La luz como fenómeno corpuscular: Efecto foto-eléctrico y efecto Compton.

Laboratorio de Física

Teoría de errores. Aparatos de medición. Diseño deexperimentos. Análisis de resultados. Elaboración de guíasde prácticas de laboratorio. Evaluación de las prácticas.

Elaboración de materiales de laboratorio

Elaboración de materiales para la realización de ex-perimentos sencillos.

Fundamentos de Didáctica General

Elaboración y redacción de objetivos. Análisis y selec-ción de contenidos. Estrategias de enseñanza. Elabora-



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ción de pruebas de evaluación. Psicología del alumno.Motivación.

Matemáticas Aplicadas

Vectores. Trigonometría. Geometría. Resolución de sis-temas de ecuaciones. Notación científica. Uso de calcu-ladoras. Geometría analítica. Estadística descriptiva. Grá-ficas. Tratamiento estadístico de datos experimentales.

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Anexo III

Rendimiento académico, resultados individuales



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CALIFICACIONES DE ESTUDIANTES DEL CURSO DEPROFESIONALIZACIÓN (PEM ) DE FÍSICA

PRIMER SEMESTRE: AGOSTO-DICIEMBRE 2001

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CALIFICACIONES DE ESTUDIANTES DEL CURSO DEPROFESIONALIZACIÓN (PEM ) DE FÍSICA

SEGUNDO SEMESTRE: ENERO-JULIO 2002



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Anexo IV

Instrumento para la recogida de información sobreestrategias docentes, condiciones de trabajo y

evaluación del PEM

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ALUMNOS

A. PROCEDENCIA, , , , , VARIABLE 1.

1. Institución de procedenciaa) Estudios secundarios _________________b) Estudios superiores __________________

2. Lugar de origen de la institución

3. Prestigio de la institución:

a) Número de alumnos que posee el centro__________________________.

b) Número de profesores que posee el centro________________________.

c) Grado académico de los profesores:PEM. __________Licenciados _________

Masters ___________Doctores_____________ Otros______________

4. Número de alumnos que posee el centro_____________

B. EXPERIENCIA, VARIABLE 2.

1. Tiempo de laborar en docencia__________________________________________.

2. Tiempo de impartir la asignatura de Física__________________________________.



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3. Participación en eventos académicos_________científicos_______técnicos ______.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________.________________________________________________4. Resultado de la participación_________________________________________________________________________________________________________________________________________________.________________________________________________

C. DEDICACIÓN, VARIABLE 3.

1. Tiempo dedicado a las actividades del progra-ma:

a) Estudio individual __________________________.b) Estudio grupal _____________________________.2. Rendimiento académico obtenido:a) Logros____________________________________________________________________________________b) Dificultades________________________________________________________________________________

D. METODOLOGÍA, VARIABLE 4.

1. Aspectos metodológicos basados en la actualiza-ción y profundización de conocimientos.

a) Hace uso de los conocimientos adquiridos en elPEM________________.

b) Emplea metodología que permita la autonomíaintelectual de los alumnos _________.

c) Enfatiza la aplicación de conocimientos _________.

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d) Facilita la generación de conocimientos_____________.

e) Las prácticas de laboratorio ocupan un lugar ade-cuado en la aplicación de los programas delMECD________.

2. Aspectos metodológicos basados en la transmi-sión directa de conocimientos__________________________________________

E. EVALUACIÓN, VARIABLE 5.

Los métodos evaluativos usados son coherentes conlos objetivos y la metodología _______.__________________________________________

F. RECURSOS, VARIABLE 6.

1. Existe aula de laboratorio de Física______________________.

2. Está debidamente dotado y equipado_________________________

3. Condiciones de aula__________________________________________________________________

4. Número de alumnos por aula ________________Dimensiones del aula _______________________

5. Ventilación del aula _________________________Iluminación del aula ________________________

6. Recursos bibliográficos _______________________7. Medios didácticos___________________________

__________________________________________8. Equipos de computación _____________________.



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G. NECESIDADES, VARIABLE 7.

1. Después de obtener el nivel de PEM con especiali-dad en Física cuales serian las próximas necesida-des a satisfacer en cuanto a cursos de formaciónprofesional ________________________________________________

2. Apoyo de las autoridades del centro para culmi-nar el curso de profesionalización______________________________________________________________________

3. Apoyo de las autoridades del MECD para culmi-nar el curso de profesionalización_________________________________________

4. Opiniones sobre los compañeros en su desempe-ño profesional______________________________

5. Sugerencias para futuras ediciones de los cursosde formación profesional_____________________

6. Sugerencias para mejorar el quehacer educativoen su centro de trabajo ________________________________________________________________

7. Opinión sobre el número de alumnos que atiende_____________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Opinión sobre el número de programas que atien-de _______________________________________Opinión sobre el tiempo frente a los alum-nos_______________________________________

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Anexo V

Encuesta de opinión que se pasa a los alumnos delPEM



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1. El programa de la asignatura cubre los aspectosmás importantes relativos al tema.

2. Desde el punto de vista de mi labor docente esimprescindible poseer los conocimientos de estaasignatura

3. Los contenidos de esta asignatura son aplicablespara mejorar mi labor docente.

4. La asignatura ha estado bien organizada.

5. Los métodos utilizados por el profesor han sidoadecuados para el desarrollo de la asignatura.

6. El contenido de esta asignatura me ha parecidointeresante.

7. El material bibliográfico ha sido adecuado parael desarrollo de la asignatura .

8. En el planteamiento de la asignatura el equilibrioentre la teoría y sus aplicaciones ha sido adecua-do.

9. Las prácticas de laboratorio (asignatura de fun-damentos físicos) o las aplicaciones prácticas (asig-naturas de fundamentos didácticos) se adecuan alnivel del contenido teórico.

10. Las prácticas de laboratorio (asignatura de fun-damentos físicos) o las aplicaciones prácticas (asig-

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naturas de fundamentos didácticos) ayudan aaprender los contenidos teóricos.

11. Las tutorías han sido útiles para aclarar las dudasy supervisar mis conocimientos.

12. Los profesores han respondido con exactitud a laspreguntas formuladas.

13. Estoy satisfecho con lo que he aprendido cursan-do esta asignatura.

Las posibles respuestas consistían en las cincoalternativas siguientes:

1. Totalmente de acuerdo.

2. De acuerdo.

3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.

4. En desacuerdo.

Totalmente en desacuerdo.



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CENTRO DE EXPERIMENTACIÓNY ORIENTACIÓN DE LAS CIENCIAS

(CEOC)

139



CENTRO DE EXPERIMENTACIÓNY ORIENTACIÓN DE LAS CIENCIAS

(CEOC)

Guillermo Toruño(1), Carlos Medina(1), Ernesto Gallo(1),Eduardo González(2) Miguel Angel Hidalgo(2) JuanMiguel Campanario(2) José Cuerva Moreno(3) MiguelSancho(4)

(1)Facultad de Ciencias de la Educación, Universi-

dad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León), León, Nicaragua;

(2)Departamento de Físi-

ca, Facultad de Ciencias, Universidad de Alcalá,Alcalá de Henares, España;

(3) Instituto María

Molina, Madrid; UCM.

1. Introducción

Es un proyecto para la mejora y articulación de laeducación terciaria con la media y técnica. Los beneficia-rios directos e indirectos del proyecto son los alumnos yprofesores de Física, Química, CC. NN y Biología delDepartamento de León (Nicaragua), el MECD y la pobla-ción en general.

Los alumnos de secundaria presentan serias dificulta-des en el aprendizaje de las Ciencias. En el caso particu-lar de la Física, es notoria la carencia de medios técnicosy humanos con que afrontan el aprendizaje de esta asig-natura, lo que se manifiesta en un bajo rendimiento aca-démico. Para ellos la Física es un conjunto de fórmulasque aplican sin ningún análisis del problema a tratar. Labaja participación en las Olimpíadas de Física y sus re-



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sultados nos indican que son pocos los estudiantes queven atractiva esta materia. Las principales causas de esteproblema son las siguientes: 1)Enseñanza deficiente porparte de los profesores, muchos de los cuales son empíri-cos (profesores que no han recibido enseñanza específicade la materia que imparten); 2)predomina el aprendizajememorístico, y en consecuencia, los estudiantes llegan ala universidad con conocimientos deficientes que les ha-cen más difícil el éxito en sus estudios profesionales. Enmuchos casos, los profesores de Física en la universidadse ven obligados a dedicar tiempo adicional para nivelarlos conocimientos impartidos en la secundaria; 3)los cen-tros no cuentan con laboratorios que permitan un apren-dizaje significativo, y los maestros no tienen en cualquiercaso conocimientos para impartir la indispensable ense-ñanza experimental.

El presente proyecto da respuesta a los problemas plan-teados en el ámbito de la enseñanza de la Física, aunquea medio plazo deberá hacerse extensivo a las otras asig-naturas de Ciencias que se imparten en la secundaria:Química, Biología, CC.NN. Su objetivo general es con-tribuir al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, ypara lograr este objetivo se ha creado el centro experi-mental CEOC, dotado esencialmente de unas salas pro-vistas de materiales didácticos (audiovisuales, experien-cias, taller para la fabricación de instrumentos de labo-ratorio) y con atención dirigida por parte de los respon-sables, que permita la actualización y capacitación deprofesores de Ciencias, la demostración experimental aalumnos de los diferentes sistemas educativos, y la divul-gación de la Ciencia al público en general.

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Las Ciencias Naturales, en especial la Física, a pesarde su gran importancia, que radica en ser la base funda-mental de la Tecnología, tradicionalmente ha sido unaasignatura problemática, debido a la forma en que se haenseñado. Esto ha ocasionado un rechazo por parte delos alumnos, de tal forma que las carreras de Física quebrindaba la UNAN-León han tenido que ser clausuradaspor la baja demanda de alumnos interesados en estu-diarlas. La causa principal de este problema consiste enque la enseñanza de la Física ha estado en manos deprofesores que, en la mayoría de los casos, tienen unadeficiente formación en Física y, lo que es aun más grave,no saben que no saben. Por estas razones la enseñanzade la Física es una actividad en la cual predomina el usode fórmulas sin alusión alguna, en su aplicación, a losconceptos y leyes de la Física.

La enseñanza memorística, como es sabido, produceun conocimiento que perdura en la memoria poco tiem-po. Los alumnos estudian para el examen aprendiéndoselos problemas resueltos en clase de memoria. Si el profe-sor cambia alguna de las condiciones del problema, elalumno se pierde tratando de buscar una solución a laque no llega porque no se le ha enseñando a razonar.Esto les produce mucha frustración y le toman aversión ala clase; como consecuencia su rendimiento académicobaja, abandonan los estudios y los que llegan a la uni-versidad obligan a ésta a usar recursos adicionales parasuperar estas deficiencias. La forma más eficaz de com-batir este problema es lograr un conocimiento significati-vo a través de prácticas de laboratorio. No obstante,para conseguir este objetivo es necesario formar a los



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profesores que imparten Física con este tipo de activida-des. Sería también deseable que, simultáneamente, estosprofesores fuesen capacitados para elaborar, ellos mis-mos, instrumentos de laboratorio sencillos con materialde bajo coste, dado los recursos pecuniarios escasos conque cuentan los institutos en que trabajan para adquirirmateriales.

Actualmente no hay nuevos profesores con especiali-dad en Física, porque no hay universidad alguna quebrinde esta carrera en la región. Entonces, ¿qué hacer?La UNAN-León no puede ser un espectador pasivo, porla responsabilidad social que tiene. Hay que ofrecerles laoportunidad y los medios para que obtengan una supe-ración académica acorde con las necesidades.

Las Ciencias se caracterizan por tener una imprescin-dible componente experimental, pero los centros educati-vos no tienen materiales suficientes para realizar prácti-cas. Debido a ésto los estudiantes egresados de la secun-daria llegan a la universidad con conocimientos deficien-tes que les dificultan sus estudios profesionales. De 42centros visitados en el municipio de León solo seis cole-gios tienen Laboratorios y, entre ellos, sólo tres los usan.

El problema de capacitación de los profesores de Físi-ca ha sido abordado por la UNAN León, UA (Universi-dad de Alcalá) y el MECD mediante tres cursos de supe-ración académica en Didáctica de la Física. Esto ha per-mitido dar un salto en calidad en los encuentros deintercapacitación llevados a cabo por el ministerio deEducación, pues están dirigidos por dos Masters y un pro-

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fesor con Postgrado en esta asignatura egresados de estePrograma. Sin embargo, el problema es demasiado gran-de para solucionarlo con estas medidas. Se necesita algomás que permita la actualización académica a losegresados y la superación al resto de profesores que noha sido beneficiado. Actualmente se imparte un curso deprofesionalización a profesores empíricos del MECD quelograrán el grado de Profesor de Educación Media conespecialidad en Física. Sin embargo hay un alto porcen-taje de profesores del sector privado y estatal que no hansido beneficiados con estos cursos debido a las limitacio-nes de recursos, y por lo tanto siguen haciendo su traba-jo de una forma meramente expositiva. Si en la forma-ción de los docentes hay problemas, éstos se multiplicanen el aprendizaje de los alumnos: reciben conocimientosque luego entran en contradicción con las enseñanzas deotros profesores, pues éstos exponen los conceptos segúnlos entiende cada uno.

2. Realización y beneficiarios

Los profesores, alumnos de los subsistemas de educa-ción y público en general pueden visitar un salón dondeencontrarán respuestas a sus inquietudes mediante el de-sarrollo de prácticas de laboratorio, uso de bibliografíaactualizada, computadoras para internet, mediosaudiovisuales (demostraciones en vídeo y DVD), y un pe-queño auditorio donde se pueden recibir charlas de te-mas específicos impartidos por especialistas. En este au-ditorio se planifican exposiciones de temas relacionadoscon los contenidos de estudio correspondiente por alum-nos de un centro a alumnos de otros centros (de forma



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rotativa). A la vez los profesores intercambian experien-cias en ferias, charlas didácticas y científicas que sean deinterés común. El centro cuenta también con un taller dondese construyen materiales de Laboratorio de bajo coste(tales como carritos, carriles, pesas, varillas, planos, pén-dulos, resortes, dinamómetros, circuitos, balanzas, etc) ydonde se forma a los profesores visitantes en este traba-jo. La sala está atendida de forma permanente por dosprofesores (uno por la mañana y otro por la tarde) en lassiguientes áreas: Mecánica, Electromagnetismo, Óptica yTermodinámica. Los profesores de los diferentes centros,previa calendarización, llevan a sus alumnos a cualquie-ra de estas áreas donde serán atendidos según sus nece-sidades. Por otra parte el público en general puede asis-tir, según horas y días hábiles señalados, a esta sala don-de se les presenta vídeos sobre la actualización de lasCiencias Naturales.

♦ El uso de esta sala da lugar a la modernizacióndel curriculum de la Universidad pues los estu-diantes en licenciatura de Ciencias Naturales tie-nen la oportunidad de hacer sus prácticas profe-sionales, acerca de las cuales reciben orientacióny demostraciones en la sala experimental.

♦ Los profesores de Ciencias Naturales de secunda-ria pueden realizar prácticas de laboratorio y ad-quirir así destreza y conocimiento en la mejora desu docencia. Así mismo, pueden familiarizarse enla elaboración de materiales de Laboratorio debajo coste, con el fin de adquirir en la medida de

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lo posible cierta independencia respecto de losrecursos ofrecidos en sus propios institutos.

♦ Todos los alumnos tienen las mismas oportunida-des de aprendizaje.

Así los profesores cuentan con una potente herramien-ta que les hará más efectiva la enseñanza de la Física.Los alumnos tienen en el centro un aliado importante ensu aprendizaje ya que les facilita obtener la informaciónrequerida; un lugar donde discutir y exponer los temas decontenidos de sus estudios. El público en general puedeestar al tanto de los avances de la Ciencia, gracias amurales o conferencias que se dictan en la sala.

3. Recursos humanosA continuación presentamos los recursos humanos con

los que se cuenta:



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4. Actividades realizadas

A continuación se da una descripción de las activida-des llevadas a cabo por el CEOC hasta el momento:

1. 162 alumnos del departamento de Chinandega yJuigalpa , visitaron el laboratorio del CEOC. Rea-lizaron 9 practicas deglosadas de la forma siguien-te:

a) 2 electromagnetismo.b) 2 de óptica.c) 2 termodinámica.d) 3 de mecánica.

2. Se capacitó a 27 profesores :

a) 7 profesores empíricos del municipio deNagarote.

- se les elaboró guías de laboratorio, aplicandola teoría de errores

- se realizaron 5 prácticas de medición de errores, péndulo simple, fuerza de rozamiento, movi-miento en el plano inclinado, ley de Hook.

b) 20 profesores de primaria y técnicos munici-pales sobres los conceptos en Física y como ense-ñarlos, realizando 5 experiencias en presión at-mosférica y sus efectos, tercera ley de Newton, masay peso.

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3. Comprobamos que 8 profesores egresados del PEMrealizaron 103 practicas de laboratorio con alum-nos de secundaria para exponerlas en su centrode estudios. El número de alumnos participanteses de 1952.

Alumnos de pregrado de la FFCCEE y HH realiza-ron 6 practicas de las cuales se beneficiaron 220estudiantes.

4. Visitas realizadas a profesores del PEM para com-probar si hacen uso de los conocimientos científi-cos y didácticos adquiridos en el curso deprofesionalización.

En 9 centros visitados, se atendió a 13 profesores, delos resultados de las visitas se comprobó que:

Condiciones de trabajo: hay un total de 22 libros deFísica (2.4 libros promedio por centro) para atender auna población estimada de tres mil alumnos de las zonasrurales. Solamente tres centros tienen laboratorio y nocuentan con materiales.

Medios didácticos mas comunes tiza y pizarra.

Buenas condiciones de las aulas: mobiliario, ilumina-ción, espacio.

Tienen una carga horaria de 30 horas -clases sema-nal.



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* Logros observados: Mejor dominio de los temas;alumnos más motivados en el aprendizaje de laFísica.

* Dificultades: Poca bibliografia y laboratorio; pocotiempo para preparar sus clases, debido a la can-tidad de horas-clases frente alumnos; número deevaluaciones que tienen que realizar, según orien-taciones del MECD (10 por alumno, por mes paraun equivalente de 2000 calificaciones promediopor cada profesor).

Actividad del CEOC: Entrega de CD “Sobre la ense-ñanza de la Física- Dr. Juan Miguel Campanario a do-centes de la UNAN-León , Delegados municipales delMEC, profesores del PEM, Biblioteca UNAN-León

Entrega de 212 libros de las áreas de Física, Quími-ca, CCNN y Matemáticas a:

- Biblioteca UNAN-León.- CEOC.- Alumnos PEM.

Logros alcanzados por alumnos del PEM: 1)Organiza-ción de eventos académicos, culturales, etc.; 2)Participa-ción en actividades del MECD como jurado de activida-des culturales, certamen del mejor alumno en matemáti-ca, Física y mejor docente de primaria y secundaria

Indicadores: 1)Feria de Ciencias municipal deMalpaisillo, 22 prácticas; 2)Colegio la Recolección 39experimentos.

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Este libro se terminó de imprimir en elmes de septiembre del 2005, en los talleres de la

Editorial Universitaria de la UNAN-León.Nicaragua, Centro América.

La Edición consta de 300 ejemplares.

Universidad de Alcalá Vicerrectorado de Relaciones Internacionales

PROGRAMA DE COOPERACIÓN CON NICARAGUA Facultad de Ciencias (Aula prefabricada 3).

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Libro fisica 2005

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