aCUERDOS 442, 443, 447 Y ACUERDO NUMERO 8/CD/2009.
acuerdo 442.POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD.
I.- Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
La actual estructura de los servicios de la EMS y la poblacin en edad de cursarla.
Las opciones de EMS en el pas son variadas. A pesar de que los objetivos a menudo son semejantes, los planes y programas de estudio son distintos, y la movilidad entre instituciones es complicada e incluso imposible.El adecuado desarrollo de una reforma de la EMS en Mxico debe considerar aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda la falta de desarticulacin. La bsqueda de identidad no debe entenderse como la unificacin de los planes de estudio o la homologacin curricular. La pluralidad de modelos acadmicos enriquece la bsqueda de respuestas a los desafos de la educacin, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera que puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto ser posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este tipo educativo son parte de un mismo subsistema.
Caractersticas de la poblacin en edad de cursar EMS.La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educacin bsica y superior, pero que en si misma tiene sus propios objetivos educativos.Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son bsicamente jvenes de entre 15 y 19 aos, con necesidades educativas especficas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la encuesta Nacional de juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jvenes.
MomentosHombresMujeresTotal
A la que dejaron de estudiar17.316.216.7
De su primer trabajo16.416.416.4
De la salida por primera vez de la casa de los padres18.618.718.7
De su primera relacin sexual17.118.017.5
De la primera vez que usaron mtodos anticonceptivos18.319.919.8
Que se casaron o unieron por primera vez20.719.219.8
Cuando se embarazaron o embarazaron a alguien 21.219.420.0
Cuando naci s primer hijoND19.9--
Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.La EMS es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos educativos, con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en ciertos subsistemas, se observan tendencias similares.
II.- Principios bsicos de la Reforma Integral de la EMS.El SBN busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad.
III. Ejes de la Reforma Integral de la EMS.Marco Curricular Comn (MCC). El reconocimiento del bachillerato universal se alcanza mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de desempeos terminales compartidos. El marco curricular incluye tambin una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la EMS. La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo, y laboral. De este modo se fortalecer tambin la funcin social del tipo educativo. Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el libre trnsito entre subsistemas, se proporcionarn trayectorias educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco curricular global.Reconocimiento Universal del BachilleratoA partir de la pertinencia de la formacin ofrecidaQue facilita la permanencia y el libre trnsito entre modalidades y subsistemasMARCO CURRICULAR COMN BASADO EN DESEMPEOS TERMINALESFormar capacidades de desarrollo personal y social de los jvenesFormar capacidades para continuar estudios superioresFormar capacidades para integrarse en el medio laboralA necesidades de la sociedad de formar a sus ciudadanos para saber ser y convivirA la mecnica del mercado laboral regional y nacional(saber y saber hacer)A la demanda nacional a participar en la sociedad (saber y saber hacer)A necesidad del desarrollo personal y social de los jvenesAl inters de los jvenes por trabajarA las aspiraciones acadmicas de los estudiantesPLANES DE ESTUDIO CON COMPONENETES COMUNES Y ORGANIZADOS A NIVEL DE INSTITUCIN, CENTRO ESCOLAR, AULA Y ALUMNOVinculado a la educacin bsica, superior y profesional
Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales. Para solucionar el problema de la desarticulacin acadmica, existen opciones distintas como: establecer desempeos finales que deben alcanzar todos los egresados, otra es crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y subsistemas y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cuales son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un perfil bsico del egresado. El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. El nuevo enfoque ser compatible con los currculos estructurados en torno a unidades de agrupacin, de esta forma se puede concebir como una estructura adicional, capaz de articular los objetivos de las existentes.
Competencias. Las competencias son la unidad comn para establecer los mnimos requeridos para obtener el certificad de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular organizacin curricular. Tambin permite definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer. ANUIES define competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio). La OCDE las define como: Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. En el mbito pedaggico, Perreund define la competencia como: capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran tales recursos. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin.
Para definir los desempeos terminales que el egresado de bachillerato debe alcanzar, se debe contar con la existencia de distintos planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de competencias y conocimientos a desarrollar: Competencias genricas, competencias y conocimientos disciplinares, y competencias profesionales.Son aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que le permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas. Dada s importancia las competencias genricas se identifican tambin como competencias clave.
Competencias y conocimientos disciplinares. Las competencias y los conocimientos que aportan las disciplinas estn relacionados. Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la resolucin de un problema terico o prctico. Las competencias requieren para su realizacin de los conocimientos pero no se limitan a ellos. En ese sentido su formulacin es general aunque puedan platearse en niveles de concrecin: una competencia de complejidad superior puede descomponerse en competencias ms sencillas. La propuesta de reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos desempeos mediante la integracin del conocimiento adquirido. Competencias disciplinares significa expresar las finalidades de las disciplinas como algo mas que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Hay dos niveles de complejidad para las competencias disciplinares: Competencias Bsicas: Est compuesto por los conocimientos que todos los alumnos independientemente de su futura trayectoria acadmica o profesional, tendran que dominar.Competencias Extendidas: Sern de mayor amplitud o profundidad que las bsicas.Competencias profesionales. Son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado al campo profesional. Es deseable que la formacin basada en competencias profesionales se vincule con las normas tcnicas de competencia laboral. La ventaja de este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un referente valioso para la formacin pertinente. El sistema de normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar especfico a la insercin exitosa en el mercado laboral. Cabe sealar que la reforma debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias profesionales, de acuerdo al subsistema en que estudia. El grado de complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el bachillerato general o el tecnolgico/profesional.
Un Marco Curricular Comn que integra la diversidad. El SNB se desarrollar con base a tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y profesionales. Las dos ltimas se dividen en bsicas y extendidas.
CompetenciasDescripcinEjemplos
GenricasComunes a todos los egresados de la EMS.Participa en intercambios de informacin basados en la correcta interpretacin y emisin de mensajes mediante la utilizacin de distintos medios, cdigos y herramientas.
DisciplinaresBsicasComunes a todos los egresaos de la EMSRealiza la conversin de notacin cientfica a notacin ordinaria y viceversa
ExtendidasEspecficas de todos los distintos subsistemas de la EMSObtiene las derivadas sucesivas de una funcin
ProfesionalesBsicasFormacin elemental para el trabajoOpera equipo de oficina conforme a los manuales y requerimientos establecidos.
ExtendidasPara el ejercicio profesionalAplica medidas de control contable, financiero y fiscal interno de una empresa u organizacin, conforme a principios y normatividad establecidos
Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para cumplir requisitos demandados por la educacin superior y les permiten ampliar o profundizar su dominio de ciertas ramas del saber; y las profesionales, bsicas y extendidas, preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito. La EMS ser el engrane que articule un sistema educativo coherente.Vinculacin con el mundo del trabajo.Continuidad con la educacin bsica. Vinculacin con educacin superior.
El MCC responde a la triple necesidad a la educacin media: ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral. En el bachillerato general las competencias se definen a partir de un modelo de persona a formar. En el bachillerato tecnolgico las competencias estn vinculadas a las necesidades del mercado del trabajo.
Un Marco Curricular Comn que promueve la flexibilidad.MCC del SNB
Conforme las competencias se especializan se vuelven menos generales y transversales
Aqu se resumen los cambios que se realizarn en la EMS mediante la reforma integral. Todas las modalidades y subsistemas debern cubrir las competencias genricas y disciplinares bsicas. El cambio principal que implica el nuevo marco curricular es que estas competencias sern idnticas para todos los subsistemas y plateles de la EMS en el pas; es a partir de ellas que se definir el perfil universal del bachiller. Por su parte, las competencias disciplinares extendidas y profesionales, bsicas y extendidas dependern de cada subsistema.
Niveles de concrecin curricular del SNB
Definicin y regulacin de las modalidades de oferta. En la actualidad la EMS se oferta en cada vez ms diversas opciones. En adicin a su oferta tradicional, existen nuevas alternativas. En la Ley General de Educacin (LGE), se reconocen tres modalidades de oferta de la educacin: la escolarizada o tradicional, la no escolarizada, dividida en abierta y a distancia, y la mixta, que integra elementos de los dos anteriores.La definicin de las distintas opciones de EMS se realizar a partir del anlisis de la oferta vigente y de los elementos que la integran, a saber de los siguientes:Estudiantes: Se podr constituir si cursan sus estudios en grupo y frente a un docente o de manera independiente.Trayectoria curricular: Se refiere al orden en que los estudiantes realizan sus estudios, conforme a una secuencia fija de asignaturas o de manera libre, entre otras opciones.Mediacin docente: Se refiere a la intervencin profesional con el propsito de apoyar el aprendizaje, la cual puede estar organizada de distintas maneras.Mediacin digital: Se refiere a la utilizacin de los medios en la relacin entre los estudiantes y los docentes.Espacio: Se refiere al lugar en el que tienen lugar las actividades de aprendizaje.Tiempo: Se consideran los momentos o periodos en los que se desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje.Instancia que evala: La evaluacin de los estudiantes est a cargo de las instituciones educativas. Sin embargo, es posible que la autoridad educativa tambin asuma este papel, o bien determine la instancia que puede hacerlo.Requisitos para la certificacin: Pueden consistir en el cumplimiento de un plan de estudios o del procedimiento por medio del cual se acreditarn conocimientos que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral previsto ene l acuerdo 286 de la SEP (D.O.F. del 30-10-2000).Instancia que certifica: La certificacin de estudios est a cargo de las instituciones educativas pblicas o privadas con reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, o bien de la autoridad educativa. Para cada una de las opciones de las distintas modalidades se podrn definir requerimientos y estrategias especficas, en el reconocimiento de que la diversidad de la oferta es no solo una realidad, sino tambin un rasgo deseable en un tipo educativo en crecimiento y que atiende estudiantes con necesidades, posibilidades y objetivos diversos.
III.- Los mecanismos de gestin de la reforma. Para que la reforma sea implementada de manera exitosa deber acompaarse de ciertas medidas para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos, y para mejorar la calidad de las instituciones, por medio de seis mecanismos:
Orientacin, tutora y atencin a las necesidades de los alumnos. Existen dos razones para promover el apoyo estudiantil. Primera, la etapa de desarrollo en la que se encuentran, segundo, los datos preocupantes del fracaso escolar (reprobacin, desercin y una pobre eficiencia terminal). Existen cinco grandes consideraciones sobre el fracaso escolar: Carencias y rezagos al acceder a la EMS a causa de la deficiente educacin bsica. Condiciones de desigualdad social que tienden a excluir a los ms pobres y a los estudiantes de zonas rurales e indgenas. Las condiciones de oferta educativa y ambiente escolar y la capacidad para estimular y motivar a los estudiantes. El costo benfico que perciben los estudiantes de continuar estudiando, en funcin de sus circunstancias.
Variables de contexto que influyen en el Logro y fracaso escolar
MedioVariables
SociedadContexto econmico y social
FamiliaNivel socioculturalDedicacinExperienciaValor concedido a la escuela
Sistema educativoGasto pblico Formacin e incentivos hacia el profesoradoTiempo de enseanzaFlexibilidad del currculoApoyo disponible especialmente a centros y alumnos con ms riesgo
Centro docenteCulturaParticipacinAutonomaRedes de cooperacin
AulaEstilo de enseanzaGestin del aula
AlumnoIntersCompetenciaParticipacin
Por su parte, la Direccin General de Bachillerato ha propuesto un Programa de Orientacin Educativa para el bachillerato general que pretende atender cuatro reas de intervencin. rea institucional: Facilita la integracin del alumno con la institucin, a partir del fortalecimiento de su sentido de pertenencia. rea escolar: proporciona estrategias con el fin de fortalecer hbitos y tcnicas de estudio, que contribuyan a elevar el aprovechamiento acadmico. rea vocacional: fortalece el proceso de toma de decisiones, al promover la reflexin de intereses, valores y aptitudes personales para identificar y elegir las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno. Por otro lado, apoya al alumno en la construccin de un proyecto de vida. rea psicosocial: propicia el desarrollo de actitudes, comportamientos y habilidades favorables para el autoconocimiento, la autoestima y la comunicacin; con el fin de mejorar la calidad de vida individual y social. Adems, proporciona apoyo de tipo preventivo para enfrentar factores de riesgo psicosocial. Es necesario que el MCC que promueve esta reforma, sin menoscabo de las adecuaciones particulares, se acompae de recomendaciones y lineamientos especficos sobre los servicios de orientacin y tutora. Habr que reflexionar al menos sobre las siguientes necesidades: Integracin de los alumnos al nuevo entorno escolar y los cursos remediales que se requieran. Seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico. Apoyo psicopedaggico para entender problemticas particulares, mediante atencin individual y/o grupal. Orientacin vocacional, cuando, proceda, para elegir con mayor certeza las opciones profesionales o acadmicas.
Formacin y actualizacin de la planta docente. Se requerir que los profesores, adems de dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Los profesores debern contar con los conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten disear clases participativas, en las que se fomente el aprendizaje colaborativo, la resolucin de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Tendrn que ser capaces de integrar las competencias genricas en cada una de sus reas de enseanza, por lo que los retos irn mucho ms all del conocimiento profundo de su disciplina o profesin. Las competencias docentes bsicas se desarrollan en torno a cinco reas genricas: Diseo de procesos de aprendizaje. Desarrollo cognitivo y motivacional. Mtodos y tcnicas de aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje. Liderazgo educativo.
Instalaciones y equipamiento. Las escuelas deben contar con bibliotecas dignas, equipos para el uso de las tcnicas de la informacin y las comunicaciones, laboratorios y talleres suficientemente equipados. Esta infraestructura se encuentra desigualmente distribuida entre planteles por lo que sera de ayuda el celebrar convenios que permitan compartir dicha infraestructura entre planteles.
Profesionalizacin de la gestin. La gestacin y consolidacin de una cultura acadmica exige una actuacin decidida de la direccin escolar para gestionar el cambio, tanto en trminos de la presente reforma, como de las permanentes innovaciones que se requerirn a nivel de cada plantel para caminar en una trayectoria de mejora permanente. La gestin que tiene que ser modernizada a la luz de esta reforma es la relativa al control escolar, es necesario que existan reglas mnimas de operacin relacionadas con los derechos y obligaciones de los alumnos, en particular con la inscripcin, reinscripcin y acreditacin. El reto es disear un sistema que al tiempo que respete la identidad de los subsistemas, considere una mayor profesionalizacin en las funciones directivas de la EMS y que quede inscrito en los lineamientos de la reforma integral para la creacin de un sistema nacional de bachillerato.
Evaluacin integral. La evaluacin del SNB debe incluir todos los componentes de la evaluacin educativa: recursos, procesos y resultados. Adems de estar orientada a promover la calidad de manera general, la evaluacin servir para dar seguimiento a los distintos aspectos que contempla a RIEMS. Uno de los objetivos principales de la evaluacin es revisar que existan condiciones para que se verifiquen los principios bsicos que se buscan.
Evaluacin del aprendizaje. Las pruebas estandarizadas de logro escolar constituyen un elemento valioso a considerar. La evaluacin del aprendizaje, en su dimensin sistmica, permitir identificar las debilidades y fortalezas en el SNB. Las evaluaciones realizadas por los docentes, ser necesario que puedan hacerlo desde un enfoque de competencias, de manera que puedan conocer los avances de los estudiantes en relacin a las competencias del MCC.Evaluacin de programas. En cualquier caso, luego de un tiempo pertinente, las instituciones debern certificar que sus programas educativos incorporan las competencias en los trminos acordados.Evaluacin de apoyo a los estudiantes. Debe producir indicadores para fortalecer las acciones de apoyo que realicen las escuelas, buscando que estas tengan un impacto positivo en el desarrollo personal y desempeo acadmico de los estudiantes.Evaluacin docente. Debe fortalecer la autonoma de las instituciones y las estructuras colegiadas propias de cada escuela en los procesos de evaluacin personal. Es conveniente desarrollar lineamientos y metodologas de manera sistmica, a partir de criterios claros de referencia, especificacin de fuentes de informacin y recoleccin de evidencias de desempeo, definicin del rol de los distintos actores de la comunidad educativa y establecimiento de garantas procesales que den confianza a los profesores.Evaluacin de la gestin. La evaluacin del trabajo de los directores es tan importante como la que realizan los docentes, por lo que, se de desarrollar un proceso sistemtico para este propsito. Un elemento a considerar en esta evaluacin es el avance de los planteles respecto al modelo curricular que se plantea en este documento.
Evaluacin institucional. La evaluacin de la gestin institucional puede permitir a nivel de cada plantel la posibilidad de elaborar planes de mejora continua en los que se involucre toda la comunidad educativa.
Mecanismos para el trnsito entre subsistemas y escuelas. En el proceso de implementacin de la Reforma Integral habr un periodo de transicin durante el cual las instituciones irn adoptando el enfoque en competencias. Al terminar este periodo, habr equivalencias globales, el trnsito de los estudiantes entre subsistemas y planteles estar condicionado nicamente a la disponibilidad de espacios en las escuelas, y no encontrar obstculos administrativos.
Certificacin del SNB La conclusin de los estudios en el SNB se ver expresada en una certificacin nacional, complementaria a la que otorgan las instituciones. Este documento corresponder a la coherencia del proceso de reforma integral.
acuerdo 444.POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO.
Objeto y Disposiciones Generales Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior: Las competencias genricas; Las competencias disciplinares bsicas, y Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales. Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:CompetenciasDescripcin
GenricasComunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
DisciplinaresBsicasComunes a todos los egresaos de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB.
ExtendidasEspecficas de todos los distintos subsistemas de la EMS. . Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.
ProfesionalesBsicasFormacin elemental para el trabajo.
ExtendidasPreparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.
Captulo II De las Competencias Genricas Artculo 3.- Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean.
Artculo 4.- Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen a continuacin: COMPETENCIAS GENRICASATRIBUTOS
Se auto determina y cuida de sSe conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Elige y practica estilos de vida saludables Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y comunica Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Captulo III De las Competencias Disciplinares Artculo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: Campo disciplinarDisciplinas Competencias
MatemticasMatemticas Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
Ciencias experimentalesFsica, qumica, biologa y ecologa.
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.
Ciencias socialesHistoria, sociologa, poltica, economa y administracin.
Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
ComunicacinLectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.
Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. Ciencias sociales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. Comunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares. Artculo 9.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las competencias disciplinares extendidas son las siguientes: Orientaciones de contenido: Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. Las competencias disciplinares bsicas del SNB se organizan en cuatro campos disciplinares: matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que se pueda observar con claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero. Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS. Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se trata de competencias que permiten a los distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partir de la filosofa educativa del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de sus estudiantes y sus trayectorias futuras. Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas se realice por subsistema, a nivel nacional y regional o estatal El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas. En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear adecuadamente una competencia. La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto significa que el hecho que un estudiante adquiera una competencia disciplinar extendida reforzar el dominio que tenga de una o varias de las competencias genricas. Orientaciones de forma: Las competencias disciplinares extendidas tienen la siguiente estructura: Inician con uno o ms verbos de accin, conjugado en tercera persona: analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evala, entre otros. Se evitan los verbos sabe, describe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas. Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia. Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o contexto en el que el verbo adquiere sentido. En la formulacin de las competencias disciplinares extendidas se debe evitar lo siguiente: El uso de adverbios ("calcular rpidamente", "relacionar eficazmente"). El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecucin de la competencia ("escribir un ensayo con correccin"). El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa ("cualquier fenmeno", "todo lo que lo rodea", "la realidad"). El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo. Adicionalmente, las competencias disciplinares extendidas tienen las siguientes caractersticas: Describen lo que se ha estimado necesario, con las palabras indispensables. Son precisas, directas y concisas. Describen nicamente una capacidad. Son evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias y con el apoyo de instrumentos diversos. CAPITULO IV De las competencias profesionales Artculo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas. Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas. Artculo 11.- Los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las competencias profesionales son las siguientes: Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales especficos. Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos acadmicos. La construccin de las competencias profesionales se apoya en las distintas normas nacionales, internacionales e institucionales, segn sea conveniente. Mientras que las competencias disciplinares se construyen desde la lgica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, las competencias profesionales se construyen desde la lgica del trabajo. Esto implica que, para su definicin, se debe identificar el contenido de trabajo que corresponde desempear a una persona en un contexto laboral especfico. Posteriormente se identifican los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que esta actividad demanda, los cuales se integran en un enunciado, que es la competencia profesional. A diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares en el marco del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de forma que deban ser seguidas para su elaboracin. Esto se debe a que existen distintas normas nacionales, internacionales e institucionales para este propsito, que han sido definidas y avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos contextos. Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas que ms convengan a los estudiantes, dependiendo de la opcin de formacin para la que se preparen y el contexto en el que planeen desempearse laboralmente. Esto permitir que los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y tengan mayores posibilidades de xito. En este sentido, cabe destacar que los mdulos de formacin profesional tienen un carcter transdisciplinario, por cuanto corresponden con objetos y procesos de transformacin que implican la integracin de saberes de distintos campos disciplinarios. En caso de que no existan normas para la elaboracin de competencias correspondientes a una actividad profesional o en caso de que las existentes se consideren insuficientes o inconvenientes, se recomienda se sigan las orientaciones de forma que se han definido para las competencias disciplinares. Las competencias profesionales permiten avanzar hacia estructuras curriculares flexibles. Las opciones de bachillerato que ofrecen formacin profesional a los estudiantes organizan sus planes de estudio con base en mdulos autocontenidos. Esto permite que se definan competencias profesionales para cada uno de estos mdulos. Al cursar uno de ellos, los estudiantes habrn adquirido ciertas competencias y podrn, si as lo desean, cursar otros mdulos de la misma especialidad, o bien cursar mdulos de otras especialidades. Esto supone una organizacin curricular flexible, en la que los estudiantes pueden definir el curso de su trayectoria acadmica para responder a sus intereses y necesidades particulares. Se busca que esta flexibilidad permita incluso que los estudiantes transiten entre distintos planteles y subsistemas de la EMS, incluidos los Centros de Formacin para el Trabajo. El que un estudiante realice estudios de una especialidad no debe significar que tiene que cursar la totalidad de esa especialidad, o que debe concluir sus estudios de EMS en la escuela en la que los inici. Es importante subrayar que esta caracterstica de las competencias profesionales las diferencia considerablemente de las competencias genricas y las disciplinares. Las competencias genricas y disciplinares no corresponden a una asignatura o curso especfico de un plan de estudios, ya que es conveniente que se adquieran en distintos espacios curriculares. Las competencias profesionales, por el contrario, sern formuladas de manera que puedan desarrollarse en el marco de un mdulo especfico de un plan de estudios. Adems, es importante notar que, a diferencia de las competencias genricas y las competencias disciplinares bsicas, las profesionales no representan un conjunto que se espera que los estudiantes adquieran en su totalidad. En el curso de sus estudios, podrn adquirir las que consideren pertinentes segn sus intereses y planes futuros. Las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo y, dentro de lo posible, su desarrollo debe verse reflejado en certificados. Al igual que el resto de las competencias que integran el Marco Curricular Comn, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeo. Esto significa que deben desarrollarse mtodos de evaluacin que, por supuesto, no se limiten a la sustentacin de exmenes. El que una persona cuente con una competencia es observable nicamente en el momento que desempea esa competencia. En el caso de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realizacin de las actividades que en ellas se describen. Los propsitos del desarrollo de competencias profesionales, hacen necesario que stas se vean reflejadas en certificados y ttulos emitidos por las instituciones educativas, que faciliten a los egresados del Bachillerato el acceso a los mercados de trabajo. De esta manera, los certificados asociados con las competencias de los distintos mdulos en los que se organizan los planes y programas de estudios darn sentido a cada uno de ellos, y propiciarn la flexibilidad.
acuerdo 447.POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA.
Captulo I Objeto y Definiciones Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que debern cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada impartan educacin del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. Artculo 2.- Para los efectos de este Acuerdo, se entender por: I. Acuerdo, al presente Acuerdo; II. EMS, a la educacin media superior; III. Personal docente, al conjunto de educadores que satisfacen los requisitos a que alude el presente Acuerdo y que como promotores y agentes del proceso educativo, ejercen la docencia a travs de la ctedra, la orientacin, la tutora y en general, toda actividad propia de dicho proceso; IV. Secretara o autoridad educativa federal, a la Secretara de Educacin Pblica, y V. Subsecretara, a la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara o autoridad educativa federal. Captulo II De las Competencias Docentes Artculo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Artculo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin:
COMPETENCIASATRIBUTOS
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.
acuerdo nmero 8/CD/2009.nico. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comit Directivo del propio Sistema presenta a consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.
I. El concepto de competencias para la instrumentacin del MCCEl concepto de competencias se define a partir de las orientaciones del Acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad; y el Acuerdo 444, que refiere las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Sobre esta base se han procurado precisar algunos de sus elementos considerando las experiencias que han aportado los diferentes subsistemas y modalidades de Educacin Media Superior en cada estado.1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad define a las competencias como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especifico.De esta manera, la competencia remite a la capacidad de articular y movilizar saberes, o conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirn a cada sujeto responder a demandas personales y sociales que se expresan en evidencias observables en diferentes contextos. 2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), bajo las siguientes consideraciones:Las competencias genricas que expresan el perfil del egresado y, por ello, son comunes para el conjunto de instituciones del SNB.Las competencias disciplinares bsicas, comunes tambin, por cuanto expresan los propsitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemticas, humanidades y ciencias sociales, comunicacin y ciencias experimentales) que comparten las instituciones del SNB. Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los egresados de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos de subsistemas especficos, que conforman la EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las competencias disciplinares bsicas.De manera anloga al caso anterior, las competencias profesionales son un rasgo caracterstico de los modelos educativos de subsistemas especficos de la EMS, por cuanto aportan una formacin para incorporarse a espacios definidos en los mercados de trabajo, con las capacidades necesarias para el desempeo profesional correspondiente. En el MCC se ha previsto que las competencias profesionales contribuyan al desarrollo de las competencias genricas y pueden ser bsicas o extendidas de acuerdo con el grado de complejidad de la formacin y de la cualificacin profesional correspondiente.II. El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competenciasEste concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.III. Las orientaciones bsicasEl enfoque de evaluacin que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la evaluacin de la medicin, la acreditacin y certificacin. Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la forma en que los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales. Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de aprendizaje de carcter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementacin del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institucin.Tipos de evaluacin segn su finalidad y momentoEvaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. Tipos de evaluacin segn el agente que la realizaPara garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los siguientes tipos de evaluacin:La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competenciasLos criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del desempeo, su funcin es la estimacin del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes. El recurso para realizar la evaluacin bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral.Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de familia.Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competenciasPara evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos se manifiestan.Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes. Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos comunes.Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, renan ciertas cualidades como las siguientes: - Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes.- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma.Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar.Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin.La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y - Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar el acompaamiento.Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin segn sus normas de servicios escolares.
