LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO … · estrategia para movilizar las capacidades y competencias de los alumnos así como para favorecer el funcionamiento de los centros;

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RESUMEN. El artículo se presenta organizado en cuatro partes. Una sobre la lectu-ra y los objetivos de la educación, otra sobre la función de la lectura como estra-tegia para movilizar capacidades y competencias, una tercera sobre la función dela biblioteca escolar al hilo de un reciente estudio empírico realizado sobre susituación en España y una cuarta donde se realizan propuestas para que la lectu-ra se constituya en agente de cambio educativo. Entre estas propuestas cabe des-tacar la de establecer un tiempo de lectura semanal en todas las áreas y materiasdel currículo para que, además de leer cuentos y literatura, se lean también tex-tos geográficos, históricos, medioambientales, científicos, artísticos y, entre otros,deportivos. Lecturas planificadas en la programación de cada asignatura y relacio-nadas con los objetivos de aprendizaje que en ella se establecen. Propuesta queno se contempla como ajena o yuxtapuesta al proceso de aprendizaje, sino com-plementaria al enfoque de la asignatura y orientadora en gran medida de su meto-dología didáctica.

ABSTRACT. This article is divided into four parts. One part is dedicated to readingand the aims of education. Another part is dedicated to the role of reading as astrategy for stimulating capacities and competencies. Following a recent empiricalstudy carried out regarding the state of school libraries in Spain, a third part dealswith the role of the school library. A fourth part is dedicated to carrying out pro-posals so that reading becomes an agent for educational change. Among theseproposals should be highlighted the setting aside of a weekly reading slot in allsubject areas of the curriculum. This would be put into place so that, in additionto reading stories and literature, geographical, historical, environmental, scienti-fic, artistic, and, among others, sporting texts, would also be read. It would beplanned reading covered within the syllabus of each subject area and related tothe learning objectives established within each area. It is a proposal which is notregarded as juxtaposed to the process of learning, but complementary to the focusof the subject area and for the most part guiding its didactic methodology.

LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 15-35Fecha de entrada: 21-07-2005

INTRODUCCIÓN

Pocas personas dudan de la importanciade la lectura para la formación de las per-sonas. Tampoco se pone en duda la nece-sidad de que exista una biblioteca en cadaescuela para que los alumnos y sus profe-sores dispongan de los medios suficientespara realizar esta tarea. Sin embargo, enningún currículo estatal o autonómico sereserva un tiempo específico del horariolectivo para esta actividad durante la edu-cación obligatoria y en bastantes centrostodavía la biblioteca no ha alcanzado unnivel aceptable. Semejantes contradiccio-nes no alarman a la opinión pública, ni alos profesores, ni a la comunidad educati-va, y apenas se relacionan con los resulta-dos insuficientes que muestran nuestrosalumnos en las comparaciones interna-cionales. Más bien se insiste en otros fac-tores relacionados con las leyes vigentes,con los recursos disponibles, con la for-mación de los docentes o con la actitudde las familias y de los alumnos.

No se debe negar la incidencia detodas estas variables. Sin embargo, existesiempre el riesgo de que la amplitud y lacomplejidad de los factores involucradosen el cambio educativo dificulten la pues-ta en marcha de iniciativas de cambioefectivo. Por ello, cada vez es más impor-tante seleccionar y desarrollar algunaestrategia que tenga un gran poder detransformación y que arrastre tras de sí agran parte del sistema educativo. Entre lasvarias posibles, tengo el convencimientode que el impulso sostenido a la lecturaen la escuela puede ser una poderosaestrategia de mejora, y en torno a ella esposible realizar una pequeña revoluciónescolar. Es una estrategia que modifica el

modo de enseñanza de los profesores yque reclama una mayor dedicación de lospadres. Pero es una estrategia que, porencima de todo, compromete a las Admi-nistraciones Educativas tanto en la dota-ción de bibliotecas y en el apoyo a la lec-tura como en una nueva definición de losobjetivos educativos, de los sistemas eindicadores de evaluación, de los conteni-dos de la enseñanza y de la formación delprofesorado.

El presente texto se presenta organiza-do en cuatro partes. En la primera expon-go por qué la lectura conecta directamen-te con los objetivos que la educación seplantea en la actualidad; después reflexio-no sobre la función de la lectura comoestrategia para movilizar las capacidades ycompetencias de los alumnos así comopara favorecer el funcionamiento de loscentros; a continuación analizo la funciónde la biblioteca escolar al hilo de unreciente estudio empírico realizado sobresu situación en España; y, finalmente, enla cuarta y última parte, realizo algunaspropuestas para que la lectura llegue aconvertirse en la «puerta del cambio» dela enseñanza o, al menos, en una de las«puertas preferentes de cambio» de laenseñanza.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN1

La reflexión sobre el papel de la lectura yde las bibliotecas en el proceso de ense-ñanza y de aprendizaje de los alumnos enel siglo XXI no debe hacerse al margen dela sociedad en la que vivimos. Si siempreha sido importante leer, hoy lo es aun máspor el antídoto que supone la lectura antetres acechanzas del mundo actual: el

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(1) Parte de este texto se basa en la conferencia impartida en el seminario sobre lectura ybibliotecas escolares organizado por ANELE en noviembre de 2004.

riesgo del dominio de la imagen, el riesgodel aislamiento y el riesgo de la superficia-lidad. Veamos brevemente cada una deellas.

La nueva sociedad de la información noayuda a educar en el placer de la lectura.El predominio absoluto de la imagen y elinterés por lo inmediato no favorece losrequisitos básicos de la actividad lectora:texto escrito, comprensión del significadoy de las relaciones, complejidad del texto,esfuerzo. El alumno está acostumbradodesde pequeño a obtener la informacióncon escasa atención y a través de formatosmultimedia. La televisión es una fuenteque transmite rápidamente mensajes con-tinuos que se comprenden con facilidad yde forma inmediata. Además, la informa-ción tediosa puede abandonarse a travésdel mando a distancia. La lectura, por elcontrario, pone en acción un conjunto dehabilidades muy diferentes: hace faltatiempo, tranquilidad, interés y per-seve-rancia para comprender un texto y disfru-tarlo. La experiencia lectora satisfactoriacontribuye poderosamente a desarrollarestas estrategias necesarias, lo que a su vezva a ayudar a la formación de una persona-lidad más independiente y reflexiva.

El segundo riesgo es el individualismoy el aislamiento. Vivimos en una sociedadexigente y competitiva, en la que se exal-tan los valores individuales en detrimentode los sociales y colectivos. Además, lasfamilias y los grupos sociales tienden arelacionarse en función de su estatussocial y cultural y olvidan, evitan o margi-nan a aquellos otros que no compartensus normas o sus reglas de distinción. Lapresencia de nuevas culturas debido alincremento constante de la inmigraciónpuede abrir posibilidades de encuentro oseparar más a unos de los otros.

La dinámica laboral poco ayuda a esta-blecer relaciones entre la familia y laescuela o entre la escuela y otros sectores

sociales. Las necesarias políticas educati-vas se reducen la mayor parte de las vecesa políticas escolares, limitadas a la laborque los profesores pueden hacer con susalumnos en las horas lectivas. La separa-ción, la falta de tiempo y el desencuentroson características normales de la vidasocial, especialmente en los núcleos urba-nos.

Frente a estos problemas, la escuela yla apuesta por la lectura pueden conver-tirse en una opción valiosa para corregiresta situación. La escuela ha de ser lugarde encuentro entre alumnos de orígenessociales, familiares y culturales diversos;espacio compartido de socialización, enel que se conozca a los otros y se aprendade ellos; institución necesaria para laconstrucción de valores de respeto, tole-rancia y solidaridad. Pero lo que permiteel logro de estos objetivos no es la institu-ción escolar en sí misma, sino las prácti-cas educativas que en ella se generan. Yuna de las prácticas educativas más enri-quecedoras es la lectura. La lectura nospone en contacto con otros sentimientos,otras experiencias y otras vidas. Nosayuda a distanciarnos de nosotros mis-mos, a viajar por el tiempo y por el espa-cio, a conocer nuevas culturas y nuevasrealidades, a ser, de alguna manera, máshumanos. La escuela y la lectura ayudan a romper la coraza del individualismo y apenetrar en los otros. Es difícil encontraruna experiencia educativa más enriquece-dora que el tiempo dedicado a la lectura.

El tercer riesgo en la sociedad contem-poránea, y desgraciadamente también enla enseñanza y en el aprendizaje escolar,es el de la superficialidad. A veces, cuan-do se consigue evitarlo, se cae en otropeligro: la reducción excesiva de los obje-tivos de la enseñanza a los estrictamentecognitivos.

La inmensa cantidad de informacióndisponible nos hace resbalar sobre ella

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para conocer más en el menor tiempoposible. No es fácil mantener una actitudtranquila y reflexiva ante tanta informa-ción. Pero esta consecuencia directa de lasociedad de la información puede exten-derse también, desde otro tipo de razona-miento, a los modelos de enseñanza y alos objetivos del aprendizaje escolar.

De forma periódica, diferentes secto-res sociales claman contra el escaso cono-cimiento de nuestros alumnos. Al mismotiempo, y ante cualquier crisis o conflicto,se oyen voces numerosas que exigen unamayor preocupación de la instituciónescolar hacia esas cuestiones: la violencia,la desigualdad, la prevención de las enfer-medades de transmisión sexual, los acci-dentes en carretera, los trastornos en laalimentación, son algunas de las másrecientes. La consecuencia en muchasocasiones de todas estas demandas es laampliación desmesurada de los conteni-dos que los alumnos han de aprender. Eltiempo del aprendizaje escolar es elmismo, pero se incorporan nuevas mate-rias y se extienden al mismo tiempo las yatradicionales. Existe la vana creencia deque la plasmación de estos deseos en elcurrículo oficial ayuda a desarrollar lashabilidades de los profesores hasta nive-les insospechados y abre la mente de losalumnos a todo lo que está reglamentado.Lo que se consigue, por el contrario, sonprogramas imposibles de enseñar y deaprender, superficialidad en el tratamien-to de los temas, desinterés y mayor des-motivación.

Existe la curiosa paradoja de que lamayoría de los responsables del currículodefienden en público la importancia deldesarrollo de capacidades básicas ennuestros alumnos y se olvidan de ellas, en detrimento de una ampliación cons-tante de los contenidos, cuando han dediseñarlo. Sin embargo, la adecuación de los contenidos al desarrollo de las

competencias básicas de los alumnos y laopción por la comprensión y la profundi-dad frente a la superficialidad en el apren-dizaje es una de las exigencias de uncurrículo pensado para conseguir una for-mación satisfactoria y equilibrada detodos los alumnos. No es la única exigen-cia. Es necesario al mismo tiempo conec-tar con la forma de aprender de los alum-nos y despertar sus intereses. En estecontexto es en el que se sitúa con dere-cho propio la lectura.

El énfasis principal de la enseñanzadebería estar, por tanto, en la adquisiciónpor todos los alumnos de determinadascapacidades básicas y competencias espe-cificas: lectura, búsqueda de información,trabajo en equipo, solución de proble-mas, alfabetización informática, compren-sión del cambio social, histórico y cul-tural, formación de un pensamientocientífico y crítico, bienestar social y emo-cional, valores democráticos y solidarios,expresión y creatividad. Conviene entodo momento no perder de vista estosobjetivos centrales de la educación. Nin-guna ley educativa ni ningún currículoponen en duda que la tarea del sistemaeducativo y de las escuelas sea preparar alos alumnos para comportarse como ciu-dadanos activos e independientes, cono-cedores de su cultura y con una forma-ción suficiente para desenvolverse enalgún campo profesional. De una maneramás densa lo expuso el informe Delors(1996):

Para cumplir el conjunto de las misio-nes que le son propias, la educacióndebe estructurarse en torno a cuatroaprendizajes fundamentales, que enel transcurso de la vida serán paracada persona, en cierto sentido, lospilares del conocimiento: aprender aconocer, es decir, adquirir los instru-mentos de la comprensión; aprendera hacer, para poder influir sobre el

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propio entorno; aprender a vivir jun-tos, para participar y cooperar con losdemás en todas las actividades huma-nas; por último, aprender a ser, unproceso fundamental que recoge ele-mentos de los tres anteriores.

También, desde una perspectiva perso-nal, Bertrand Russell resaltó estos mismosobjetivos en su autobiografía, que puedenaplicarse a los que la educación debe bus-car en todos sus alumnos:

Tres pasiones simples, pero abruma-doramente intensas, han gobernadomi vida: el ansia de amor, la búsquedadel conocimiento y una insoportablepiedad por el sufrimiento de la huma-nidad. Estas tres pasiones, como gran-des vendavales, me han llevado de acápara allá, por una ruta cambiante,sobre un profundo océano de angus-tia, hasta el borde mismo de la deses-peración.

Sin embargo, estos loables y razonablespropósitos se enfrentan habitualmentecon la dificultad de traducirlos a la prácticaen los programas educativos, en las unida-des didácticas y en las formas de evalua-ción de los alumnos y de las escuelas. Elcurrículo tiende, en la acción docente, aestructurarse en torno al aprendizaje deconocimientos y, dentro de ellos, a laadquisición de los hechos y conceptos másrelevantes en nuestra cultura. Es más difícilque las estrategias de aprendizaje ocupenun lugar prioritario y aún lo es más que eldesarrollo de la vida afectiva y de la vidamoral tenga un puesto destacado en lapreocupación de los docentes.

No es nada sencillo trabajar en estadirección, sobre todo cuando existenalumnos en el aula que no tienen ningúninterés en aprender o cuando las condicio-nes de los profesores para la enseñanzason precarias. Sin embargo, y a pesar de

esas dificultades sobre las que tambiéndebe intervenirse, es preciso defender quela actividad docente debe orientarse a des-pertar el interés de los alumnos por apren-der más y a cuidar de su desarrollo afecti-vo, social y moral. Para ello, es necesarioque los alumnos encuentren sentido a susaprendizajes y comprueben en su propiaexperiencia que el conocimiento progresacon el esfuerzo y la dedicación pero tam-bién con la curiosidad, la ilusión y el des-cubrimiento. En consecuencia, hay quecambiar o al menos adaptar no sólo losobjetivos básicos de la enseñanza sino tam-bién los métodos pedagógicos. Hace faltadiseñar una enseñanza atractiva, conectadacon la vida, planificada con rigor pero almismo tiempo abierta a la participación delos alumnos (Marchesi, 2004).

Existen sin duda muchas iniciativaspara conseguir este tipo de enseñanza: larealización de proyectos por los alumnos,la conexión de lo aprendido con sus expe-riencias habituales, la incorporación delordenador y de Internet en las clases, lasvisitas guiadas, la colaboración entre losalumnos o su relación con compañeros deotras escuelas, etc. Considero, sin embar-go, como apunté en los párrafos inicialesde este texto, que existe una estrategiacapaz no sólo de contribuir al aprendizajede los alumnos y de conectarlos con losobjetivos principales de la enseñanza, sinode facilitar la colaboración de los padres,la coordinación entre los profesores y larelación con el entorno social: el apoyodecidido a la lectura en la escuela.

LA LECTURA, ESTRATEGIA PARAMOVILIZAR LAS CAPACIDADES Y LASCOMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS

Acabo de apuntar, al reflexionar sobre losobjetivos de la educación escolar, que elénfasis principal de la enseñanza debería

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estar en la adquisición por todos losalumnos de determinadas capacidadesbásicas y competencias específicas, entreellas la de la lectura. Pero también heseñalado que la lectura puede ser unaestrategia metodológica privilegiada parafavorecer el aprendizaje de los alumnos.Conviene clarificar el significado que atri-buyo a la noción de capacidad y a la decompetencia para que pueda entendersemejor el valor que asigno a la lecturacomo estrategia metodológica en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje.

CAPACIDADES, COMPETENCIAS YESTRATEGIAS METODOLÓGICASEN EDUCACIÓN

En los últimos años, la noción de compe-tencia ha inundado la literatura educativay curricular. Es difícil quedarse al margende ella cuando se escribe sobre enseñan-za y aprendizaje. Pero, ¿de dónde procedeeste nuevo planteamiento y qué ventajasofrece? El término competencia tiene unalarga tradición. Su referente más conoci-do se encuentra en la propuesta deChomsky (1955) sobre la competencialingüística y su atribución a una disposi-ción innata de carácter universal. Esteplanteamiento se extendió después alcampo de la inteligencia de la mano delos «modularistas», que destacaban laexistencia de una competencia básica delos individuos de carácter biológico endominios específicos que se va desarro-llando y adaptando en función de la expe-riencia ambiental (Fodor, 1983).

Frente a esta tradición «innatista», surgedurante los años noventa y en el ámbito dela formación profesional un movimientoopuesto que reinventa y propaga la utiliza-ción de la competencia como forma dedefinir los aprendizajes necesarios parainsertarse en el mundo del trabajo. A partir

de una dura crítica del sistema de califica-ciones existente, basado en certificadosexpedidos por el Estado pero sin capaci-dad de adaptarse a las nuevas demandaslaborales, plantean una lógica sustitutiva,la lógica de las competencias, modulares ycambiantes. Las competencias se definiríancomo las habilidades necesarias para des-empeñar una determinada tarea en uncontexto laboral determinado. Las compe-tencias se establecen, por tanto, a partirdel análisis de tareas o actividades colecti-vas y tienen un claro componente de efica-cia y de desempeño de los individuosenfrentados a esas tareas.

El reconocimiento de los agentessociales y laborales de las ventajas de lalógica de las competencias y la dificultadde integrar en el desarrollo de los currícu-los vigentes la definición de capacidadescon los contenidos que los alumnos debí-an aprender, ha conducido a que el con-cepto de competencia haya entrado delleno en el debate educativo. No hay queolvidar, sin embargo, como se acaba deapuntar, que su origen es contradictorio,ya que hunde sus raíces tanto en el inna-tismo como en un ambientalismo reduci-do a la actividad profesional. No es extra-ño, por ello, que la propia definición dela competencia sea objeto de controversia(Dolz y Ollagnier, 2002).

Sin embargo, existen algunas propues-tas que delimitan su significado y permi-ten avanzar en su comprensión. La líneamás común establece que la competenciase refiere a la organización de los conoci-mientos de los alumnos en una red fun-cional, que se aplica a una familia desituaciones, que está orientada por unafinalidad, que está formada por recursoscognitivos, afectivos, sociales y «metacog-nitivos», y que se orienta a la acción y a laresolución de tareas. Una competencia essaber, saber hacer, saber hacer con otros,

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y saber cuándo y por qué hay que utilizar-la. Comprender un texto literario o con-versar con un compañero sobre su sig-nificado o sobre su relación con losacontecimientos diarios son competen-cias habituales incluidas al menos en elárea de la lengua.

El estudio de las competencias planteaalgunos interrogantes cuya discusión esútil para situar el objetivo de este texto: elpapel de la lectura en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

El primer interrogante es el referido alas capacidades. ¿El concepto de compe-tencia sustituye al de capacidad? Desdemi punto de vista, coincidente con el deGillet (1991), la capacidad se refiere a unaorganización mental más transversalmientras que la competencia es específicaa una familia concreta de situaciones.Estas capacidades generales se constru-yen desde el trabajo en competenciasespecíficas. Por ejemplo, la selección delas ideas más importantes de un texto y suorganización puede conducir a que losalumnos adquieran la capacidad de perci-bir las estructuras narrativas de los acon-tecimientos o la comprensión del tiempo.De alguna manera, por tanto, el trabajode determinadas competencias en distin-tas familias de conocimientos (materias)puede conducir a la adquisición de capa-cidades generales que, a su vez, serán sinduda de gran ayuda cuando las compe-tencias existentes deban actuar en situa-ciones nuevas o ambiguas. La incorpora-ción de una competencia vinculada a lacomprensión de textos, en cada uno delos ámbitos del saber y en todas las áreas ymaterias del currículo conducirá, no sóloa la adquisición de cada una de estas com-petencias específicas, sino también al des-arrollo de una capacidad general relacio-nada con la habilidad de percibir larealidad con una visión narrativa estruc-tural.

El segundo interrogante se refiere alcomponente «motivacional» de la compe-tencia, lo que en algunos texto se hadenominado «la movilización de las com-petencias». Algunos autores (Le Boterf,1994) señalan, incluso, que la competen-cia no reside en los recursos que van a sermovilizados sino en la propia moviliza-ción de esos recursos. Sin embargo, noparece una propuesta acertada. Comoseñala Allal (2002), se difuminaría la dis-tinción entre competencia y ejecución,por lo que parece más acertado comple-tar el significado de la competencia. Poruna parte, destacar la importancia delcontexto en el que se produce el aprendi-zaje; es decir, las condiciones, la situacióny los métodos con los que se aprende for-man parte de aquéllo que se aprende. Porotra, apuntar que si bien la forma deaprender hace más o menos probable lamovilización de las competencias en nue-vas situaciones de aprendizaje, es necesa-rio al mismo tiempo que existan estrate-gias metodológicas con alto poder«movilizador».

El tercer interrogante se refiere al com-ponente afectivo, social y personal de lascompetencias. Todos ellos están presen-tes en la propia definición de competen-cia aunque no queda claro cómo seestructuran y cómo se conectan con elcomponente cognitivo de la competencia.¿Hasta qué punto forman parte del signifi-cado mismo de la competencia o deberde ser considerados como competenciasespecíficas que han de adquirirse a travésde experiencias y de situaciones concre-tas? En cualquier caso, sobre lo que hayque reflexionar es sobre aquellas situacio-nes, condiciones y metodologías que conmayor probabilidad ponen en acción estetipo de dimensiones.

Y finalmente, el papel de las habilida-des «metacognitivas». En la literaturasobre las capacidades y las competencias,

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la función de los procesos «metacogniti-vos» ocupan un lugar prioritario. Sercompetente en algo supone saber selec-cionar determinados sistemas de conoci-miento disponibles y utilizarlos pararesolver una tarea concreta. La personacompetente conoce sus habilidades,conoce las demandas de la tarea y escapaz de conectar unas y otras. En el casode que no lo consiga, puede buscar entresus capacidades generales alguna nuevainformación que le permita encontrar laestrategia correcta. En todo este proceso,el conocimiento de las competenciasadquiridas y el control del propio procesocognitivo ocupa un papel relevante. Esteconocimiento se extiende y se refuerza enla medida en que el aprendiz tiene unpapel activo en el proceso de evaluaciónde sus aprendizajes.

Llegados a este punto, conviene hacerun breve repaso de los argumentos de-sarrollados hasta el momento. He defini-do la noción de competencia como laorganización de conocimientos orienta-dos a la solución de tareas específicas deuna familia de situaciones y la he diferen-ciado de la capacidad, más genérica ytransversal. He señalado la dificultad deincluir en la concreción de las competen-cias las dimensiones social, afectiva y per-sonal así como la importancia de tener encuenta el contexto en el que se produceel aprendizaje así como los métodos ele-gidos, ya que ellos no sólo forman partede lo aprendido sino que tienen un papelimportante en la motivación del aprendizo, con la nueva terminología, en la movili-zación de las competencias. Finalmente,he apuntado que el desarrollo de la«metacognición» es un referente necesa-rio en el proceso de enseñanza, aprendi-zaje y evaluación.

Lo que voy a argumentar a continua-ción es que la lectura es una estrategiametodológica de enorme poder «movili-

zador» en el aprendizaje, capaz de organi-zar y fortalecer diferentes competencias ycapacidades cognitivas, sociales y afecti-vas y que, al mismo tiempo, puede favore-cer el desarrollo de las habilidades «meta-cognitivas» de los alumnos al facilitar eldominio de las estructuras narrativas. Enesta argumentación, tomaré prestado lostextos de dos autores con diferentesexperiencias vitales que comparten la pasión por la lectura y la narración: laescritora brasileña Ana María Machado yel profesor Jerome Bruner.

LA FUERZA DE LA LECTURA

Leer es una de las actividades más com-pletas, formativas y placenteras a la quepodemos dedicar nuestro tiempo. La lec-tura puede ampliar nuestros conocimien-tos, transportarnos a otros mundos, ayu-dar a conocer a los otros y a nosotrosmismos y hacernos vivir aventuras apasio-nantes en diferentes situaciones. La lectu-ra tiene un enorme poder de fascinación.El aprendizaje de la lectura no tiene comoobjetivo único conseguir que los niñoscomprendan el significado de un textoescrito. La educación en la lectura debe irmás allá y lograr que los alumnos disfru-ten con cuentos, narraciones e historias.

Ana María Machado (2005) ha narradolas funciones de la lectura para el desarro-llo y el aprendizaje de las personas conespecial belleza. Un relato, señala, es unabúsqueda de sentido. Narrar suponeordenar un caos de infinitos fragmentospara otorgarle cohesión, lo que permiteque otros seres humanos lo capten y seenriquezcan con ello.

Leer una narración es un ejercicio per-manente de examinar posibles alter-nativas, de intentar percibir sutilesindicios y no dejarse ilusionar por pis-tas falsas, de desechar impertinencias,

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de identificar eventuales aliados oadversarios, de reconocer obstáculosy procurar salvarlos, de proyectar sali-das visibles, de sopesar bien todas lascircunstancias que pueden modificaruna acción. Para ello es necesariotener en mente lo que ya se leyóantes, ir llegando a algunas opinionessobre la psicología de los personajes,tener una determinada imagen espa-cial del escenario donde se desen-vuelve la trama, prestar atención a lascoordenadas temporales y a cuestio-nes de simultaneidad y de «sucesivi-dad», evaluar la probabilidad de rela-ciones de causalidad, observar elsentido general en el cual se desarro-lla la acción.

La lectura de un buen relato puedesuponer una revelación sobre los aconte-cimientos, sobre la vida, sobre las pasio-nes del hombre y sobre su destino. Nocabe duda, afirmará Machado en estrechasintonía con los psicoanalistas, que lanarrativa puede ayudar a las personas aconocerse a sí mismas y, de esa manera, a enfrentarse con su sufrimiento.

Al contar y recontar su propia histo-ria, el individuo va ordenando su caosinterior y construyendo una estructu-ra de referencias y sentido, de modode comprenderse a sí mismo y podervivir mejor. Al leer y releer historiasajenas, amplía su universo de expe-riencias, entiende mejor la naturalezahumana, se abre hacia un territoriomás allá de los límites de su vida,incorpora a su conciencia distintosniveles de realidad.

Pero la lectura de narraciones no sóloes un formidable ejercicio intelectual yafectivo, sino que tiene también una fun-ción cultural y ética. Las narraciones guar-dan la memoria, construyen la tradición,transmiten sabiduría y constituyen una

barrera contra el olvido. Y es ahí, afirmaráMachado de la mano de Italo Calvino,donde se encuentran filosofía y literatura,el terreno común de la ética. Una narra-ción nos conduce a evaluar los aconteci-mientos expresados y a formar nuestrospropios juicios de valor. Una narraciónpermite conocer perspectivas diferentes,formas distintas de pensar, de vivir y decreer. La lectura nos abre a otras vidas ynos enseña el camino del reconocimientoy del respeto a la diversidad personal ycultural.

Además de las funciones apuntadas, laconsideración de la lectura como unaestrategia metodológica preferente abreel camino a la perspectiva narrativa en laenseñanza. Bruner (1997) ha señaladoque la narración es una forma de pensa-miento y un vehículo para construir signi-ficados no sólo en las ciencias sociales ypersonales sino también en las lógico-científicas. La forma narrativa otorgacohesión a nuestras vidas y a nuestra cul-tura. No es difícil entender la historia delos pueblos y de las ideas, los cuentos ylos relatos populares desde el discursonarrativo. Pero también las ciencias de lanaturaleza pueden tener una estructuranarrativa si se conciben como una historiade seres humanos que superan las ideasanteriores y descubren nuevas explicacio-nes. La narración abre el camino de la fic-ción, de la imaginación, del mundo de loposible y despierta nuevas sensibilidadespara aproximarse al pasado, al presente yal futuro. Una enseñanza con una estruc-tura narrativa puede ser una vía de hacer-la atractiva, de despertar la creatividad yel interés. Los alumnos pueden enfrentar-se de otra manera a los problemas y sen-tirse más motivados para pensar sobreellos y buscar alternativas.

Los textos narrativos, además, abrencaminos para desarrollar las habilidades«metacognitivas» de los alumnos.

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Al enfrentarse con los textos narrati-vos, el lector ha de tomar conciencia deque existen realidades diferentes y de quesu conocimiento es relativo. El estudiantese enfrenta de esa forma al acto de cono-cer, a la manera de conocer y a las distin-tas experiencias de conocimiento. Cono-cer es, en última instancia, construirsignificados y para ello es preciso el con-tacto con la cultura y el intercambio conlos otros. Ahí de nuevo aparecen la fuerzay las posibilidades de la narración. El rela-to nos conecta con las intenciones, lasexpectativas, los anhelos y las frustracio-nes de los otros y nos transmite determi-nadas perspectivas y valores culturales. Através de la narración conocemos a losotros, conocemos el mundo y nos cono-cemos a nosotros mismos.

LA LECTURA, ESTRATEGIAPARA MOVILIZAR ELFUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS

Hasta ahora he reflexionado sobre laimportancia de la lectura para la enseñan-za y el aprendizaje en el aula. Pero sería, apesar de su importancia, un objetivo limi-tado. El aprendizaje de los alumnos y, enconsecuencia, el aprendizaje a través de lalectura, no debería quedar reducido a lasrelaciones profesor-alumno y al espaciodel aula. La escuela debería convertirse enun espacio de aprendizaje y de lecturapara todos los que de una u otra formaparticipan en ella: profesores, alumnos ypadres. El objetivo de conseguir que loscentros docentes se conviertan en comu-nidades de aprendizaje y, de forma másespecífica, en comunidades de lectores,marcaría la agenda de una transformado-ra reforma educativa.

Para conseguir este objetivo, haría faltaque la escuela valore la importancia deayudar a los padres a que sean lectores y,

además, a que sean lectores con sus hijos.Primero han de ser lectores. Es difícil queun niño sienta interés y aprecio por la lec-tura si no hay libros, ni revistas, ni perió-dicos en casa y sus padres apenas leen.Animar, facilitar, convencer a los padresde la importancia de que en la familia sevaloren los libros y se dedique algún tiem-po a la lectura es una tarea necesaria en laque no se debe escatimar esfuerzos desdela educación infantil. Asegurar el buenfuncionamiento de la biblioteca escolar,cuidar las colecciones que pueden ser leí-das por los padres, facilitar el préstamode libros y la coordinación con otrasbibliotecas públicas y propiciar encuen-tros de animación a la lectura son condi-ciones necesarias para que el objetivo decomprometer a los padres con la lecturapueda cumplirse. La biblioteca escolar seconfigura, desde este planteamiento,como un instrumento imprescindiblepara que la escuela llegue a convertirse enuna comunidad de lectores.

He señalado la importancia de que lospadres sean lectores. También lo es, inclu-so más, que lean con sus hijos, aunque esdifícil de lograr si no valoran la lectura.Colaborar con los padres para que dedi-quen 15 minutos diarios a leer con sushijos cuando estén escolarizados en lasetapas de Educación Infantil y Primariasupondría un cambio fundamental en elproceso de aprendizaje de los alumnos,pero también en el de los padres y en susrelaciones mutuas. La lectura en comúnfavorece la comunicación, el intercambiode experiencias y la comprensión mutua.

Sería necesario igualmente que losprofesores leyeran cada vez más y que susalumnos percibieran que disfrutan con eltiempo que dedican a la lectura. Para ello,hace falta que la formación inicial de losfuturos profesores incorpore entre susobjetivos la educación en la lectura, quetambién los profesores lean en clase

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mientras los alumnos lo están haciendo yque la utilización de la biblioteca escolarcon sus alumnos forme parte de los hábi-tos establecidos. Sin embargo, comoexpondré en los próximos apartados, nihay tiempo para leer en la gran mayoríade las áreas y materias curriculares, ni haylibros suficientes en la biblioteca escolar,ni la mayoría de los profesores incluyen lalectura en su programación didáctica.

El objetivo de la escuela no es sola-mente que los alumnos lean y que hayaun profesor, el de Lengua y Literatura enla Educación Secundaria, directamenteresponsable de la consecución de esteobjetivo. Es preciso que todos, profeso-res, padres y alumnos, se impliquen acti-vamente en la tarea de despertar el gustopor la lectura y que consideren que la lec-tura es una estrategia primordial en elaprendizaje.

Para conseguir esos objetivos, hacefalta que las Administraciones Educativasy las propias escuelas se impliquen activa-mente en esta tarea. Es necesario que losalumnos se enfrenten con textos significa-tivos, que encuentren modelos adultosamantes de la lectura, que perciban queleer es la tarea privilegiada de la escuela.La lectura ha de ser una actividad cuidaday valorada por todos, con tiempos especí-ficos diarios, en los que se combine latranquilidad y el disfrute junto con el estí-mulo y la exigencia.

LA FUNCIÓN DE LABIBLIOTECA ESCOLAR

He hecho referencia a las posibilidades dela lectura para dinamizar la enseñanza, elaprendizaje y el funcionamiento de loscentros docentes. En alguno de los párra-fos anteriores he apuntado la necesidadde que existan buenas bibliotecas en lasescuelas porque tienen una función

importante que cumplir para conseguirestos objetivos. ¿Cuál es la situación de lasbibliotecas escolares en España? ¿Cómofuncionan, cómo y quiénes las utilizan yqué valoración reciben? No sería fácil res-ponder a estas preguntas si no tuviéramosla suerte de disponer de un estudioreciente sobre la situación de las bibliote-cas escolares. Bajo el título «Estudio delas bibliotecas escolares en España 2005»,la Fundación Germán Sánchez Ruipérezha patrocinado y publicado un ambiciosotrabajo en el que se ofrece un panoramacompleto de la biblioteca escolar. El estu-dio, dirigido por Inés Miret, aborda lalegislación y los proyectos de cada Comu-nidad Autónoma, analiza las tendenciasexistentes en los principales países de laUnión Europea y, finalmente, realiza unamplio estudio empírico sobre la organi-zación y el funcionamiento de la bibliote-ca escolar en España. El conocimiento dela realidad debe orientar los cambios quehan de realizarse para que la bibliotecaescolar sea uno de los ejes del cambioeducativo.

El estudio se planteó sobre sietedimensiones: la biblioteca del centro (tra-yectoria, proyectos); las instalaciones,equipamiento y tecnologías (superficie,condiciones, equipamiento informático);colecciones (tipología y cantidad de docu-mentos, ordenación y tratamiento); per-sonal (responsable de la biblioteca, selec-ción, dedicación, comisión de biblioteca);gestión y funcionamiento (presupuesto,horario, coordinación, relaciones conotras bibliotecas); usos y usuarios ( visitasde alumnos y de profesores, programasespecíficos, actividades); y valoraciones(satisfacción, importancia concedida porla comunidad educativa, mejoras desea-das). Para obtener los datos necesarios seelaboraron cuestionarios específicos paralos equipos directivos, los profesores, losresponsables de las bibliotecas y los

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alumnos, así como un protocolo de entre-vista dirigido a los equipos directivos y unprotocolo de observación sistemática dela biblioteca escolar. La muestra seleccio-nada fueron 401 centros distribuidos deforma proporcional por variables territo-riales (Comunidades Autónomas), etapaeducativa (Primaria y Secundaria) y titula-ridad (pública y privada/concertada).

La imagen que el estudio proyectasobre la biblioteca escolar es exhaustiva.No es el objetivo de estas páginas presen-tar un resumen del trabajo realizado, sinodestacar solamente aquellos aspectos quetienen una mayor relación con la capaci-dad de la biblioteca escolar para cumplirsu función de dinamizar la lectura, y, pormedio de ella, la enseñanza y el aprendi-zaje de los alumnos y el funcionamientoactivo del centro escolar. Por ello, heseleccionado cinco indicadores y suscorrespondientes datos: dotación de labiblioteca, horario del bibliotecario y deapertura de la biblioteca, actividades rea-lizadas por los alumnos, actividades

realizadas por los profesores y valoraciónde la biblioteca.

DOTACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS

La dotación de las bibliotecas escolaresespañolas presenta un panorama des-igual. Por una parte, disponen de unnúmero aceptable de documentos. Porotra, sin embargo, el porcentaje de docu-mentos de consulta y de conocimientos esescaso y la mayor parte de las áreas temáti-cas están insuficientemente dotadas.

El gráfico I recoge la cantidad de docu-mentos existentes en los centros. La reco-mendación del IFLA2 es que una bibliotecaescolar debe tener como mínimo 3.000ejemplares. En España, el 21,5% de loscentros no llega a esta cantidad. En el30% de los centros, el número total dedocumentos se sitúa entre 3.000 y 7.000volúmenes. Un 14,1% de los centros afir-ma tener más de 9.000 documentos.

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GRÁFICO INúmero total de documentos en la biblioteca escolar central

(2) El IFLA es la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias(Internacional Federation of Library Associations and Institutions).

Junto con el número de documentosexistentes, es importante conocer cuál essu composición, es decir, cómo se distri-buyen entre documentos de consulta yconocimiento y documentos de ficción.La recomendación del IFLA es que almenos el 60% de los fondos de la bibliote-ca escolar sea de consulta y conocimien-

tos. Los datos obtenidos en el estudio dis-tan mucho de este indicador (véase el grá-fico II). El 86,2% de los centros afirmanque los documentos de consulta y deconocimientos que tiene su biblioteca nollegan al 60% del total.

No es extraño, por tanto, que la ma-yoría de las áreas temáticas estén

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GRÁFICO IIDocumentos de consulta y conocimiento que tiene la biblioteca

GRÁFICO IIIPorcentaje de centros cuyo Responsable de la Biblioteca valora que la cantidadde documentos en las distintas áreas temáticas está suficientemente dotado

o muy dotado

Tecnología

Educación física

Música

Matemáticas

Lenguas clásicas

Filosofía

Educación plástica y visual

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

Lengua

C. Sociales, Geografía e Historia

Literatura

escasamente dotadas. Según la valoraciónrealizada por el Responsable de la Biblio-teca, sólo hay cuatro áreas temáticas sufi-cientes o muy dotadas en más de la mitadde los centros: Ciencias de la Naturaleza,Lengua, Ciencias Sociales y Literatura. Enlas otras ocho áreas sobre las que se pre-guntaba (Lenguas Extranjeras, EducaciónPlástica y Visual, Filosofía, Lenguas Clási-cas, Matemáticas, Música, Educación Físi-ca y Tecnología), en ningún caso se supe-ra la suficiencia en el 30% de los centros(véase el gráfico III).

HORARIO DEL BIBLIOTECARIOY FRANJAS HORARIAS DE APERTURA

La formación del responsable de la biblio-teca, su selección, su dedicación y estabi-lidad , así como el horario de apertura dela biblioteca son condiciones que hacenposible que una biblioteca escolar cumplasus objetivos o que se encuentre muylimitada para ello. Los datos del estudiopresentan un sombrío panorama sobretodos estos indicadores.

La responsabilidad de la biblioteca re-cae, en la gran mayoría de los casos, en

profesores del centro. Sólo un 10% de loscentros dispone de bibliotecarios profesio-nales. Pero el dato más importante es laforma de selección del profesorado parahacerse cargo de la gestión de la biblioteca.En un 54% de los centros, el criterio utiliza-do es la disponibilidad horaria y sólo en el22% de los casos se ha tenido en cuenta laformación o la especialización del profesor.

A estos datos hay que añadir el referidoa la estabilidad de los responsables de labiblioteca. En un 54,8% de los centros, sudedicación no llega a los tres años. Posi-blemente son los reajustes horarios de losprofesores, origen de la elección delbibliotecario, los que conducen a estagran inestabilidad. Es muy difícil que unabiblioteca funcione bien cuando su res-ponsable, poco preparado inicialmenteen la mayoría de los casos, deja su pues-to en el momento en que posiblementetiene ya una cierta formación y experien-cia y puede poner en marcha programasmás ambiciosos. Además, la dedicacióndel Responsable de la Biblioteca es muyescasa. En el 63% de los centros, no lle-gan a cinco horas semanales. Sólo el 6,5%de los responsables tienen jornada com-pleta en la biblioteca (véase el gráfico IV).

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GRÁFICO IVNúmero de horas semanales de dedicación del Responsable de la Biblioteca

LA UTILIZACIÓN DE LABIBLIOTECA POR LOS ALUMNOS

Los alumnos afirman que van poco a labiblioteca, si bien son los de Secundaria yBachillerato los que lo hacen con menosasiduidad (véase el gráfico V). El 46,5% delos alumnos de Educación Primaria dicenque acuden semanalmente y el 27,8%,mensualmente. En cambio, sólo el 20%de los alumnos de Secundaria afirma queva a la biblioteca con periodicidad sema-nal y el 29% de forma mensual.

Los datos que se recogen de los profe-sores son incluso más bajos. En Primaria,el 45% de los profesores visita la bibliote-ca con sus alumnos al menos una vez almes; en Secundaria, sólo el 15 % de losprofesores afirma ir mensualmente a labiblioteca con sus alumnos. Además, el43,3% de los profesores de Primaria y el 74,5% de Secundaria y Bachilleratodicen no acudir nunca con sus alumnos ala biblioteca.

A partir de esta situación, no es extra-ño que los alumnos consideren que labiblioteca se utiliza poco en la mayoría delas asignaturas (véase el gráfico VI).

De acuerdo con sus respuestas, sóloentre el 25% y el 50% de los alumnos con-sidera que en Lengua y Literatura, enCiencias Sociales, en Ciencias de la Natu-raleza y en Lengua Extrajera se utiliza labiblioteca de forma habitual. En el restode las materias, el porcentaje de alumnosque considera que se usa la biblioteca deforma habitual no llega al 15%.

También se preguntó a los alumnos porsu preparación para manejarse en labiblioteca. En general, los alumnos de Pri-maria se sienten más capaces que los deSecundaria para utilizar la biblioteca(véase el gráfico VII). Hay que señalar quesólo el 60% de los alumnos de Secundariay de Bachillerato sabe pedir materiales enpréstamo y no llega al 30% los que sabenmanejar el catálogo de la biblioteca oestán al tanto de las novedades que lespuedan interesar. Posiblemente estosdatos pongan de manifiesto que los alum-nos de Secundaria son más críticos y exi-gentes en su valoración que los de Prima-ria, pero también demuestran que lamayoría de los alumnos mayores no tie-nen ninguna familiaridad con la bibliotecani les interesa lo que en ella se colecciona.

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GRÁFICO VFrecuencia de visitas de los alumnos

PRIMARIA SECUNDARIA

La opinión de los alumnos es críticasobre las estrategias que utilizan los pro-fesores en sus clases para fomentar el uso

de la biblioteca. Menos del 20% de losalumnos afirman que a menudo los profe-sores usan materiales de la biblioteca en

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GRÁFICO VIAsignaturas en las que más se usa la biblioteca, según los alumnos (en porcenta-

jes de respuestas)

GRÁFICO VIIAutonomía percibida por los alumnos de tercer ciclo de Primaria, de Secundaria

y de Bachillerato en el manejo de la biblioteca (cifras en porcentajes de alumnos)

Cultura clásica

Tecnología

Educación plástica y visual

Tutoría

Educación física

Filosofía

Matemáticas

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

C. Sociales, Geografía e Historia

Lengua y Literatura

clase, proponen libros de lectura de labiblioteca, piden que se busque informa-ción en la biblioteca o dan alguna clase enla biblioteca (véase el gráfico VIII).

LA UTILIZACIÓN DE LABIBLIOTECA POR LOS PROFESORES

El escaso uso que los alumnos, especial-mente los mayores, hace de las bibliote-cas, muestra una estrecha relación con suutilización por parte de los profesores. El40% de los docentes no visita la bibliotecacasi nunca (véase el gráfico IX).

Esta reducida utilización de la bibliotecase manifiesta también cuando se preguntaa los profesores sobre las actividades que

realizan en la biblioteca relacionadas conla docencia. Sólo el 23% del profesorado,en el mejor de los casos, utiliza en ocasio-nes la biblioteca para desarrollar su trabajoprofesional (véase el gráfico X).

Se preguntó también a los profesoresqué tipo de acciones llevaban a cabo parafomentar el uso de la biblioteca en susalumnos. El 76,4% señaló que el recursopreferente para impartir las clases era ellibro de texto (véase el gráfico XI). Unaproporción semejante destacó que incor-poraban fuentes de información diversasen el aula. Las respuestas menos seleccio-nadas, en coherencia con lo expuesto enotras preguntas, fueron las referidas a tra-bajar con los alumnos en la biblioteca y afacilitar su acceso en horas de clase.

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GRÁFICO VIIIOpinión de los alumnos sobre el uso de determinadas estrategias por parte de los

profesores (en porcentaje)

GRÁFICO IXFrecuencia con la que los profesores visitan la biblioteca para consultas relaciona-

das con la docencia

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GRÁFICO XPorcentaje de profesores que realizan actividades relacionadas

con su docencia en la biblioteca

GRÁFICO XIPorcentaje de profesores que utilizan determinadas estrategias en el aula

FUNCIONAMIENTO Y VALORACIÓNDE LA BIBLIOTECA

La situación que se ha expuesto y que sebasa en los datos obtenidos de la observa-ción de las bibliotecas escolares y de lasopiniones de profesores, equipos directi-vos, responsables de biblioteca y alumnosen una amplia muestra representativa delos centros de España, es preocupante.Hay que reconocer, como el propio infor-me destaca, que se han producido cam-bios positivos en los últimos diez años.Pero las deficiencias son todavía impor-tantes. Además, y este es un dato relevan-te, la mayoría de los profesores no valoraque la biblioteca pueda llegar a ser unmedio destacado para mejorar la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos.

No deja de ser sorprendente que lamayoría de los equipos directivos, de losresponsables de biblioteca y de los profe-sores consideren que todos ellos otorganuna gran importancia al funcionamientode la biblioteca. La impresión que seobtiene al comprobar la relación entre la escasa utilización de la biblioteca y laamplia valoración de los profesores es queesta valoración tiene poco que ver con eluso que se hace de ella: se aprecia muchoel buen funcionamiento de la bibliotecapero sin que ello afecte a la forma de ense-ñar de los profesores. Llevado al extremoeste razonamiento, podría suceder que uncentro dispusiera de una buena bibliotecacon un magnífico funcionamiento peroque la enseñanza de sus profesores semantuviera inalterada. Los datos del estu-dio confirman esta hipótesis. Hemosseleccionado a los centros con un respon-sable con dedicación completa y hemoscomparado la utilización de profesores yde alumnos de la biblioteca con el restode los centros. No hay ninguna diferenciaentre ellos. Hemos hecho lo mismo entreaquellos centros con más de 11.000 volú-menes y el resto de los centros. Tampoco

hay diferencia en el uso que hacen de labiblioteca tanto los profesores como losalumnos No basta, por tanto, con fortale-cer las bibliotecas. Es necesario al mismotiempo que los profesores estén convenci-dos de que la lectura es una actividadimprescindible para que los alumnosamplíen sus conocimientos y se sientanun poco más motivados para comprome-terse con el aprendizaje. Y que para conse-guirlo, es útil que profesores y alumnosdispongan de una biblioteca en condicio-nes y que la tengan en cuenta para ense-ñar y aprender.

LECTURA Y CAMBIO EDUCATIVO

El razonamiento expuesto hasta ahoradestaca la importancia de la lectura paramejorar la enseñanza y el aprendizaje delos alumnos. En consonancia con él, seríanecesario que se estableciera un tiempode lectura semanal en todas las áreas ymaterias del currículo, lo que supondríaque todos los alumnos dedicaran mediahora o una hora diaria a la lectura. No setrata sólo, por tanto, de que los alumnoslean cuentos o literatura durante el tiem-po escolar, lo que ya sería un logro impor-tante. La propuesta que formulo va másallá y plantea que la mayoría de las mate-rias curriculares disponga de un tiemposemanal (media hora o una hora) que sededique a la lectura de textos relaciona-dos con sus objetivos y contenidos especí-ficos: textos geográficos, históricos, me-dioambientales, de animales, artísticos,científicos, deportivos, etc. Deberían serlecturas planificadas cuando se diseñasela asignatura correspondiente y relaciona-das con los objetivos de aprendizaje queen ella se establezcan.

Esta propuesta no debe considerarse,por tanto, como ajena o yuxtapuesta alproceso de aprendizaje de cada una de lasmaterias, sino más bien al contrario: la

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lectura completaría el enfoque básico dela asignatura y orientaría en gran medidasu metodología didáctica. Pero, además, lalectura no debería plantearse como unaactividad separada de la potenciación deotras capacidades. La comprensión del sig-nificado de los textos debe estar vinculadaal desarrollo de la comunicación y del len-guaje. La utilización de diversas formas deexpresión como el texto escrito, el dibujo,el teatro o la música pueden servir desoporte y de estímulo a la comprensiónlectora. Tampoco la lectura debe concen-trarse en un único formato. La utilizaciónde distintos tipos de textos en distintossoportes (papel, ordenador, multimedia)favorece el interés de los alumnos y laconexión de sus actividades con su entor-no familiar y social. Pero por encima detodo, es preciso no olvidar el papel de lalectura como estrategia «movilizadora»para el desarrollo de competencias y capa-cidades de los alumnos, capaz de activarde forma integradora las dimensiones cog-nitiva, social, afectiva y «metacognitiva» delos alumnos. El olvido o la marginación de esta estrategia es, sin duda, una grave eirremplazable pérdida en la enseñanza.

La inclusión de un tiempo semanal delectura en todas las materias del currículoexige, además, una transformación en laforma de enseñar y de evaluar de los pro-fesores, de su formación inicial, de losrecursos disponibles en los centros, desus relaciones con los padres y de susrelaciones con otras instituciones.

La exigencia de que un 20% del hora-rio semanal en algunas materias se dedi-que a la lectura va a exigir un cambioimportante en la forma de enseñar de losprofesores y de aprender de los alumnos.Será preciso seleccionar las lecturas, esta-blecer itinerarios lectores para todos losalumnos, relacionar lo que se lee con elresto de las actividades lectivas, solicitarque haya libros suficientes y organizarlosen la biblioteca del centro, del aula o del

departamento correspondiente. La horade lectura diaria será, creo, beneficiosapara los alumnos, que se sentirán másinteresados por la materia concreta. Peroserá también un estímulo para los profe-sores, que deberán incluir la lectura detextos en su programación y constatarán,espero, una mayor motivación de susalumnos.

La incorporación del tiempo de lecturaen la programación de las diferentes mate-rias exige también un cambio en la formade evaluar. Habría que tener en cuentacómo leen los alumnos, cómo buscan yorganizan la información de la materia,cómo adquieren y desarrollan sus conoci-mientos a través de la lectura y del resto delas actividades lectivas, cómo expresan susideas y cómo trabajan en grupo los textospropuestos. Al mismo tiempo, habría queanimar a los alumnos a que tomen con-ciencia de qué leen, para qué leen y qué ycómo aprenden leyendo. De esta forma,poco a poco, la lectura de libros formaráparte de la representación que alumnos yprofesores mantienen sobre una buenaenseñanza y un buen aprendizaje.

No basta, como comenté en páginasanteriores, que exista un compromiso delas Administraciones Educativas, de losprofesores y de los alumnos con la lectu-ra. Hace falta, de forma simultánea, la par-ticipación de los padres. Animar a lasfamilias a que lean y a que lean con sushijos es un objetivo que debe iniciarsecuando el niño entra por vez primera enla escuela infantil y que debe mantenerseal menos durante toda la educación bási-ca: reuniones con los padres, representa-ciones teatrales, periódicos escolares,apertura de la biblioteca del centro porlas tardes, información sobre los librosque leen sus hijos, día del libro, presenta-ciones de libros, contacto con escritoresde cualquier género... son algunas de lasiniciativas que un centro puede desarro-llar. Tal vez es difícil que un centro aislado

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pueda llevarlas a la práctica con sus solasfuerzas. Por ello, la creación de redes decentros para el apoyo a la lectura seríauna estrategia positiva para compartiresfuerzos y garantizar el éxito de las ini-ciativas. Pero no hay que olvidar que paraasegurar que una red de centros funcionehace falta que algunos profesores de esared tengan tiempo disponible para cui-darla y fortalecerla.

Un proceso de esta envergadura no seimprovisa. Hace falta que se creen las con-diciones para impulsarlo, mantenerlo yconsolidarlo. La incorporación de la lec-tura en la formación inicial y permanentede los profesores es un paso necesario. Elapoyo a la biblioteca escolar a través de laampliación del tiempo de dedicación desu responsable y de la dotación de docu-mentos variados en todas las materiascurriculares es otro de los requisitos bási-cos. La conexión de la biblioteca del cen-tro con otras bibliotecas públicas supon-dría un respaldo importante. También lainclusión de la lectura entre los objetivosprioritarios del proyecto educativo de loscentros debería ser obligatoria. Al mismotiempo, si las editoriales de libros detexto incluyeran la lectura de libros com-plementarios en toda su producción,establecieran itinerarios lectores y orien-taran a los profesores sobre cómo inte-grar la lectura en el aprendizaje y en laevaluación, se habría conseguido unapoyo necesario para que los profesoresse sintieran seguros en el esfuerzo quesupone el cambio metodológico y educa-tivo.

La lectura es un objetivo primordial enla educación pero debe servir en últimainstancia para ayudar a toda la comuni-dad educativa a ampliar su conocimientodel mundo, a razonar, a comunicarse, arelacionarse y a comprender a los otros, aser más creativos y a disfrutar con elmundo mágico de las palabras y de lostextos. Posiblemente, de esta forma,

profesores y alumnos compartirán la con-vicción de que una buena parte de la vida,del aprendizaje y de la felicidad seencuentra en los libros.

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