Edgard Morín SABERES PARA COMPRENDER LA ...mundo está gobernado por el principio de la complementación de opuestos. La realidad, bajo esta visión, es un mundo en equilibrio, donde

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Reflexiones y consideraciones generales para implementar programas de acompañamiento pedagógico en zonas rurales de la sierra central del Perú.

SABERES PARA COMPRENDER LA

NUEVA RURALIDAD

Jaime Montes García

Edgard Morín

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Esta publicación ha sido posible gracias al aporte económico y apoyo técnico de:

Imprenta J y S De José Marcelo Cristóbal Ruc 10405353381 – [email protected] 6944430 - Carretera Central. Galería Ceres 202 © 2011 Impresiones. 200 1ª edición Impreso en Lima / Printed in Lima

Las fotos son colecciones de la experiencia

Región de la República de Francia

Gracias a mis maestras, las científicas Elizabeth Bonnier y Catherine Rozenberg

propulsoras del abrigo histórico de Telarmachay (San Pedro de Cajas).

Entre 1975 y 1982 ambas participan en la Misión Arqueológica Francesa de Junín-Palcamayo del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) y del Ministerio de Relaciones Exteriores (MAE) dirigida por la Dra. Danièle Lavallée. Dentro del marco de este proyecto, E. Bonnier y C. Rozenberg

excavaron en el abrigo de Telarmachay (San Pedro de Cajas) y también trabajaron durante 3 temporadas (1976-1978) en la cuenca del Shaka (Palcamayo, Junín), donde realizaron sus

investigaciones. Sustentaron sus resultados en 1982 con la tesis de Doctorado de 3ème Cycle titulada «L’Occupation humaine dans le bassin du Shaka-Palcamayo à l’Intermédiaire Récent, Andes centrales

du Pérou», bajo la dirección de Nathan Wachtel y presentada en la Université Paris X-École des Hautes Études en Sciences Sociales.

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Equipo pedagógico

Elodie e Ivo Petit Rocío Colca Almonacid

Luz Santiago Pascual

Cuidado de edición

Lourdes Abanto Bojórquez

Agradecimiento

por sus consejos y orientaciones:

Julio Dagnino investigador del Instituto de Pedagogía Popular – IPP.

José Martín Vegas Torres, Director del Instituto de Investigación y

Políticas Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya – UARM.

María Isabel Miyán de Chiabra del Instituto de Transferencia de Tecnologías Apropiadas para

Sectores Marginales – ITACAB.

Por el apoyo en diversas acciones:

Humberto Boulange, Santos García Salinas,

Sofía Zamora, Alex Chagua, Marino Paniagua,

Marco Cortez, Cintia Muñoz, Natalia Osorio,

Flor Millán, Martín Armas, Heder Alvarado,

Gregorio Hurtado, Alfonso Huamayauri,

Blanca Rojas, Eulalia Rivera, Hugo Trinidad.

Edward Berrospi.

Acompañamiento pedagógico desarrollado en las zonas rurales de las regiones de Áncash, Pasco y Junín entre los años 2008-2010, la experiencia pedagógica se sustenta en los 7 saberes de la educación del futuro propuesto por la Unesco.

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Contenido

Presentación

I. La complejidad rural desde nuestra experiencia docente

1. La honestidad como estrategia del diálogo 2. Diversidad del quechua del ande central 3. La presencia viva de la muerte.

II. Los 7 saberes en el mundo rural 1. Saber I: las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Saber II: los principios de un conocimiento pertinente 3. Saber III: enseñar la condición humana 4. Saber IV: enseñar la identidad terrenal 5. Saber V: enfrentar las incertidumbres 6. Saber VI: enseñar la comprensión 7. Saber VII: la ética del género humano

III. Testimonios de actores 1. Equipo Técnico 2. Diálogos con los docentes

IV. Gestión pedagógica 1. Ecología de saberes 2. Componentes del proyecto 3. El proceso 4. Modelo pedagógico 5. Organización del acompañamiento 6. Impacto del programa Fotos Bibliografía

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Presentación Se gesta en el Perú un movimiento compuesto por instituciones, docentes y técnicos que promueven la necesidad de iniciar una transformación del sistema educativo. Entre los investigadores existe un discurso generalizado sobre la urgencia de aplicar políticas de Estado que desarrollen aprendizajes pertinentes en las zonas rurales; al mismo tiempo, se insiste que en cada espacio técnico-político se genere un proceso serio de descentralización que logre una verdadera asignación de competencias. Lamentablemente, en la actualidad, las políticas de los gobiernos se caracterizan por ser inmediatistas, mediáticas, homogeneizadoras y centralistas. No existen planes de gobierno en los órganos descentralizados del Ministerio de Educación. La lógica gubernamental de los alcaldes y autoridades de los gobiernos regionales no coincide con la lucha integral contra la pobreza y la mejora de la calidad educativa. En ese marco surge esta iniciativa aventurera, compleja y necesaria, con el fin de querer contribuir en esta línea de pensamiento, de reforma y cambio. La intención es capitalizar operacionalmente las lecciones de nuestra experiencia relacionado a la identificación de las complejidades del cosmos rural y la posibilidad de acompañarlos pedagógicamente. Estoy seguro de que las lecciones se convertirán en punto de referencia y reflexión para todos los que buscan maneras de desarrollar la educación en las áreas rurales. Luego del camino recorrido, mi percepción es que la realidad rural se ha complejizado y debo advertir que caminamos ciegos y sin rumbo. En las zonas rurales las culturas son amenazadas y el sistema educativo no contribuye con fortalecer nuestra identidad terrenal. El enfoque de este trabajo pone énfasis en el lado pedagógico, el cual se sustenta en el paradigma de la complejidad sintetizado en los 7 saberes de la educación del futuro de Edgard Morin. El paradigma de la complejidad, tal como se desprende del postulado moriniano, sugiere varias consideraciones acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento; es por ello que gracias al proyecto concluimos que el mejor escenario para tejer saberes sobre la complejidad es, sin duda, el mundo rural. En nuestro caso el cosmos rural andino de la sierra central del Perú. Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dualidad orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”, que no ve más allá de sus propios límites y ni siquiera reconoce esos límites. En las comunidades intervenidas en el proyecto ese orden/desorden son expresados de muchas formas, por ejemplo, en el color y diseño de sus vestimentas cotidianas, en los disfraces festivos, las paredes de los cuartos y salas recargadas de imágenes, símbolos y recuerdos; pero un aspecto fundamentalmente complejo es, sin duda, las creencias, costumbres y esperanzas que se interconectan y son interdependientes con la naturaleza.

Jaime Montes García

Educador y experto en informática.

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Morin (1999) se convence cada vez más, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo más que una carencia. Morin piensa en una enseñanza educativa y la misión de esta enseñanza como un trasmitir, no un saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición, a vivir y lograr pensar abierta y libremente. Morin busca favorecer la autonomía del pensamiento. En esa línea el cosmos rural andino procrea de manera natural un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, sus procesos conciben los conjuntos y favorecen el sentido de la responsabilidad con la naturaleza y sobre todo con la ciudadanía. El comunero siempre estuvo abierto al mundo y sus costumbres colectivas han asentado una manera de convivir y construir en comunidad. Desde el punto de vista pedagógico no pretendo ser exhaustivo, temas como la gestión y financiamiento fueron tratados sin intenciones de profundizar deliberadamente, porque pensamos que la gestión es diversa, dinámica y debe responder a cada escenario educacional, rechazando así las fórmulas o modelos cerrados y homogeneizadores. Por otro lado, el libro hace hincapié en el rol del actor (alumno, docente y poblador comunal); la inclusión mínima de signos y experiencia de mi historia personal es también una característica marcada. El espíritu del proyecto es trasmitir lecciones y no dar consejos específicos y prácticos sobre el “cómo hacer o implementar programas”. El lector que busque “recetas” se decepcionará por el hecho de que estas no existen. La intención es sensibilizar a gobernantes de todo nivel sobre la necesidad de desencadenar en las comunidades rurales procesos de autofortalecimiento de sus capacidades humanas y lograr, en base al diálogo, la revaloración cultural. En concreto, el proyecto explora, con énfasis, la viabilidad de un sistema de acompañamiento pedagógico a nivel local dirigido a las escuelas unidocentes y multigrados de zonas rurales andinas. La muestra es de seis distritos de las regiones de Pasco, Áncash y Junín. La exploración en campo se inició en el año 2008, época en la cual se consolidaron los instrumentos y estrategias para identificar la viabilidad de la política educativa. Nuestro planteamiento fue analizar propuestas de Acompañamiento Pedagógico del MED y otros. En el año 2009 se diseñó, implementó y gestionó la política a nivel piloto en un ámbito distrital y desde allí se contó con un equipo que validó en el campo los procesos pedagógicos que permitió la validación de la estrategia de intervención y negociación con las UGEL (Unidades de Gestión Educativa Local) y municipios. El año 2010 el objetivo principal fue la construcción del Modelo de Gestión y Financiamiento. El equipo de trabajo focalizó una sola provincia y se integró al equipo técnico de la UGEL. La publicación cuenta con dos grandes partes, la primera intenta transmitir de manera testimonial “La complejidad rural” y la segunda detalla de manera técnica “La propuesta de gestión de los aprendizajes”. Esperamos que a la luz de esta experiencia hayamos contribuido con la transformación y reforma del sistema educativo y lograr, por fin, implementar políticas educativas que transiten en la misma dirección del Proyecto Educativo Nacional. Como docente continuaré en la misma línea, autónomo en mis apreciaciones, asumiendo una posición política sin neutralidades, que se sustenta en una investigación cualitativa basada en el análisis de las opiniones y diálogos con los actores.

Dedicado al amigo y maestro Ricardo Morales Basadre S.J. con quien compartí una visión en el Consejo Nacional de Educación (CNE) y actualmente apoyo gratamente en el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP).

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Cartografía de la experiencia

El gráfico es una elaboración propia

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I

La cosmovisión andina entiende la realidad como

una totalidad natural, su mundo está gobernado

por el principio de la complementación de

opuestos. La realidad, bajo esta visión, es un

mundo en equilibrio, donde coexisten en una

relación armoniosa el entorno natural, social y

el mundo sagrado.

Luego de recorrer con ojos críticos las zonas rurales de Áncash, Pasco y

Junín, debo decir que es imperativo iniciar una franca revolución concreta y racional del sistema educativo. Es necesario construir otra estructura, con espíritu nuevo y solucionar la agonía del sistema actual revestido de políticas educativas superficiales y represivas para el mundo andino.

No basta un nuevo contrato entre el Estado y la cartografía compleja de la nueva ruralidad, urge una revaloración real de la cultura, releer la historia y tejer en colectivo aspiraciones andinas como parte de la construcción de visión de país. Por tanto, existe un reto: enfrentar la complejidad andina.

En la esfera rural de la sierra central la forma de construir el pensamiento y el saber de las cosas se relaciona a la escuela y por tanto las acciones de las personas, sobre todo de los docentes, son fundamentales.

En el ande, el sistema educativo es un tejido plagado de historias que plasman rostros conocidos que generan en la comunidad malos y buenos recuerdos; para la lógica urbana el sistema educativo se basa en un abstracto o lógica de pensamientos plagado de procesos, normas, andamiajes, lógicas punitivas y técnicas homogéneas.

En el ande construimos nuestros conocimientos asignando rostros y nombres a todo, hasta los cerros, las lomas y las piedras cuentan con nombres, historias y creencias. De manera que las indiferencias sistemáticas del Estado, los viejos circuitos de corrupción, la burocracia, siempre tendrán un autor conocido y una historia aprendida. En el ande estructuramos mentalmente en un “croquis de la verdad” a las personas que sostienen la burocracia actual y por ello el sistema no nos representa y la desconfianza es justificable porque difícil olvidamos.

La complejidad rural desde

nuestra experiencia

docente

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Estudié mi primaria en una escuelita rural de habla quechua a las alturas de Junín, en el pueblo de San Pedro de Cajas. Al recordar esos días de infancia es natural aspirar revolucionar la educación formal. Lo que aprendí en la escuela pública poco me sirvió para la vida, no ha respondido a mis ansias de creer, crear y liberarme. La educación formal no ha cultivado mi felicidad sino todo lo contrario, le debo muchas frustraciones y prejuicios. Lo poco o bueno que la escuela me ofreció ha llegado maltrecho a las espaldas de un aislado docente comprometido.

(Testimonio del autor)

Cuando reflexionamos sobre educación, hablamos de historias buenas y malas, de personas de bien y de mal. Las intervenciones de proyectos educativos rurales poco o nada han contribuido en mejorar las condiciones de educabilidad de los niños andinos. Incluso varios de estos proyectos son culpables de generar confusión e incomprensión intercultural entre los docentes y la comunidad, porque la lógica urbana se impone a la lógica rural.

Si analizamos la acción del Estado en el ámbito rural lo complejo es incomprendido, consecuencia de ello los decisores y responsables de los programas educativos imponen una nueva manera de saber o comprender, desterrando el proceso de aprendizaje de las culturas andinas. La incomprensión del mundo rural está basada por su doble condición o contradicción, es decir, esa complejidad que refleja de manera multiforme y a través costumbres heterogéneas superficialmente, pero homogéneas esencialmente. El folclore a veces colorido y otras veces descolorido que expresan en el fondo el mismo mensaje: el sentir, la muerte y el habla.

Es complejo comprender el resentimiento generalizado de los comuneros, quienes a su vez constituyen un movimiento de emprendedores. Definitivamente nos enfrentamos a un escenario complicado de una ruralidad mal tratada y sobre todo subestimada.

La educación rural y la cosmovisión andina son investigadas y diagnosticadas permanentemente y muchas complejidades pasan invisibles y son irrelevantes para las propuestas pedagógicas. Es necesario iniciar una reflexión profunda para plantearnos la pertinencia de los programas pedagógicos en el ámbito rural y en ese marco intentaré contribuir con pistas y luces opacas que pretenden contribuir al inicio de futuras investigaciones que permitirán entender a cabalidad algunos signos complejos.

La intención de este testimonio no es hacer una apología del mundo andino o del quechua, la idea es comprender las nuevas-viejas complejidades de la ruralidad andina, ubicada en la sierra central del Perú, pero sobre todo testimoniar una experiencia que logre darnos posibilidades y esperanzas. Nuestra contribución pretende alertar cuáles son los componentes ausentes e ignorados en los programas educativos rurales.

Este testimonio es un intento de construir una doble mirada de la nueva ruralidad, por una parte la mirada objetiva del técnico y por otra la mirada sensible del oriundo rural, lo cual aún me considero. En esa línea proponemos de manera general tres signos complejos que deben ser tratados a profundidad, nos son las únicas ciertamente, pero son indicios que intenta llamar la atención si queremos iniciar un diálogo franco con las comunidades:

- La honestidad como estrategia del diálogo. La imposición es la peor estrategia, detalles insignificantes para la razón y el pensamiento occidental pueden ser fundamentales para el afecto, diálogo y compromiso del hombre andino. No tener en cuenta esta dualidad nos puede generar conflictos en el encuentro de culturas.

- Diversidad quechua del ande central. Las variedades del quechua en el ande central son iguales y diferentes a la vez. El quechua, es el lenguaje del amor, del diálogo espontáneo, de la broma y de los lazos de confianza. Los matices del quechua central no son bien aprovechados, su uso es forzado en los procesos educativos oficiales.

- La presencia viva de la muerte. La muerte y la concepción del morir en las zonas rurales es asumido como factor preponderante para construir el futuro. La muerte da la pauta para asumir una forma vida, así como para la construcción de la cultura, la identidad de comunidad y las relaciones humanas.

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1. La honestidad como estrategia del diálogo

La honestidad constituye uno de los valores más importantes en la formación de la personalidad, es la base de relaciones personales en las que la proyección hacia el otro implica un afecto personal desinteresado, y un respeto que se fortalece a través de las mismas interrelaciones. El comunero rural es desinteresado, dadivoso y servicial. En las zonas rurales la honestidad se expresa a través de sus creencias, conocimiento, habilidades, emociones, vivencias y sentimientos que se expresan a través de una “conducta rural” que es aprendida de manera natural. Las puertas de las casas siempre están literalmente abiertas para todos. La honestidad está más asociada, en mayor grado, “a no engañar” y en menor grado “a no mentir” o “a no robar”. Como se destaca, la honestidad es un valor o concepto general que engloba otros más específicos, como es el respetar a los demás, no apropiarse de lo ajeno, ser sincero en las relaciones, no mentir, decir siempre la verdad. Es una cualidad bastante difícil de comprender si queremos traducirla a un discurso pedagógico. Es en ese sentido, el diálogo propiciado desde afuera con las comunidades rurales debe tener en cuenta el mensajero y el mensaje, ambos fundados claramente en el diálogo honesto: “Se trata no solo de reabrir, dentro de las fronteras de la democracia moderna el tema de la redistribución de los recursos materiales, sino sobre todo de poner sobre el tapete la distribución de recursos simbólicos, como son la participación, el acceso a la información y la presencia en el intercambio comunicacional”.

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La complejidad de la democracia, así como supone el conflicto, exige el diálogo; pero hay que devolverle a la palabra su peso significativo en las relaciones sociales, que es la de restablecer las capacidades comunicativas y argumentativas que siempre tuvieron las comunidades rurales, pero que han sido subestimadas o en su defecto politizadas. Frente a la información unilineal que los urbanos consumen como receptores pasivos, muchas veces inducida por los medios de comunicación, en las zonas rurales se mantiene el diálogo y el coloquio, el debate fundado en la experiencia antes que los deseos. Sartori sostiene que “la tecnología está produciendo, a medida que avanza, un ser

humano incluso más crédulo e ‘inocentón’ que el hombre medieval”.2

En este diálogo son importantes dos elementos: el mensajero y el mensaje.

1 Hopenhayn, M. (2000) “Nuevas formas de ser ciudadano: ¿la diferencia hace la diferencia?”, en Revista RELEA, Caracas, Universidad Central de Venezuela, p. 127. 2 Sartori, G. (1998) La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, p. 12.

Las autoridades dan inicio a las fiestas, las “pallas” desfilan por todas las calles y cantamos nuestro himno en la plaza. Alcalde y mayordomos juntos participan en la ceremonia que llamamos “Salva de 21 camaretazos” luego bailamos al compás del “Chiroques”, la misa y todo lo tradicional. Solo después de eso podemos decir que INICIAMOS. (Santos García, director de UGEL de Corongo).

Todo lo que nos han enseñado está muy bueno y me sirve, pero no me gustó la forma como nos trataron, nos juzgaron, yo y mis colegas estamos resentidas con ellos. Por eso, profesor, hicimos esta acta para no participar más.

(María Lavado, profesora I.E Inicial.de Tauca).

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El mensajero: pone en evidencia la dualidad entre el sentimiento o

sensibilidad andina y la razón u objetividad occidental, tiene que ver con el método que se utiliza para realizar las jornadas o procesos de intervención o sensibilización. Es inevitable colisionar por un lado el diálogo formal y mecanicista del mensaje y por otro lado el diálogo directo y sencillo que caracteriza al comunero rural. Es importante saber que si se desea sensibilizar o empoderar estrategias pedagógicas en las comunidades, su éxito dependerá no solo del mensaje sino del mensajero, la forma y el método de convocatoria para los talleres o reuniones de trabajo deben ser cuidadosamente analizadas, si queremos consolidar el proceso de diálogo. El mensaje de valoración debe ser claro. Se recomienda realizar la convocatoria personalmente y no hacerlo de manera formal por medio de documentos. El afecto con que se debe llevar el mensaje es fundamental para lograr empatía, esencial para cualquier inicio de proceso. “Crear mentes articuladoras frente a mentes escindidas sin capacidad para establecer comunicación entre lo instrumental y los contenidos. Mentes, estas últimas, subdesarrolladas”.

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El mensaje: para diagramar un mensaje es importante saber que el

comunero rural tiene claro que los intereses comunales están por encima de los intereses personales, en muchos casos los docentes deben renunciar a sus intereses académicos y profesionales y deben priorizar los intereses de la comunidad. Este factor complejiza el proceso de sensibilización, debido a que en cada institución siempre existen conflictos entre docentes y con los padres. No basta un discurso conciliador, ni acuerdo previo de las partes, a veces estas no se respetan porque el asambleísmo es un raciocinio occidental y urbano a diferencia del diálogo directo y coloquial que caracteriza al comunero rural.

Al asentarse un proyecto nuevo en una comunidad rural, el docente o técnico se topa con el reto de no alterar las costumbres, pero a la vez de influir con nuevos saberes, esta contradicción no es manejada adecuadamente o en el peor de los casos ni se toma en cuenta en los planes educativos.

La llave que abre el diálogo tiene que ver con lo “novedoso”; sin embargo, ello le puede generar expectativas positivas o negativas, de ello dependerá lograr si el comunero se constituye en un aliado o en el “enemigo” del proceso pedagógico.

La estrategia pedagógica debe lograr la comprensión y el diálogo. Un planeta que se vuelve cada vez más conflictivo necesita una educación para la comprensión mutua entre los humanos. Por ello es necesario estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos: las xenofobias y racismos, el egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo y el espíritu reduccionista. “Para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento se necesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto a las otras y que pueda

superarlas”. 4

3 Ciurana, E. (2000) Complejidad y sociedad civil. Bogotá, Memorias Primer Congreso del Pensamiento Complejo, p. 2. 4 Morin, E. (2007) La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión, p. 102.

Cantar el himno nacional, en cualquier acto protocolar, es fundamental para lograr el buen inicio; no hacerlo es cometer un grave error que debilita el posicionamiento de cualquier estrategia, más aún si la actividad cuenta con presencia de un actor foráneo a la comunidad. El rito es un momento crucial en los andes, para todo inicio y fin. Si antes fue la ofrenda a los cerros, hoy el himno nacional se ha convertido en un rito. He sido testigo de cómo capacitadores y “expertos” han cuestionado el amor a la patria a través de himno nacional en las mismas zonas; incluso han cuestionado duramente los desfiles. Estoy de acuerdo en el fondo del asunto, pero en desacuerdo en la forma torpe como se trasmite el mensaje. Por ello esos procesos (desfiles) que pueden ser muy superficiales para los técnicos son para los comuneros gestos que a veces llegan a ser espirituales. En efecto, existen muchos debates sobre el himno y el desfile, pero antes de aplicar cualquier estrategia de incidencia se debe cuidar y evaluar la forma de educar y analizar mejor el proceso si queremos generar un nuevo discurso sobre estos elementos. (Testimonio del autor).

“Una democracia cognitiva que permita una formación ciudadana que fortalezca una cultura política capaz de pensarse a sí misma y capaz de optar por la solidaridad, la responsabilidad y el sentido de pertenencia de todos los ciudadanos al planeta Tierra para, de esta manera, “transformar la especie humana en verdadera humanidad” (Morin, E. (2007) La cabeza bien puesta. p. 135).

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En las comunidades rurales aún prevalecen los “ritos”, o mejor dicho, los “nuevos ritos”, en su mayoría están configurados por actos protocolares, ya sean ceremonias o desfiles, así como cantos locales o exposición de sus costumbres folclóricas o artísticas.

Se ha cuestionado la presencia de actos de corte militar en las escuelas, así como el desfile o cantos marciales de los himnos. En las comunidades estos actos son muy arraigados y en su mayoría ya son parte de sus costumbres ancestrales, se han insertado en el proceso mismo de las comparsas o cantos colectivos que se presentan en las fiestas patronales. Los ritos en cualquier estrategia de incidencia que pretende dialogar son indispensables.

El diálogo honesto debe tratar con cuidado el sentimentalismo y la sobrevaloración del sentimiento en el comunero rural. Ello es una riqueza y una debilidad, pero es impresionante cómo influye en la participación y la identidad del mundo rural, es justamente la actitud sentimental la que une el sujeto y el objeto o mejor dicho el poblador y su cosmovisión, dualidad que logra conocimiento integral de la realidad.

En el mundo rural cada acto está relacionado integralmente a varias dimensiones, pero todo se mueve sobre el eje de la emoción, sentimiento, lo sagrado, el conocimiento de un dato es integrado en su contexto y se convierte en pertinente.

Edgard Morin nos plantea lo siguiente:

“La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan solo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior. También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor” (Morin, 1999).

En el mundo occidental u occidentalizado aprendemos, por ejemplo, que el modo predominante de conocimiento se fundamenta en la separación de disciplinas. El método experimental es un método que toma un objeto, lo separa de su medio natural y lo examina en el marco del nuevo medio artificial, el del laboratorio o programas piloto. Se actúa como si el conocimiento fuera un fenómeno puramente objetivo, análogo a una imagen fotográfica exacta, pero debemos saber que todo conocimiento es una traducción de datos sensoriales y una reconstrucción mental.

Si separamos el sujeto del objeto del conocimiento, las materias y los objetos, es menester aprender a unirlos. ¿Cómo unirlos?, en el mundo rural unir el sujeto del objeto es casi natural. Por ello que el mensaje y el mensajero es una unidad. Si no tomamos en cuenta “el imaginario inimaginable” del comunero, simplemente no habrá diálogo.

A veces los funcionarios del Ministerio de Educación o especialistas de la UGEL, tienden a desestimar o desvalorizar los aportes de la cultura del campesino, calificándolas como atrasadas o “subculturas”, asumen que lograr que los campesinos andinos incorporen propuestas organizativas, tecnológicas y costumbres propias de la cosmovisión urbana son signos de “progreso”. (Testimonio del autor).

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Es por ello que un plan pedagógico para zonas rurales debe ser pensado desde la cartografía de la cultura que se va a intervenir. En la sierra central es más complejo aun, por su diversidad en el habla quechua y sus múltiples formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar y de expresarse y, sobre todo, asumir su estado complejo, “...aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad”.

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No olvidemos que “una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo. Es intrínseco a las culturas el encontrarse en un constante proceso de cambio…”.

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Este escenario complejo no es comprendido. Los programas pedagógicos, no solo no dialogan en su proceso de construcción, sino que su enfoque asume un rol paternalista y asistencialista, desarrollándose como algunos llaman el enfoque de carencia. Adicionalmente los programas se conciben desde una concepción etnocéntrica, “que se considera superior, y que interactúa con otras, considerándolas inferiores, con el fin de que estas últimas dejen sus creencias culturales y de realizar sus prácticas, para así integrarse a esta llamada cultura ‘superior’, desconociendo o subestimando los aportes de las culturas que se busca mejorar o transformar. Buscan integrarlas a la cultura ‘oficial’”.

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En el proceso hemos identificado docentes visitantes que en lugar de procurar conocer y entender la cultura de la comunidad, generan una serie de conflictos al pretender imponer sus propios valores y conocimientos.

Otro aspecto para ejemplificar el diálogo honesto tiene que ver con las estrategias para lograr el impacto positivo en la autoestima de los docentes y comuneros. Los diálogos o consultas oficiales en su mayoría inician sin alma, sin identidad, relleno de contenidos que no permiten la complicidad afectiva entre el expositor y el oyente. No tratan ni “tocan” el lado personal del comunero que en su mayoría presenta problemas familiares, depresiones, conflictos, etc. Lograr una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual es consolidar círculos de calidad que logren acoger lo propio con aprecio sin sobrevalorar lo externo, al mismo tiempo, engendra en el docente una actitud de apertura a lo externo, condicionante para una comunicación intercultural.

El proceso de diálogo, así como la apertura personal que valora lo ajeno permitirá incorporar e integrar y no asimilar.

5 Malinowski, B. (1922) Argonauts of the Western Pacific: An Account of Native Enterprise and Adventure in the Archipelagoes of Melanesian New Guinea. George Routledge & Sons, Ltd. 6Heise, M., Tubino, F. Y Ardito, W. (1994) Interculturalidad, un desafío. Segunda edición, Lima, CAAP, pp. 7-22. 7 INDEPA. Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afroperuano (2010). Aportes para un enfoque intercultural. p. 33

Personalmente me conecto a mi historia, así como el sentido de pertenencia con mi tierra, cuando escucho algún huayno clásico. Es la mejor forma de “volver”.

(Testimonio del autor)

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Según Wilhelm Dilthey8 la cosmovisión se manifiesta en la vida de las

colectividades, no preeminente ni exclusivamente en su pensamiento. El filósofo alemán piensa que cada visión colectiva resuelve en la práctica, la maraña de cuestiones sobre temas cruciales: la muerte, el sentido de la vida, el transcurrir de la historia, el orden de las cosas, la existencia de los grupos y de los individuos son contenidos que se comprenden y realizan en las acciones de las personas y las colectividades. Más aún, toda cosmovisión puede ser “comprendida”, es decir, sentida, valorada afectivamente, compartida subjetivamente, creída, asimilada y asumida no solo mediante procedimientos discursivos y racionales, sino gracias a una predisposición subjetiva. Una pista para comprender la complejidad del sentimiento andino es tomar en cuenta el “canto y la música”, es crucial. El canto no solo es sinónimo de diversión o fiesta, es la expresión de la espiritualidad; una forma de conexión con el sentimiento andino porque el canto relaciona de manera impresionante el amor con la naturaleza, el sentir con lo que le rodea. Es una puerta de entrada a lo íntimo, que el andino comparte fácilmente cuando se lo propone, la trascendencia del canto y la música está en la interacción del universo y la vida, entendiendo al universo como los saberes y la vida como la experiencia.

En la sierra central existe diversidad de fiestas y diversidad de quechuas como veremos más adelante, pero en el fondo en casi todas las zonas los mismos huaynos clásicos retumban con la misma intensidad, las mismas letras, el mismo tono y genera casi la misma reacción sentimental en el comunero y/o docente rural. Paulo Freire

9 nos señalaba que no hay

diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con la cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.

Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres. Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no

existe amor que lo infunda.10

¿Qué me dice la experiencia?, sin duda una llave mágica para motivar un diálogo honesto en las comunidades rurales es la música. Como se sabe, las letras de los huaynos si bien hablan casi siempre del amor, también hablan de la justicia, es una constante el diálogo con la naturaleza, los cerros, los cielos, las aves, el mundo que nos rodea, actúa como confidente de ese amor telúrico. Podemos concluir que la lección más importante para lograr un diálogo honesto es encausar positivamente el sentimentalismo del docente que a la vez es un comunero rural, si queremos lograr en ellos la voluntad de aprender por sí mismo, sin dejar de ser ellos mismos, la música es un camino viable.

8 Dilthey, Wilhelm (1988) Teoría de las concepciones del mundo. México D.F., Alianza Editorial, pp. 46, 49 ss.52. 9 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1977), México, Siglo XXI, p. 99-109. 10Paulo Freire (1977) “Pedagogía del oprimido”. México D.F., Siglo XXI, pp. 99-109. También publicado en Diálogos con Paulo Freire, Col. Educación popular, folleto N° 4, Ed. Caminos, La Habana, 1997, pp. 36- 45.

Extracto Huaynos ancashinos - “Cerrito de Huajsapata, testigo de mis amores, tú nomás estás sabiendo la vida que estoy pasando”. - “Que bien me dijo mi madre cuando me trajo a este mundo no vayas a llorar por ningún amor, como la planta sin riego ni sin aroma no vayas a llorar…”. Muliza y huayno de los Andes Centrales: Emilio Alanya C. “La vida es una falsía, el mundo es ancho y ajeno, justicia, justicia no hay en la tierra, justicia solo hay en el cielo donde no hay rico ni pobres”.

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No olvidemos que el mundo andino invita al sujeto a cultivar afecto colectivo por su mundo y la música es la mejor manera de conectarse con la naturaleza.

Prevalece la creencia de que toda acción individual o grupal tiene consecuencias relevantes en un universo integrado y conexo. “Se trata de actuar de manera que lo que provoquen las personas o los grupos sea interactivo con la naturaleza y las deidades, tenga alcance holístico y se dé en medio de ritos lúdicos y embriaguez sagrada, estableciendo regularmente un universo de equilibrio y ciclos infinitos de inversión. Así, no existe un final universal para la historia, no existe un ‘proyecto’ histórico ni un ‘programa’ político como construcción consciente del hombre occidental que decide y construye su destino: el retorno, la inversión y la jerarquía son ineluctables”.

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Finalmente no se trata de sobrevalorar el sentimentalismo o sentimiento andino sino reconocer que en definitiva es un factor determinante para configurar cualquier diálogo, así que, utilizar estrategias como la música “folclórica clásica”, por ejemplo, es decir aquellos huaynos de antaño, es una estrategia letal que siempre logra conectarnos al mundo interior del docente rural y sobre todo desprovisto de prejuicios y posiciones defensivas.

2. Diversidad del quechua del ande central

La complejidad del quechua radica es su condición oral y su proceso de extinción, proceso que se afianza en la edición de libros y regímenes de enseñanza que priorizan la escritura y la lectura, sin tener estrategias de recuperación o revaloración oral. Hemos identificado que los estudiantes quechuahablantes son los más tímidos, pero no por ello menos hábiles ni curiosos. Los docentes, en su mayoría, no fueron formados para tratar con propiedad la enseñanza bilingüe. Es por ello importante que los programas educativos de formación, regeneren canales sinceros de comunicación entre los docentes quechuahablantes y los capacitadores de habla castellana, no olvidemos que una lengua no solo transmite información, sino también sirve para establecer relaciones humanas, para expresar el pensamiento, para el juego de las actividades mentales y creadoras, como diría Chomsky: “El lenguaje sirve para expresar el pensamiento”

12.

Los programas de formación bilingüe del Ministerio de Educación u otras instituciones privadas asentadas en zonas rurales si bien promueven el uso de las lenguas maternas no transitan por políticas eficaces que evalúen su impacto por lo menos en la sierra central.

11Dilthey, Wilhelm (1988) Teoría de las concepciones del mundo. pp. 46, 49 ss. 52. 12Ronat, M. (1981). Conversaciones con Noam Chomsky. Barcelona. Editorial Gedisa, p.133

El momento educacional más difícil en mi niñez ha sido, sin duda, el traumático tránsito —obligado— entre, dejar parte del quechua y asumir parte del castellano para “comunicarme mejor”. Mi lengua a los 11 años era una mezcla torpe, un habla sin voluntad. El ingreso al colegio secundario era el espacio más cruel para este tránsito, su sinergia y relaciones trágicas hicieron que mi quechua dejara de ser mi lengua materna y pasara a ser la lengua de la vergüenza y la humillación. El quechua de mis padres hasta hoy es el idioma de mi afecto es la urdiembre que teje nuestras palabras más intimas y sinceras, es la vía natural para recibir cariño maternal y paternal. (Testimonio del autor)

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Luis Enrique López hace un balance más negativo y llega a afirmar que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el Perú ha sido más una oferta de los intelectuales (lingüistas, antropólogos, indigenistas) a la población indígena, que el resultado de luchas o reivindicaciones de las organizaciones y en realidad le han faltado (y le siguen faltando) dos apoyos esenciales: el de las organizaciones indígenas y el del Estado.

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Es sintomático que el quechua en los últimos años, afronte un proceso de retroceso, los usuarios de esta lengua (monolingües) son cada vez menores, el bilingüismo quechua-castellano ha aumentado como se puede evidenciar en las cifras del censo poblacional del 2007. Hay una implícita campaña desde las grandes urbes, los medios de comunicación de masas y desde las políticas del gobierno a no tomar en cuenta la extinción y la oralidad del quechua. Para el caso concreto de las mujeres quechuahablantes la situación es más trágica, el 31,1% son analfabetas, el 38,3% tiene estudios de primaria, el 22,6% llega a la secundaria y solo el 2,9% alcanza la universidad.

En la mayoría de los distritos rurales que cuentan con Internet, el mensaje oculto que procesan los niños y docentes es que ser “modernos” es hablar mejor el castellano.

Desde la llegada de los españoles en los andes centrales, erradicar las lenguas nativas e imponer la nueva “lengua civilizadora y cristiana” ha sido una constante; de esta manera disminuyen históricamente los hablantes originarios. A lo largo del siglo XX el porcentaje de quechuahablantes en el Perú no ha dejado de reducirse, y en el último censo de 2007 solo el 13,2% de la población confesaba tener el quechua como primera lengua de comunicación. Sin embargo, este porcentaje “representa el 90% de la población indígena en el Perú, que incluye a 85 lenguas indígenas”

14 a

diferencia de las familias quechuas del sur y del norte, en la sierra central la dispersión del quechua es marcado no solo por su diversidad, sino también por su mezcla con el castellano y en algunas zonas con jergas urbanas.

Sin embargo, ante su situación de lengua en extinción y condición oral, existe una pista favorable para aprovechar el habla quechua en el proceso educativo: su diversidad. El quechua es una familia lingüística con una variedad de idiomas, muchos de los cuales tienen dialectos dentro de la región geográfica donde se habla. Según Alfredo Torero (1964), las formas más antiguas del quechua, las primigenias, se hablan en Áncash, Cerro de Pasco, Junín, Huánuco y la sierra de Lima.

“Las variedades de la familia lingüística quechua se clasifican en dos grandes grupos de idiomas: 1) las habladas en Áncash, Huánuco, Pasco, Junín y algunas provincias del departamento de Lima, y 2) las habladas en

Apurímac, Huancavelica, Ayacucho, Cusco, Puno, Lambayeque, Cajamarca, San Martín, Amazonas y algunas zonas de Loreto”.15

13 López, Luis Enrique. (1995). La educación en áreas indígenas de América Latina: apreciaciones comparativas desde la educación bilingüe intercultural. Guatemala, CECMA, p. 39 14 Grimes, Barbara F. (1988). Ethnologue: Languages of the world. Dallas: Summer Institute of Linguistics, p. 135 15Torero, Alfredo (1964) “Los dialectos quechuas”. En: Anales Científicos, Vol. II, N° 4, Lima, Universidad Agraria.

En Tauca vive una señora que sabe el Cullie, pero que a su edad casi no se comunica. Mucho de lo que hablamos aún cuenta con palabras culle. Nunca el Estado se ha preocupado por proteger esa lengua, los profesores no hablan de ello. Cabana por ejemplo proviene de “caguana” que es palabra culle. (Alejandro Asencio. Alcalde de Tauca).

Según el Censo Nacional de Población y Vivienda 2007 - Región Andina (Sierra) • Población total: 32% (8 770 736

habitantes). • Ocupa el 30,5% del territorio

nacional. • 8 millones de quechuas

aproximadamente. • 6065 comunidades campesinas

reconocidas oficialmente (5038 tituladas).

• Más del 70% de comunidades campesinas aproximadamente concentradas en la Sierra

Centro-Sur. • 2 familias lingüísticas

predominantes: quechua y aymara.

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Se sabe que el quechua no es un solo idioma ‘monolítico’ sin diferencias internas entre sus distintas variedades regionales, pero muchos no se dan cuenta de cuan diferentes son estas variedades, y se suele hablar del quechua siempre como si fuera un (solo) idioma, como el castellano y aquí habría que aceptar que los hablantes del quechua central y los del quechua norte/sur no se pueden entender a la perfección.

Unos lingüistas han expresado sus impresiones (no cuantificadas) de cuánto se diferencian entre sí las formas más diferentes del quechua: cuánto el castellano y el portugués o cuánto el castellano y el francés (según Weber 1989).

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Para el quechua, según diversos autores, está claro que el gran grado de divergencia entre sus variedades no puede haber surgido solo en los seis siglos desde el imperio Inca. El quechua ya se hablaba en la sierra central del Perú muchos siglos antes de que llegaran los incas. En las diversas conquistas los incas encontraron una población que ya hablaba su propia forma de quechua, diferente al quechua cusqueño. Es por ello que podemos afirmar que en muchos sentidos es el quechua central el que más refleja el quechua original, no el cusqueño que se encuentra muy alterado.

El equipo de trabajo ha recorrido la sierra central, considerada zona de mayor diversidad del quechua, los espacios distribuidos en el proyecto están constituidos por las zonas de Áncash, Junín y Pasco, vale decir Callejón de Conchucos en Áncash, la meseta del Bombón en Junín y el valle de Chaupihuaranga y Ambo en Pasco, como se observa en el siguiente gráfico:

Las familias quechuas y la variedad en la pronunciación

Fuente: Cerrón Palomino, Rodolfo. Lingüística Quechua. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolomé de las Casas".1987. 426p

16 Weber, David J. 1989. A grammar of Huallaga (Huánuco) Quechua. University of California Publications in Linguistics, 112. Berkeley: University of California Press. Xxv, p. 112

Las zonas donde se desarrollo el proyecto son consideradas por los investigadores como las de mayor diversidad del quechua. ÁNCASH: Callejón de Conchucos (Tauca, Huayllabamba, Sicsibamba, Corongo, Cusca). PASCO: Chaupi, Ambo (Tapuc, Goyllarisquisca, Huachón JUNIN: Meseta del Bombom (Ondores, Carhuamayo, San Pedro de Cajas, Junín ciudad)

El quechua es el lenguaje de la intimidad, la confianza y la alegría.

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Los programas pedagógicos oficiales del Ministerio de Educación suelen unificar el quechua para los diseños de los textos escolares dejando de lado la gran variedad que existe para su ortografía. Cuidado con ello, aun con la mejor escritura unificada, los hablantes tendrán ciertos problemas (en diferencias de vocabulario y de gramática, sobre todo) para entender el quechua escrito de otra rama muy diferente. Por lo tanto, se debe trabajar desde el Estado estrategias diversificadas, tal como se hace para muchos idiomas que tienen un nivel de fragmentación dialectal parecido al del quechua.

En la ortografía se puede ‘esconder’ muchas de las diferencias que existen entre las variedades regionales, gracias a su mayor unidad en el nivel fonémico, no obstante las muchas diferencias al nivel fonético. Con una ortografía unificada en base a las coincidencias, se podrá lograr un nivel muy alto de intercomprensión de textos en quechua escrito por hablantes con pronunciaciones muy distintas.

Quechua de la sierra central

Fuente: Cerrón Palomino, Rodolfo. Lingüística Quechua. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolomé de las Casas".1987. 426p

Acompañante en quechua de la sierra central tiene varias traducciones: Wallki, en Ancash Yuntay, en Junín

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Según Inés Pozzi-Escot17

los programas de educación deben ser participativos con los miembros de las comunidades indígenas y las poblaciones vernáculo-hablantes expresando sus condiciones y anhelos como principales soportes de currículos metodologías y técnicas de enseñanza. Inés nos recuerda que la educación no es un mero asunto pedagógico, tampoco solo pedagógico-lingüístico. La educación es una cuestión muy compleja que comprende las relaciones de todo orden: económicas, sociales, políticas, entre los diferentes sectores del país.

Pozzi-Escot nos dice: “Los resultados de la educación bilingüe intercultural no se pueden medir por cuánto castellano aprendieron ni cuánta matemática manejan, sino en qué pasó con los educandos, y las comunidades y pueblos a los que pertenecen. Educar no puede ser aprender cosas de libro en un aula mientras las necesidades de la vida quedaban insatisfechas. La verdadera labor de un maestro se revela cuando las comunidades despiertan a la esperanza y reconocen su identidad…”.

Para la doctora Inés Pozzi-Escot habría que contestar dos preguntas claves: ¿A qué país aspiramos realmente, a un país homogéneo e “integrado” o a un país plural que, sin embargo, tiene conciencia de su destino común? ¿Vamos a considerar el pluralismo cultural del Perú y nutrir nuestra educación de lo que sabemos ya y lo que iremos aprendiendo de las culturas existentes en el país?

Estamos convencidos de que una educación intercultural auténtica no se queda en el nivel de conocimientos sino que abarca actitudes y valoraciones positivas desde y hacia todas las culturas de las múltiples naciones que constituyen el país, es decir la comunicación real entre el quechuahablante y otras culturas nos exige consolidar una verdadera comprensión, Morin nos advierte: “…No olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside el problema epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas. La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (Morin, 1999).

Comparar e identificar las diferencias existentes entre los quechuas en la sierra central es en definitiva la mejor estrategia para enseñar a leer y comprender a los niños rurales, pero sobre todo es el mejor canal para revalorar su riqueza cultural.

17Blog ILV: http://nilavigil.wordpress.com/2007/08/20/dos-maestros-de-la-linguistica-aplicada/

No debemos olvidar que, a pesar de casi dos décadas de referencia a estos términos, la EBI sigue teniendo los mismos retos que encontró en sus inicios. Al igual que entonces, miles de niños indígenas siguen recibiendo una educación de corte urbano homogeneizante, la incorporación de saberes indígenas en los programas de la EBI sigue siendo débil. Aún no se le da suficiente importancia a la dimensión vivencial y comunicativa de la interculturalidad y no se tiene mucha claridad sobre cómo promover la conciencia y el respeto de la diversidad desde el plano cognitivo, afectivo y vivencial.

PROPUESTA DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO EN EIB DE LA RUTA DEL SOL. Informe final de consultoría elaborado por Lucy Trapnell y Nila Vigil a pedido del Programa Alianza Perú para la Educación Rural- Ruta del Sol.

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Fuente: http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=PE&seq=10

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3. La presencia viva de la muerte.

Los funerales esperan siempre una señal, “los ahuelos avisan“, a través de una sombra, un ruido, una mariposa (taparacuy), una lluvia (tamia) o simplemente la sensación del silencio, pero la muerte, la naturaleza y los ahuelos en el sentido común del hombre andino viven en una simbiosis permanente.

Somos tal vez una de las últimas generaciones privilegiadas testigos de estos elementos culturales puros y originarios, estas manifestaciones aún se viven en las escuelas andinas, no me refiero a las manifestaciones culturales prefabricadas en las fiestas o recicladas para el turista o visitante, sino aquellas que salen del alma y se manifiestan invisible al ojo occidental; es por ello que percibirlo requiere un proceso de convivencia. No olvidemos que la parte central de la cosmovisión andina es la trascendencia, la vida después de la muerte o el destino antes de nacer, el volver a crear y el crecimiento infinito. Los andinos conocen y entienden los signos de la muerte. La muerte visita, son reconocidos y recibidos. Esto no solamente se entiende así, porque ya sabemos que alguien está gravemente enfermo y tiene que morir. En las comunidades existen signos de la presencia de la muerte. Basándose en la lectura de los signos se sabe la realidad de la muerte en la familia o en la comunidad.

El alma, próximo a convertirse en el ahuelo, del que va a morir se presenta con anterioridad. Él o ella estarán recorriendo por todos los lugares que anduvo durante toda su vida. En este viaje, conversará con la gente allegada a su familia. Todo esto se vislumbra en una lluvia de testimonios en un funeral.

La amplia variedad de creencias y prácticas rituales en torno a los difuntos intenta enfrentar, en primer lugar, la ruptura y la transición entre la vida y la muerte; el pasaje de una forma de vida a otra totalmente diferente, en la cual el cuerpo ya no puede continuar unido al espíritu. En segundo lugar, gran parte de estas acciones trata en lo posible de alcanzar una ruptura definitiva, y que las almas o los espíritus de los muertos no regresen a habitar en el mundo de los vivos. Para evitar la hostilidad de las almas frecuentemente son necesarios determinados sacrificios y ofrendas; o, en algunos casos, complejas y rígidas observancias de comportamiento social (tales como ayunos, el empleo de determinados colores en la vestimenta, la innominación del difunto, etc.). Finalmente, en tercer lugar, los vivos deben redefinir su propia existencia con celebraciones festivas, banquetes fúnebres, lavados rituales de purificación, como una manera de reafirmar su propia vida individual y colectiva.

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El velorio en las comunidades andinas tiene sus particularidades, su propia forma de preparar el cuerpo, las atenciones al difunto, las despedidas, las recomendaciones, los perdones, las oraciones. Una costumbre tradicional es el “cinco días” en otras zonas “la semana” o “los tres días” depende donde estés, pero todo tiene una similitud, lavarán la ropa del difunto, acomodarán sus cosas, entre otros ritos.

18 Negro, Sandra (1995) La persistencia de la visión andina de la muerte en el virreinato del Perú. Ponencia presentada en el simposio "Las religiones andinas" dentro del Congreso Internacional de Historia de las Religiones, México D.F.

Mi hermana nació de pie y en época de cosecha, mi familia fue a trabajar a la chacra y la bebe durmió plácidamente en la pampa. En la noche no despertó jamás, mis padres están convencidos, que fueron los “ahuelos” quienes se la llevaron a la muerte. Mi madre de 17 años había perdido a una hija a los 20 días de nacido. Dormir a una bebe en la pampa, dice mi madre, es ofrecer y sacrificar. Mi madre aún se siente culpable. Luego de 10 meses de esa muerte, nací, pero era extremadamente pequeño y para colmo mi piel estaba llena de manchas negras; mi abuela afirmaba que yo también era un bebe reclamado por el ahuelo, las manchas eran marcas de las manos de la muerte decía. Luego de horas de nacido mi familia me preparaba para partir, me bañaron con agua de lluvia, que reflejaba para ellos las lágrimas de los ahuelos. De pronto, para sorpresa de mi madre, entré en shock y empecé a convulsionar, supongo que era una neumonía, entré en un colapso, por horas la familia pensó que definitivamente iba a morir, mi madre resignada me llevó a un curandero y este luego de “jubiarme”, es decir espantar a los “ahuelos” me hizo tomar un “machacado” de sanación y en 7 días empecé a reaccionar. Ha pasado cuatro décadas de este acontecimiento y mis padres aún siguen relacionando la muerte con la tierra y la tierra con los “ahuelos”. Cuando vi a mis hijos nacer noté también manchas negras en sus cuerpos, el doctor de la familia sentenció, son manchas naturales de todo recién nacido, son pasajeros y punto final. (Testimonio del autor) Ahuelos = alma

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Ancestralmente los muertos llevaban sus alforjas, tesoros y encargos, pero en la actualidad llevan frases, consejos y emociones que a partir de los “encargos” las viudas, hijas o amigos manifiestan, llevan cosas aún, como la caña.

Al final, los mejores chistes se cuentan en los velorios, la muerte es burlada y minimizada porque la o el difunto volverá de alguna manera, ese es el convencimiento. No olvidemos que entierro o funeral en quechua se refiere a la pampa o tierra, pampay o pamparr, significa enterrar y ata pampana o ayamarka que hace referencia a los cerros y significa “cementerio” y todo estas ceremonias siempre son acompañadas con el garrapacuy “invitar al ahuelo”.

El hombre andino es consciente de la existencia de una preeminencia telúrica y anímica de lo sagrado, la cual lo coloca en un rol pasivo y subordinado respecto del orden cósmico marcado por la reciprocidad y la inversión. Dicho orden determina la forma de las relaciones entre las personas, con el entorno ecológico y con las deidades.

Por ejemplo, en las estructuras de las casas andinas; las puertas de la sala siempre están al medio, porque están pensadas para la mejor ubicación del futuro difunto, es decir el ataúd debe siempre estar de vista al patio y se aseguran siempre el mejor camino para los visitantes vivos y muertos. La cosmovisión andina tiene una comprensión de la realidad como una totalidad natural gobernada por el principio de la complementación de opuestos. La realidad bajo esta visión es un mundo en equilibrio, donde coexisten en una relación armoniosa el entorno natural, social y el mundo sagrado.

La percepción del mundo desde la comunidad andina o llamado “ciclo vital andino” nos muestra una manera peculiar del movimiento del ciclo vital en cinco fases: Primeramente se da el espacio del hecho de la creación, luego, el espacio del nacimiento, el espacio del crecimiento, la muerte y finalmente la trascendencia.

Es importante por ello que los programas pedagógicos rurales asienten a sus pedagogos o capacitadores en la misma zona, es casi imposible identificar la concepción y cosmovisión andina en días de visita. Creo el factor más complejo que debemos enfrentar. Los programas rurales están obligados a la investigación previa de saberes antropológicos, a profundizar el conocimiento de la cosmovisión andina en los docentes, no deben limitarse a elementos didácticos y/o pedagógicos, urge una intervención interdisciplinaria en los planes curriculares y políticas educativas gubernamentales. La cosmovisión a que nos referimos integra, en opinión de Dilthey tres componentes, “…imágenes del mundo, valoraciones de la vida y orientaciones de la voluntad”.

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19 Dilthey, Wilhelm (1974) Teoría de las concepciones del mundo, Revista de occidente,

Barcelona. pp. 46, 49 ss.52.

Nací el 3 de noviembre y en San Pedro de cajas es algo más que especial nacer ese día, es recibir el saludo de los muertos, cada año mi sala se plagaba de grandes panes (wawa y bollos), mazamorras (api), todo ello ofrecidos a los muertos dos días antes (1 de noviembre). Durante el día, mi cumpleaños era una tertulia de muerte, historias y hazañas desfilaban lentamente en cada cuento que recordaban a los difuntos. Era mi cumpleaños pero también de los muertos, así que estaba obligado cada año a venerar a la muerte alegremente. Recuerdo que mi padre solía repetirme ideas complejas cada vez que podía, decía con afán autoritario y con su quechua particular: “Mira al frío y el color del cielo, el pueblo está triste, alguien morirá” o antes de iniciar cualquier faena sentenciaba, “un poco de caña al suelo para que los ‘ahuelos’, nos ayuden”.

(Testimonio del autor)

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Respecto de la imagen del mundo que construyen los grupos, Dilthey refiere las nociones comunes y el comportamiento sentimental respecto de qué es y cómo la colectividad debe relacionarse con la naturaleza, con las cosas, las personas y los dioses. Se trata de una imagen aprehendida afectivamente que da sentido a los ideales. Las valoraciones de la vida se refieren a la creencia en principios que dan sentido de ubicación a los actores culturales, definiendo sus intenciones, anhelos, tendencias y pautas de estimación, agrado, displacer, valoración o desaprobación de las conductas propias y ajenas.

Siguiendo la teoría de Dilthey denominada “de las concepciones del mundo”, es posible afirmar que en lo que se refiere a la cosmovisión andina, los componentes de esta se expresan en que prevalece una imagen del mundo con un rasgo invariable: la metafísica “cosmocéntrica”.

Para entender la complejidad andina, debemos comprender el rol y el protagonismo de la muerte, y la muerte en la cosmovisión andina es la valoración de la vida, se manifiesta en categorías formativas de creencias: la complementariedad y la jerarquía.

En fin, se trata de advertir que los programas pedagógicos no se conviertan en intrusos, externos o satelitales. La idea es concebir una propuesta pedagógica que logre la aceptación de diagramas de poder en los cuales el orden preestablecido en la cultura andina solo puede darse si se logra dócil sometimiento mutuo de culturas sin afectar las legítimas relaciones de poder. La cosmovisión es el concepto o interpretación que una cultura tiene acerca del mundo que le rodea. En el caso andino, esta tiene rasgos particulares en materia de tiempo y espacio o vida y muerte.

En el mundo andino, el tiempo es concebido de manera cíclica, en una sucesión constante de períodos de caos (o desorden) y de cosmos (orden) del mundo. El caos se origina cuando dos divinidades luchaban entre sí, y empezaba el ordenamiento del mundo cuando una de ellas resultaba victoriosa.

Ante ello la sensación del visitante o de alguien que llega de lejos y sobre todo del Ministerio de Educación es la de asumir la creación de algo, la novedad o lo nuevo o puede ser asumido como el intruso, el enemigo, lo rebelde. Es por ello que en los andes decepcionar las expectativas es doblemente doloroso y frustrante. El sentido de “estar ahí” en la sierra central es significativo, la preocupación por el pasado y el futuro y sobre todo de la condiciones de la muerte, es una enseñanza concreta para la transcendencia, por ello “…es necesario aprender a ‘estar-ahí’ en el Planeta. Aprender a estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que solo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no solo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender...” (Morin, 1999).

No hay mejor estrategia pedagógica que realizar la clase en la pampa.

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Mi comprensión - aún en proceso - de los 7 saberes planteados por

Morin ha sido gracias al aporte indirecto de Constantino Carvallo, su lógica diferente y su mirada rebelde de la problemática educativa fue un aliciente para mi curiosidad. Escuchar a Constantino en el Consejo Nacional de Educación fue una experiencia revolucionaria, su voz retumbaba fuerte en las reuniones de trabajo y claro en sus entrevistas su lenguaje sencillo ofrecía una nueva entrada al problema educativo.

Alguna vez me dijo: “Utilizas mucho el ‘lo’ y confundes el singular con el plural, ¿hablas quechua?”. Le dije que sí. “Afianza tu ‘lo’ entonces y no pierdas tu dejo”, respondió.

En una entrevista cuando le preguntaron ¿Qué se requiere para ser buenos profesores?, Constantino respondió:

“Lo fundamental es el vínculo con el otro. Este es un trabajo que se hace con otras personas que quieran aprender. Hay un tema de motivación porque no se trata de trasmitir al otro lo que sé, como si fuera un recipiente vacío al que se le va a poner las cosas. No. El otro tiene que querer, hay un proverbio alemán que dice: Se puede llevar a un caballo al pozo, pero no se le puede obligar a beber. Esa sed que hace beber tiene que sentirla el alumno y el maestro debe ser capaz de despertar esa sed en el alumno para que empiece a actuar y a beber aquello que le ofrece. Es un oficio que desgasta, porque permanentemente se tiene que atender, estimular, cuidar. Eso hace sustantiva la profesión del maestro que se dedica por vocación”.

20

20

Entrevista a Constantino Carvallo, en Tarea Informa. N° 58, marzo, 2007.

II

La educación es "la fuerza del futuro”,

porque ella constituye uno de los

instrumentos más poderosos para

realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el

de modificar nuestro pensamiento de

manera que enfrente la complejidad

creciente, la rapidez de los cambios y lo

imprevisible que caracteriza nuestro

mundo.

Los 7 saberes en el

mundo rural

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Recuerdo que alguna vez afirmó con contundencia que los problemas más graves que la educación debe ayudar a resolver se refieren a la lucha contra la pobreza y la exclusión y a esa falta de solidaridad que caracteriza a la sociedad peruana. Acuñaba siempre la siguiente frase, “el primer objetivo de la educación es ético, político y no técnico”.

Edgar Morin, afirma que aprender a pensar supone ir más allá del dominio de la lógica, pues es posible construir una argumentación muy coherente sobre cualquier cosa, entender a Morin es localizarlo en el caminar, y Constantino me ayudó a caminar en esa línea, esa ruta de constante búsqueda de preguntas complejas antes que respuestas fáciles.

La complejidad de Morin nos ayuda no solo a saber el por qué de la cuestión, sino darle forma y sentido a las reflexiones pedagógicas. Morin se estrelló en medio de la trama de mis preguntas ilusas, manto que se tendió de par en par al atreverme a pensar diferente sobre la realidad rural.

Morin nos induce la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseñanza. Encara su obra deslizándose entre dos términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo de más.

Morin busca favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos sería capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía.

Los programas educativos no solo deben orientar a la adopción de enfoques y metodologías, sino más a la reforma del pensamiento, ello tendría consecuencias en el docente a nivel existencial, ético y cívico, no debemos temer, requerimos discutir de manera sincera nuestro rol de docente y ciudadano planetario.

La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento. Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educación. La cual tendrá como misión integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dispersos.

La educación del futuro es compleja no porque sea difícil o porque contenga múltiples dimensiones, lo cual es cierto, sino porque el todo y las partes se relacionan mutuamente: es un fenómeno aislado y referido, convergente y diverso, unívoco y compartido, pero principalmente instalado en comunidades históricamente postergadas.

Constantino fue alguien que dijo siempre lo que pensaba, sin importarle con quien coincidía o no. Nunca tuvo miedo de ir hasta el final de sus convicciones y por eso fue una persona plenamente libre, así como queremos que sean todos los estudiantes a los que pretendemos educar (…) la incertidumbre era su compañera, pero no su enemiga, porque estaba convencido que el saber absoluto no existe y que el aprendizaje y el desarrollo humano pleno son siempre una búsqueda constante. Teresa Tovar

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Un singo de la complejidad rural es sin duda la tensión entre tradición y modernidad que el Proyecto Educativo Nacional (PEN) ya advirtió:

“En primer lugar, se trata de cambiar la mirada etnocentrista de la competitividad encasillada solo en tecnologías occidentales. Hace falta incorporar la mirada intercultural, donde la competitividad parte del reconocimiento y valoración de las tecnologías, saberes, expresiones, fortalezas e historias propias y enriquecerlas con tecnologías modernas. Este diálogo debiera provenir de ambos sectores, pues el enriquecimiento es mutuo, pero requiere además del reconocimiento al valor de los «productos», de los «productores», de los creadores de una y otra vertiente. En segundo lugar, implica también que los peruanos, herederos de tecnologías ancestrales, fortalezcan su identidad y su autopercepción como sujetos, dejando atrás el estigma del atraso y la inferioridad para dar paso a culturas afirmadas y de verdad competitivas”.

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Es necesario encontrar un camino para manejarse tanto en la modernidad marcada por su acelerado cambio como desde la tradición marcada por posición conservadora en la historia, la dicotomía entre ellos no debe polarizar o estigmatizar la propuesta pedagógica de los programas de formación, es por ello que rescatar lo mejor de ambas vertientes es el reto actual.

Los pobladores de ámbitos rurales aspiran tanto a aprender el castellano, incluso el inglés, pero también existe un movimiento que lucha por conservar su cosmovisión sobre la naturaleza, la vida y el entorno. Es necesario “rescatar y valorar prácticas andinas para vivir bien”, a la vez que encontrar canales para articularse. Aprovechando su diversidad el poblador del ande conquista al mercado global emergente sobre todo moviéndose en los ejes naturales de desarrollo de sus regiones. La diversidad es pues el anclaje para una propuesta educativa, que es holística, pero que parte de la convicción de lo ancestral no es atraso sino, por el contrario, es contemporáneo y futurista.

Por todo lo dicho, nuestra propuesta pedagógica intenta desencadenar una reflexión en el docente rural desde la complejidad. Los docentes enfrentaron en cada proceso de enseñanza-aprendizaje y en el día a día, numerosas situaciones escolares sobre las cuales han sido acompañados para obtener, interpretar y procesar informaciones que eran prácticamente inaccesibles o muy limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones. Ha sido un reto para el equipo sobre todo porque el contexto concreto del cual se derivan y la propia naturaleza compleja de la psiquis humana, y su carente base disciplinar, impidió muchas veces encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y deseadas.

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Proyecto Educativo Nacional. CNE.2007. www.cne.gob.pe

Hay no solo muchas ruralidades, sino diversos flujos entre lo rural y lo urbano, de modo que a la par que lo rural se urbaniza, lo urbano se tiñe de cultura y cosmovisión rural porque los procesos de migración no han anulado las identidades culturales que tienen raíces andinas e indígenas. A la par que los migrantes se integran al mercado y a la globalización, siguen conservando en las ciudades sus formas de agrupación y mantienen sus nexos con sus pueblos. Los protagonistas de estos flujos manejan con singularidad estos espacios y oportunidades

Conclusiones de la Conferencia Nacional 2011. Educación y Desarrollo Rural. Perspectivas en el contexto de la Descentralización. Foro Educativo.

En coordenada con su “epistemología de la complejidad”, Morin (1999) propone Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. En su contribución a la reflexión –elaborado para la UNESCO– sobre cómo educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación, los cuales recogemos a continuación con algunas experiencias.

1. Saber I: Las cegueras del

conocimiento: el error y la ilusión22 Los errores son oportunidades para enseñar y aprender. En la vida cotidiana de las zonas rurales se aprende a desarrollar muchas capacidades, ya sean académicas o no. Con poco apoyo tecnológico, y desde una edad muy temprana, los comuneros rurales tienen que aprender a convivir con su entorno, adaptarse a los cambios junto a sus elementos naturales de sobrevivencia.

El error es un potencial en el ande, para los andinos es la única manera de crecer y mejorar en su trabajo en la chacra, en el hogar; es en el ande que se ensaya permanentemente de manera empírica una y otra vez hasta procrear su propia tecnología o éxito. Esta experiencia les convierte en seres autónomos, aun en la generación presente, plagada de tecnologías.

Sin embargo, cuando los niños andinos ingresan a las escuelas, es como si perdieran esta capacidad de construcción autónoma en base al error. El bendito error se convierte en maldito y se impone al niño que tiene derecho a equivocarse, el error se esconde, se borra. Inconscientemente, los andinos son obligados a ocultar una competencia que dominan ancestralmente afuera del aula.

La escuela debe aprovechar sustancialmente estas destrezas naturales. Debe ser un espacio, donde se reconoce el derecho a equivocarse y a la vez se define los errores como oportunidades para enseñar y aprender. El docente también, en algunas comunidades es considerado “el hombre sabio”, imagen que no ayuda al diálogo horizontal. El docente no ha sido formado para reconocer que no conoce todo, de manera que convierte a la escuela como un “laboratorio de la verdad de las cosas” y los comuneros se acercan a las escuelas para obtener respuestas y no preguntar. En nuestra propuesta pedagógica se pidió permanentemente a los estudiantes que planteen hipótesis, es decir, propuestas que se van desde comprobar, ajustar o cambiar totalmente en el camino lo planteado. Antes de leer un texto, el estudiante va a intentar adivinar lo que va a pasar en la historia, con palabras o dibujos.

De igual manera, cuando se prepara para investigar en ciencia, se inicia el trabajo animándole a anticipar en el papel los resultados esperados, antes de comprobar con sus experiencias u observaciones.

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Reflexiones de Elodie e Ivo Petit de la Asociación Francesa GreenBees quienes estuvieron

asentando en la provincia de Sihuas y acompañando en las aulas de los distritos de Sicsibamba y Huayllabamba durante todo el 2010.

“Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.”

Edgar Morin - Los siete saberes

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Aquí los errores, o mejor dicho las hipótesis que no se comprueban, no reciben castigo sino apreciación positiva por el nivel de autonomía y curiosidad expresado por el alumnado. He aquí un cambio histórico sobre la enseñanza tradicional a la enseñanza liberadora.

La cultura evaluadora

El andino aprende desde su entorno cotidiano, mirando sus errores y ajustando su práctica, de hecho los andinos utilizan la evaluación, y sobre todo la autoevaluación, como una herramienta omnipresente e inconsciente. De alguna manera, la cordillera andina, tan alta, tan agreste e incomunicada, requiere de pobladores autónomos con capacidades de autoaprendizaje para su exploración y sobrevivencia. Los estudiantes de nueve o diez años al construir cometas en épocas de viento, con plástico, hilo y totora, espinas y otros es un ejemplo pedagógico del cómo han adaptado la forma, el ancho, la cola, el peso del ovillo que se ubica al extremo de la cola, para que dicha cometa alcance el vuelo ideal, más alto, más tiempo. Sin llamarlo así, pero el niño genera autoevaluación en la producción.

Sin embargo, en la escuela tradicional, la evaluación se presenta esperando la sentencia del “hombre sabio”, siempre de un referente exterior, sea del docente frente al alumno, o de los especialistas de la UGEL o del Ministerio de Educación frente a los docentes. La evaluación en el sistema educativo sirve para supervisar y controlar, introduce una competencia que va a desanimar a quienes resulten “inferiores” en las disciplinas evaluadas. Para los estudiantes y los docentes, la evaluación está constituida en la vida escolar, a través de los concursos, como una manera de ordenar del “mejor” al “peor”.

En el proyecto hemos buscado restablecer un nivel de confianza entre los docentes y los procesos de evaluación. Por eso el proceso se inició reflexionando la cultura evaluadora, a través del auto, inter y hetero evaluación como procesos necesarios para potencializar nuestra tarea pedagógica, reconociendo la importancia del error en el proceso de

aprendizaje, tanto de parte del docente como del alumno.

Se propuso, por tanto, el uso de fichas de autoevaluación, de cuadros de evaluación social más que académicos, cuestionarios abiertos al final de las guías del docente donde se propicia el diálogo a través de sus críticas constructivas, de herramientas que facilitan la evaluación de las capacidades comunicativas (ficha de comprensión lectora).

Finalmente se brindó una retroalimentación privada a los mismos evaluados para que puedan identificar en confianza sus debilidades, márgenes de progreso y así iniciar procesos de cambios.

Es un proceso permanente que incluye a todos, incluyendo al equipo mismo del Programa de Acompañamiento Pedagógico.

El primer saber fundamental para la educación es reconocer que no hay conocimiento amenazado por el error y la ilusión.

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2. Saber II: los principios de un

conocimiento pertinente

La sesión de aprendizaje integral

El andino es multidimensional: es a la vez agricultor, tejedor, botanista, albañil, padre de familia, etc. Maneja al mismo tiempo muchos conceptos abstractos como la matemática, la geografía, la biología, la filosofía. Percibe a su entorno de una manera muy global. En el idioma quechua, pacha, la tierra tiene un sentido de espacio, lugar donde vivimos, pero también de tiempo: integra la historia cultural y personal en el sentido de que la vida viene de la tierra, se sustenta de la tierra, y que la muerte nos hace regresar a la tierra. Otro ejemplo puede ser la manta, que es a la vez una herramienta de uso muy cotidiano, y que contiene símbolos espirituales.

La escuela debe reflejar ese espacio multidimensional y complejo en lugar de fragmentar el conocimiento en áreas predeterminadas, las cuales van a cohibir el avance que debería vislumbrarse en el ser andino, valorándole y enseñándole la ventaja que puede destacar desde sus mismas raíces.

En nuestra propuesta pedagógica, la articulación de áreas curriculares en las unidades de aprendizaje ha sido una constante. Al mismo tiempo hemos incidido en el trabajo diario de todas las dimensiones del ser humano, lo que nos permitió acercarnos a la cosmovisión andina. Se propuso un esquema de sesión de aprendizaje en ocho momentos durante toda la jornada escolar que permitió mirar al estudiante de manera integral, tomando en cuenta su afectividad, su historia personal y sus habilidades múltiples. Con el apoyo del acompañante y en el transcurso del año, los docentes aprendieron a manejar todas estas dimensiones, lo que le facilitó a potencializar las capacidades de cada uno.

El texto en su contexto

Si bien algunos autores afirman que el pueblo andino no conocía la escritura antes de la colonización, no significa que no habían desarrollado capacidades comunicativas equivalentes, a través de los textiles, las pinturas y la transmisión oral. Porque se incluye totalmente adentro de la naturaleza, el ser andino tiene muchas destrezas para leer en los elementos naturales y la artesanía, leyendas y conocimientos centenarios.

Sin embargo la figura del libro es todavía aún ajeno a su realidad, sabemos que las evaluaciones censales u otras destacan un nivel de comprensión lectora muy bajo en las escuelas rurales. Es urgente por ello que la escuela cambie su enfoque comunicativo y establezca un vínculo entre la lectura de textos escritos y la realidad del estudiante.

En nuestra propuesta se percibió la comunicación desde un enfoque que prioriza la creación de una relación interactiva entre el lector, el texto y si se puede el autor. Solo a partir de esta interrelación se pudo despertar un interés del cual dependió la comprensión completa del texto por el estudiante.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. Edgar Morin. Los siete saberes

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Existen varias maneras de abordar un texto y propusimos varias técnicas de animación a la lectura, empezando desde la lectura de imágenes hasta la narración en el idioma nativo de los estudiantes. Sobre los niveles de comprensión lectora, se propuso trabajar, además de los niveles literal, inferencial y crítico, tres niveles adicionales: el nivel reflexivo, donde el estudiante buscó en su vida cotidiana un elemento o un acontecimiento que le permitió empezar a identificarse con el texto; el nivel apreciativo, donde el estudiante opinó personalmente, con argumentos y sin ser juzgado, sobre el texto; y el nivel expresivo, donde se produce un texto a partir de la lectura. Con esa herramienta se cambió la relación que los docentes y los estudiantes tenían con el libro, que, aunque no viene de su entorno cultural, representa una fuente de conocimiento indispensable en nuestra época.

Partir de la realidad cultural de los estudiantes

En las zonas rurales andinas, cada estudiante ingresa en la escuela con una rica historia personal y comunitaria. También, llega con una identidad cultural muy impregnada. En la cosmovisión andina, el tiempo es cíclico. El pasado y el presente se repiten en el futuro, como las semillas que se siembran a cada ciclo agrícola. Aprender de su pasado es prepararse para enfrentarse mejor con el futuro.

A menudo en la escuela tradicional se trabaja la cultura desde un enfoque folclórico, concursal, donde los estudiantes y docentes se preparan para exposiciones de danzas, de cuentos, de funciones teatrales.

Nuestra propuesta buscó restablecer una visión de la cultura que incluyó todos los hábitos cotidianos que vienen de los antepasados, las expresiones artesanales y culturales que transfieren los conocimientos y la sabiduría ancestral. A partir de ello, se puede lograr más fácilmente los aprendizajes escolares.

Por ejemplo, la herramienta de lectoescritura del kamishibai23

permitió aprovechar la riqueza cultural todavía presente en la población local. Un estudiante rural encuentra mayor motivación para escribir, leer, dibujar y comunicar, sobre una historia de su comunidad en la que él mismo ha participado en el rescate a través de encuestas.

Además esta herramienta conectó la lectoescritura con la oralidad o la transferencia visual que son más cerca del ser andino. En este sentido la comunidad se involucró desde la investigación cultural hasta la retroalimentación final que se expuso ante la población entera. Así, se aprovechó de la visión cíclica del tiempo y se logró reconectar el futuro con el pasado, al mismo tiempo que se logró aprendizajes de conocimientos, capacidades y actitudes del Diseño Curricular Nacional.

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Teatro de madera para cuales se trabaja leyendas, creencias o narraciones locales.

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

Edgar Morin - Los siete saberes

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3. Saber III: enseñar la condición

humana

Atender a la diversidad humana

Por la misma complejidad geográfica de la sierra, las comunidades andinas reúnen a pocas familias, con una diversidad muy amplia de individuos. En este contexto, el ser andino tiene que aprender a convivir con individuos muy diversos en términos de edad, capacidad y competencia. Los niños interactúan muchas veces con compañeros de edades muy diferentes.

Los docentes de escuelas unidocentes o de aulas multigrados se enfrentan a diario con una comunidad estudiantil muy compleja: diversidad de individuos, diversidad de edades, diversidad de niveles de aprendizaje. Testimonian a menudo cierta confusión hasta desesperación por tener que atender a esta diversidad en su aula. Los docentes afirmaron que su formación inicial no les prepara para esta realidad.

Nos propusimos atender a los estudiantes más por su nivel de aprendizaje que por grado y propuso además estrategias concretas para visibilizar los saberes previos y valores de cada uno, como también para aprovechar de la diversidad presente en el aula, permitiendo a cada uno de seguir sus avances personales a su propio ritmo, más rápido en ciertas áreas, en otras más despacio. Adicionalmente propusimos actividades múltiples, que pueden integrar alternativamente componentes visuales, manuales, auditivas, lúdicas, quietas o dinámicas, permitiendo así atender mejor a todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

El afecto en el aula

Cuando se observan a las mamás con sus hijos, a las relaciones de hermanos mayores con sus menores y las amistades entre todos, se puede percibir afecto y mucho cariño en las zonas rurales. Sin embargo, si bien se da y se recibe afecto naturalmente, ese afecto no se menciona. Por ejemplo, no parece que haya una costumbre de abrazarse, de enseñar conscientemente signos afectivos.

Las familias andinas a veces se caracterizan por su autoritarismo, machismo y violencia. Edgar Morin nos dice que existe una relación inestable, permutante, rotativa, entre razón, afecto e impulso. Nos parece que, en las comunidades andinas, el afecto está a veces sumergido, esclavizado por las impulsiones, generando actitudes de violencia.

La escuela rural refleja esta situación, obligando a los docentes a trabajar en ambientes difíciles, agresivos, donde se sienten incómodos, no aceptados y por ende desencadenan reacciones de autoritarismo y agresividad con sus alumnos y padres.

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el conocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

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Nosotros partimos de la suposición que solo falta restablecer el equilibrio entre la razón, el afecto y el impulso, enseñando a los docentes y los estudiantes cómo identificar y canalizar sus impulsiones y su afectividad. Este camino necesita tiempo y un acompañamiento permanente, pero se hace urgente y necesario.

La sesión de aprendizaje integral que se propuso inició siempre con un momento afectivo importante llamado “preparándonos para aprender”. Con dinámicas guiadas, los docentes y los estudiantes aprendieron a identificar, aceptar, expresar y compartir sus emociones, sus experiencias afectivas dentro o afuera de la escuela.

Rápidamente, el docente percibió los cambios en el aula, y evidenció la importancia del afecto en el desarrollo de la persona, incluyendo en la escuela. Ese espacio, que culminaba con el “abrazo de la mañana” permitió a los docentes y a los estudiantes acercarse más, rompiendo el marco estricto de expresión en el cual muchas veces se ven encerrados. El último momento de la jornada, igualmente afectivo, tuvo como objetivo crear un espacio en donde los estudiantes puedan expresarse libremente. Si hubo algún conflicto fue el momento para conversar sobre ello y escuchar la opinión de todos.

Una educación comunitaria y participativa

En la cosmovisión andina ancestral, no existe realmente la noción de individualismo. En el idioma quechua, huk, uno, significa también otro. Nada en este mundo está solo. Se reconoce con humildad la inclusión del ser humano en un todo global. Tradicionalmente el ayllu, la familia, incluye a todas las generaciones, pero también a los elementos naturales que conviven en el mismo espacio. Todos viven juntos. Los niños andinos, desde una edad muy temprana, ayudan con quehaceres importantes para la vida familiar, cuidando a sus hermanos o vecinos menores, ayudando a sus padres a desempeñar su oficio, ya sea artesanal, comercial o agrícola. En principio todos están presentes y pueden participar en todo, de acuerdo con su edad y sus capacidades.

Al contrario la escuela ha sido creada como un espacio delimitado y separado del resto de la comunidad y del entorno natural, de la misma forma que el saber ha sido repartido en áreas y niveles. Muchos docentes manifiestan que tienen dificultades con la colaboración de los padres de familia, sin ver en ellos aliados de su enseñanza.

En nuestra propuesta generamos una educación en su función participativa y comunitaria. La educación es tarea de todos y por eso buscamos el compromiso de todos, incluyendo a todas las generaciones. Nos parece impertinente establecer fronteras entre la escuela y la vida cotidiana. Incluimos a los padres en muchas actividades. Partimos del entorno, de los intereses de los estudiantes y de las competencias que desarrollan en su hogar para construir el conocimiento académico. Se crean espacios donde las familias pueden expresar, juntas, todos los talentos y habilidades que desarrollan afuera de la escuela, por ejemplo, durante ferias comunitarias de talentos. A través de la valorización de estos talentos, académicos o no, se logra mejorar la autoestima de cada uno, potencializando las fortalezas e intereses personales.

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Asimismo, los padres se dan cuenta de la riqueza cultural que se guarda todavía en la comunidad gracias a cada uno de sus habitantes, al margen que sepan o no escribir.

También comprendieron que pueden y deben participar en la educación de sus hijos, a veces hasta son invitados a participar en las sesiones de aprendizaje. De igual manera, se organizó escuelas de padres y audiencias públicas con los padres de familia y la comunidad para recoger sus aportes, estableciendo así otro vínculo entre la escuela y la comunidad.

4. Saber IV: enseñar la identidad

terrenal

La ciudadanía planetaria

La cosmovisión andina enseña una concepción del ser humano incluido en un todo global, donde se encuentran los elementos naturales, como también el universo en su inmensidad en el cual el hombre es un elemento ínfimo. A partir de esta humildad natural, los ancestros estudiaban y tenían un conocimiento amplio de las constelaciones cósmicas, utilizando estos saberes para prevenir los cambios climáticos y organizar los ciclos agrícolas.

En cambio la escuela adopta el punto de vista judío-cristiano, donde el ser humano se pone de observador externo a la naturaleza, posiblemente dominándola, enfrentándose con sus vecinos, buscando siempre más tecnología, en una lucha para vivir mejor, más tiempo, más sano, a lo mejor aceptando al otro con sus costumbres distintas y misteriosas.

Es importante que nuestros docentes manejen el concepto de la tierra como una gran casa o “morada”, que sobrepasa las diversidades, un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La “morada” reúne en una mirada integral, la naturaleza, los hombres de todas las culturas y las relaciones entre sí; son asuntos que desarrollamos en las jornadas de capacitación docente, animándoles a rescatar esta espiritualidad centenaria de los andes, y a partir de ello revalorar la sabiduría tradicional y construir una enseñanza exitosa e innovadora.

Así, los estudiantes percibieron más fácilmente los problemas modernos, reconociendo naturalmente que el mundo está limitado en sus recursos e interdependiente, y consecuentemente entendieron que deben aprender a ser, vivir, compartir, comulgar en su comunidad, pero también como humanos del Planeta Tierra. Este sentido de pertenencia a la Tierra permitió crear un sentimiento de ciudadanía planetaria.

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Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

Edgar Morin. Los siete saberes

La conciencia ambiental

Todas las culturas andinas comparten mitos originarios, el ser humano se crea desde la naturaleza circundante; por ejemplo de una laguna o de una montaña. Desde ese origen espiritualmente vinculado a la naturaleza, el ser andino todavía reconoce el respeto especial que se debe a la misma Tierra. La pachamama nos da alimentos y regresamos a ella cuando morimos. El concepto ancestral ve al ser humano como una especie, parte de un equilibrio natural donde todos, animales, plantas y recursos subterráneos, tienen su espacio e importancia.

La escuela se contenta de enseñar los problemas ambientales como la contaminación técnico-industrial, la degradación de la biósfera y muestra que los desechos y emanaciones industriales amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente en su globalidad, sin lograr realmente generar una conciencia ambiental.

Pensamos que la escuela debe apoyarse en la visión andina tradicionalmente y naturalmente ecologista para propiciar actitudes responsables en los estudiantes. Nuestras sesiones de aprendizaje en relación con estos asuntos empezaron con elementos, rituales que vienen de los antepasados de los mismos estudiantes, o se basaron en una sabiduría ancestral.

Estudiando el uso de las plantas naturales, participando en un pago a la madre-tierra se pudo iniciar al estudiante al trabajo y al entendimiento de la consciencia ambiental. También creamos tiempos que culminan con la realización de proyectos ambientales construidos juntos con los estudiantes, que fueron, por ejemplo, la limpieza de la escuela, de las calles comunales, de un sitio o un camino histórico, o la realización de una exposición.

El diálogo intercultural

Las zonas andinas se caracterizan por sus identidades culturales muy presentes y diversas. Las poblaciones se expresan a través de sus ponchos, danzas, creencias, maneras de relacionarse, aunque muchas veces no lo identifican como tal. De nuestros estudios hemos visto lo complejo que les parece visualizar elementos realmente típicos de su zona. Por otro lado logran percibir muy bien los elementos que no son de su entorno, gracias a la televisión, el Internet.

La escuela no asume su rol de educadora a la interculturalidad, dejando extenderse una visión ideal de la sociedad urbana u occidental, que se vislumbró en los medios de comunicación.

Eso generó un sentimiento de inferioridad y de carencia en las nuevas generaciones y cohibió todo anhelo que puede tener el estudiante para aprender.

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Propusimos el diálogo intercultural para restablecer relaciones más sanas entre los seres humanos de distintos orígenes. Al dialogar, por ejemplo a través de una revista intercultural, cada uno se da cuenta de lo que les diferencia y lo que une a los demás. El rol del docente ha sido facilitar este diálogo asegurando el equilibrio en la relación intercultural. Un principio importante es el respeto del otro diferente, de su cultura con sus virtudes e ignorancias. El diálogo intercultural es también un espacio donde los estudiantes investigan y testimonian valorando su cultura, descubriendo y valorando su identidad cultural. En este reencuentro con el pasado encuentran la energía para enfrentar su presente con objetividad y se preparan para el futuro.

5. Saber V: enfrentar las

incertidumbres

La cultura investigadora

Las civilizaciones andinas han sido expertas en la investigación y la indagación empírica de su entorno. Con el tiempo han logrado aprender cómo se pueden aprovechar de las plantas, de los ríos, del sol, llegando a conocimientos científicos muy avanzados por su época. Todos estos conocimientos fueron descubiertos a través de planteamiento de hipótesis y de desarrollo de experimentaciones empíricas. La escasa tecnología hace que esta cultura investigadora sigue en las zonas rurales donde los niños desde muy pequeños aprenden de la naturaleza observando y resolviendo sus problemas cotidianos.

Sin embargo, la escuela no proporciona espacios donde los estudiantes puedan utilizar estas habilidades.

Nuestra propuesta de trabajo, en el proceso pedagógico referido a ciencia y ambiente, se aprovechó de esta capacidad muy valiosa con el uso de una ficha de investigación que guió al estudiante a transcribir en el transcurso de un proceso de investigación lo que va a desarrollar por iniciativa propia, todo ello respetando su autonomía, con el apoyo del docente y del acompañante.

La pregunta en la ficha, fue presentada como la base de una cultura investigadora. Después se enseñó a plantear una hipótesis y un protocolo-experimento para resolverla. Propusimos también extender esta cultura de investigación hacia la comunidad para fortalecer la identidad cultural de los estudiantes por un mejor conocimiento e interés por su cultura.

La autonomía

Con todos sus quehaceres y el apoyo que brindan a su familia, se observa diariamente el alto nivel de autonomía de los niños y adolescentes andinos. Estas habilidades son un requisito muy favorable para asumir las incertidumbres del futuro con confianza. Normalmente la autonomía está enlazada profundamente con la autoestima, es decir, una persona autónoma desarrolla necesariamente un buen nivel de autoestima.

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Sin embargo, diversos estudios señalan que los estudiantes rurales muestran baja autoestima y poca seguridad para la expresión cuando ingresan al aula. En efecto, la escuela tradicional trata asuntos y utiliza herramientas que no tienen relación con los saberes adquiridos por estos estudiantes, que no reconocen ni la valentía que demuestran en la vida, ni el estilo distinto que tienen en comparación con los estudiantes de las ciudades.

Propusimos convertir la escuela en un espacio potencializador donde se valore el modo de vida de los estudiantes y se trabaje a partir de ello. Se propuso desencadenar habilidades en los docentes que les permitieron construir junto con los estudiantes una dinámica integral e innovadora, respetando sus tiempos, su trabajo, su concepción de la vida, es decir respetando por encima de todo su identidad personal. Así, la autonomía y la autoestima de los estudiantes andinos encontró su lugar para expresarse.

La creatividad para enfrentar el inesperado

La creatividad es parte del mundo andino. En un entorno que tiene muy pocos recursos afuera de lo que proporciona la misma naturaleza, el ser andino ha aprendido a aprovechar de todo y a adaptarse haciendo uso de su creatividad para los cambios que encuentra. Se imaginan muchas formas en las rocas, muchas leyendas o creencias que dan sus nombres a los lugares y objetos, hasta los mismos sobrenombres reflejan esta imaginación. Los andinos no necesitan el apoyo que nos brinda la modernidad para adaptarse, la creatividad que demuestran les permite enfrentar el mundo.

Sin embargo, la escuela rural no parece aprovechar de esta capacidad. Los docentes tienen dificultades para diversificar y muchas veces les parece suficiente desarrollar las capacidades como están en el Diseño Curricular Nacional. Los textos producidos por los estudiantes reflejan más un esquema formal y rígido y tienen pocos elementos innovadores.

Sin embargo, cuando se logra crear espacios donde se puede desarrollar la creatividad de los estudiantes y de los docentes, los resultados van cada vez más allá del esperado. Hasta los mismos docentes se quedan sorprendidos del potencial de sus estudiantes.

1. Nuestra propuesta motivó el aprender a enfrentar lo inesperado y de aprovechar la creatividad de cada uno para provocarlo. Por ejemplo con el uso de la estrategia de la “Casita de los cuentos”, los estudiantes aprendieron a construir un cuento descubriendo poco a poco los elementos que tienen que incorporar en la historia. Esta herramienta tiene un esquema temporal establecido, pero obliga a una adaptación permanente. Más que todo se buscó a que el estudiante se sienta libre de expresar su creatividad, sus ideas y su fantasía, con placer, confianza y entusiasmo.

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. Las culturas necesitan comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

Edgar Morin. Los siete saberes

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6. Saber VI: enseñar la comprensión

El trabajo grupal y la cooperación

El trabajo colaborativo es parte de la realidad andina. La vida comunal incluye faenas, espacios de trabajo comunitario donde todos aportan a la comunidad. En la vida cotidiana, las chacras se trabajan todavía con el sistema de la mita, de la reciprocidad de servicio. Los almuerzos muchas veces se cocinan por turno por una familia para toda la comunidad. En estos espacios de trabajos grupales se desarrollan muchas capacidades que ayudan a una mejor comprensión mutua.

De su lado, la escuela promueve más y más la competencia y los concursos, donde uno gana y los demás pierden. Este tipo de estrategia nos lleva a más individualismo y menos colectivismo, limitando las habilidades naturales de trabajar en grupos.

Nuestra propuesta consistió en promover el trabajo grupal y la cooperación como ejes dinamizadores de la comprensión. Se enseñó a los docentes y a los estudiantes juegos cooperativos donde todos ganan o todos pierden al mismo tiempo. Se organizó, dentro de las sesiones de aprendizaje, debates, todos tuvieron la posibilidad de opinar y se aprendió a respetar la opinión del otro. Las capacitaciones y las guías de aprendizaje plantearon producciones grupales. Presentamos como eje la comunicación, la empatía y la tolerancia como los tres elementos fundamentales para establecer un buen clima y un buen nivel de diálogo en el aula, lo que favorecerá la comprensión.

El diálogo permanente

La cultura andina es mayoritariamente oral. En las comunidades andinas, el compromiso oral tiene el mismo valor sino más que el contrato escrito. Los individuos mantienen entre ellos un diálogo permanente que permite llegar a un buen nivel de comprensión. Muchos proyectos se construyen y se desarrollan sin el uso de la escritura sino de la palabra. El analfabeto, una realidad todavía presente en las zonas rurales andinas, no se ve muy discapacitado al no saber leer.

Por otro lado, la escuela privilegia mucho lo escrito como vector primordial de transmisión del saber. Muchas capacitaciones se desarrollan a distancia, haciendo de la lectura de guías la fuente principal para la construcción del primer proceso de aprendizaje. Los libros de aprendizaje y cuadernos de trabajos han invadido las aulas. Sin embargo muchos no se usan de manera adecuada por falta de hábito de parte de los docentes y de los estudiantes.

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Si bien nuestra propuesta tuvo sus referentes pedagógicos en las guías de formación, el modelo privilegia el diálogo permanente entre el docente y su acompañante para la transferencia de las estrategias y metodologías. El asesoramiento presencial incide en el trabajo mancomunado con el acompañante. La idea es acompañar al docente en sus dudas pedagógicas inmediatas. El docente puede compartir libremente y oralmente sus dudas con su acompañante, quien puede orientarlo hacia una guía de formación específica o aportar directamente el mismo. A través de sesiones de lectura colectiva, o con otras estrategias de animación a la lectura, fortalecimos el hábito lector de los docentes que, poco a poco, se acostumbraron a leer sus guías y mejoraron su nivel de comprensión. Este proceso no se logró en unas semanas pero sí se puede lograr a lo largo de un año.

La resolución de conflicto

La sociedad andina, desde el desarrollo de las primeras culturas hasta la llegada de los europeos, se caracterizó por la forma muy jerarquizada de sus sociedades. Si bien la participación colaborativa de todos era primordial en la cultura andina, la autoridad se quedaba en las manos de una élite o de una sola persona. En las familias andinas continúa esta cultura autoritaria donde los niños no participan en las tomas de decisiones.

De la misma forma, la escuela privilegia la resolución de los conflictos de manera autoritaria y unilateral entre los docentes y sus estudiantes o sus colegas, con el riesgo a que se generen injusticias y dominaciones.

Nuestra propuesta promovió formas más asertivas y participativas para resolver los conflictos. En primer lugar, es importante asumir el conflicto como un proceso de crecimiento personal y grupal, donde la confrontación representa un paso hacia la construcción de un nuevo saber. Después, propusimos estrategias para resolver de manera asertiva los conflictos que se encuentran en el aula: siguiendo unos pasos establecidos, los educandos y el docente aprenden a resolver sus conflictos sin uso de la violencia. El director y los docentes se convierten en facilitadores de la resolución en lugar de ser jueces.

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7. Saber VII: la ética del género

humano

La solidaridad como ética En una comunidad rural andina, no se podría matar un animal sin compartir su carne con toda la vecindad. La solidaridad en el grupo es parte integrante de la esencia del grupo. La vida comunal ancestral incluye muchos espacios de trabajo colectivo, como la minka, espacio de trabajo solidario; el ayni, trabajo colectivo con idea de devolver el servicio a quienes han prestado sus fuerzas; el wayka, espacio de colaboración para resolver un problema comunitario. En estos espacios todas las buenas voluntades son bienvenidas.

En la escuela se presentan los valores como principios éticos definidos en los libros o por la religión. No hay necesariamente una conexión evidente entre los valores enseñados y la ética comunitaria ya presente en el caserío.

Pensamos que los valores no se enseñan en los libros sino en la práctica. Los adultos, a través de la memoria de las costumbres familiares y comunitarias, son los referentes que debe tomar en cuenta el docente en sus procesos de enseñanza. Nuestra propuesta propone destacar actitudes sociales tradicionales favorables como los de la solidaridad y potencializarla. La solidaridad entre pares, entre menores y mayores, el compartir, son valores que favorecen el trabajo en equipo, así como la organización del aula multigrado. Tener en el aula estudiantes de varios grados y edades debería ser una oportunidad para promover la solidaridad entre los estudiantes: los que han terminado apoyan a los que tienen más dificultades.

Al explicar nuevamente el concepto a su menor, se comprueba el nivel de interiorización de este nuevo saber de parte de quien apoya.

El compromiso democrático

Las comunidades andinas han tenido desde hace mucho tiempo sistemas de gobierno local con representantes comunales además de los municipios y alcaldes. Es interesante que las zonas andinas tengan estos representantes para compensar y ajustar las decisiones que toman los representantes del poder estatal.

Desafortunadamente la figura del alcalde en ciertas zonas rurales no muestra una imagen democrática. El alcalde olvida a veces que es representante y servidor del pueblo. Se aprovecha del poder que se le ha dado y busca su interés personal presente o futuro. En la mayoría de zonas rurales los alcaldes y candidatos son docentes, esta mala ilustración los deja mal en las escuelas.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

Edgar Morin. Los siete saberes

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Nuestra propuesta motivó la enseñanza de otra imagen de la democracia, donde los representantes son elegidos para escuchar, preocuparse y servir a los demás con ética, con propuestas claras y concretas. La elección de los “Defensores escolares” constituye una inmensa cantera de situaciones de aprendizaje que pueden aportar a la formación integral de los estudiantes, a partir de iniciativas generadas por ellos mismos. Se abre así la gratificante posibilidad de enriquecer la práctica docente teniendo como ejes la opinión, participación y organización de los educandos, los cuales se manifiestan como elementos formativos fundamentales.

Las elecciones democráticas y la vida democrática en la escuela deben reflejar el control mutuo de la sociedad sobre los individuos y del individuo sobre la sociedad. La diversidad y la confrontación de opiniones son presentadas como la condición que permite un buen nivel de desarrollo de los procesos democráticos. El aula debe ser un lugar donde se aprende a argumentar, a conversar de igual a igual, a confrontar sus ideas con los demás, a respetar las ideas diferentes y las decisiones de la mayoría, y a apoyarse en la realización de las acciones decididas. Más que todo, este proceso debe ser una experiencia positiva de la democracia con ética, que convence al estudiante de su poder de cambio.

Los derechos humanos, un referente común

La Convención Internacional de los Derechos del Niño es un referente a nivel mundial que intenta garantizar una igualdad necesaria de todos los niños y adolescentes ante unos derechos fundamentales. Cuando se habla de ética del género humano, se tiene que aprovechar la existencia de esta convención internacional, firmada por más que cien países incluyendo al Perú. Esta convención nos permite trabajar el concepto de ciudadanía planetaria que hemos presentado antes y llevar valores como la solidaridad a un nivel mundial.

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1. Equipo Técnico

Martín Armas Colonia. Especialista de UGEL Feria de habilidades. I.E. Inmaculada de Alaypampa.

Tauca – Pallasca– Región Áncash

El día martes 3 de noviembre de 2009, se desarrolló la Feria de

Habilidades de los alumnos de la I.E. Inmaculada del caserío de Alaypampa, distrito de Tauca, provincia de Pallasca. El evento se inició a las 10 de la mañana con la participación de los niños y niñas, la profesora Esmeralda, y la acompañante Kelly, representante de la Municipalidad de Tauca, el profesor Walter, así como representantes del Programa de Acompañamiento Pedagógico y la presencia de la totalidad de los padres de familia de la I.E. En mis 22 años de experiencia en el magisterio, pude apreciar por primera vez, que la ceremonia completa la dirigieron dos niños estudiantes, José de 3º grado y otro niño de 2º grado, del cual no recuerdo su nombre, sin la ayuda de la profesora, quien obviamente había ensayado con ellos previamente, iniciaron con el Himno Nacional y las palabras de los invitados, seguidamente los estudiantes de cada grado de la I.E. unidocente, fueron presentando sus números artísticos que consistían en escenificaciones de cuentos cortos y la representación de un número de títeres (la profesora y acompañantes, solo hacían de apoyo logístico). Los presentes disfrutábamos de los números artísticos preparados.

Luego, la profesora nos invitó a ingresar al aula ambientada para la ocasión, donde tuvimos la oportunidad de apreciar la exposición de los trabajos realizados por los niños y la explicación de cómo habían elaborado sus máscaras y títeres utilizados en cada una de sus actuaciones.

Para entender la dimensión humana

del trabajo pedagógico rural es

necesario interiorizar y generar empatía

con la expresión más sincera y honesta del actor-protagonista. Si queremos aprovechar

las lecciones de los programas rurales debemos evitar el

unidimensional análisis frígido de lo

técnico y normativo.

Testimonios de

actores

III

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Más tarde asistí a una ceremonia maravillosa. Un niño explicó cómo realizaron todo el proceso para elegir a su Defensor Escolar, el cual fue presentado. A pedido de la profesora procedí a tomarle el juramento del caso junto a su equipo de trabajo, luego de ello, un grupo de sus compañeros procedieron a hacerles algunas preguntas sobre su plan de trabajo, el mismo que fue respondido por el Defensor ante la mirada atenta de los padres y madres presentes. El nivel de diálogo y desenvolvimiento me sorprendió considerando que eran niños de primaria. En ese momento llegó el alcalde de Tauca quien saludó a los asistentes y se disculpó por el retraso, luego procedí a reforzar un poco lo que significa el Programa de Acompañamiento y lo importante que es el apoyo y el involucramiento de los padres de familia en el proceso educativo. Los padres, a su vez, agradecieron al Programa por los logros que veían en sus hijos, manifestaron que nunca habían visto actuar y desenvolverse de esta manera a sus hijos. Incluso un padre derramó algunas lágrimas de emoción y agradeció al Alcalde por invertir el dinero del pueblo en este tipo de programas. Como respuesta el señor Alcalde manifestó que ya se había considerado continuar apoyando el desarrollo del Programa el próximo año. Las madres de familia sirvieron un rico potaje preparado para celebrar este momento y los padres sirvieron las bebidas y nos invitaron a bailar un momento antes de concluir con la jornada y retirarnos a Tauca a esperar la movilidad que nos traería de regreso a Chimbote.

Elías Ponte Acompañante del distrito de Sicsibamba

Cuando la UGEL convocó a los docentes del distrito a presentarse para

cumplir el rol de Acompañante, me presenté y me sometí al proceso de la selección. Me siento ambicioso de aprender un poco más, de tal modo que servir y contribuir con la educación de los futuros ciudadanos es mi vocación, quiero propiciar el interaprendizaje con los docentes de mi pueblo y el programa es el único espacio para ello. Claro, al principio cuando inicié mi rol de acompañante tuve mucho temor. Tal vez me sentía inferior a mis colegas que académicamente son un poco más experimentados y la mayoría son mis mayores, pero pienso que eso no ha sido determinante; creo tener ciertas cualidades y perfiles para desarrollar habilidades sociales y pedagógicas. Dicen que soy humilde, siempre trato de serlo, seguramente he sido criticado por muchos, pero lo he sabido aceptar sin rencor ni resentimiento, porque he decido mejorar mi condición y mi trayectoria profesional. Como acompañante visito diariamente a mis docentes, comparto los momentos de secuencia didáctica de las sesiones que desarrollamos y gano mucha confianza, me parece que estamos fomentando un clima saludable para propiciar el fortalecimiento de nuestras capacidades. La verdad, el programa de acompañamiento nos ha despertado a todos los docentes del nivel de educación primaria del distrito de Sicsibamba.

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El equipo técnico que sistematiza las guías, nos exige que estudiemos mucho, al principio fue difícil. Leemos permanentemente y dialogamos con nuestros pares, de eso se aprende mucho, respondemos algunas preguntas de formación general y pedagógica que nos entregan junto a las guías de formación del acompañante. No nos sentimos solos. Particularmente me parece imprescindible, realizar esta actividad, porque, así habituaremos y nos familiarizaremos con la lectura, que es un medio para progresar nuestra formación docente. Además, me impresionan los seis niveles de comprensión que nos facilita el programa, la cual se está promoviendo en los estudiantes, con instrumentos apropiados como estrategias sueltas. Ser Acompañante me ha transformado, mi desenvolvimiento es otro. Antes era muy introvertido, pero ahora puedo conducir un grupo, genero diálogo, conversación, es más, mi aporte de asesoramiento a mis colegas lo considero como un reto y cuando hemos trabajado el diseño de las sesiones, organizadores gráficos y llevado a cabo algunos proyectos tal como las ferias y elección de defensores hemos involucrando a las autoridades y la comunidad. Los resultados que hemos obtenido en los niños han sido logros positivos y eficientes. SÍ es posible alcanzar aprendizajes.

Elodie e Ivo Petit Asociación Francesa GreenBees

Miembros del Equipo pedagógico

Cuando Jaime nos presentó su trabajo de investigación sobre el

acompañamiento a docentes de zonas rurales y nos invitó a integrar su equipo técnico, nos parecía oportuno proponer como insumo de la propuesta pedagógica las herramientas y los productos realizados los años anteriores por la organización GreenBees, sobre el tema de la autoestima, mediante la promoción de la diversidad cultural, con un enfoque dirigido a los alumnos de 8 a 12 años.

El tema de la autoestima es recurrente en las zonas rurales andinas. Los campesinos andinos son los primeros en reconocer que les falta bastante confianza en sí mismos. Las mismas autoridades municipales o educativas cuando se les pregunta si los estudiantes de su provincia podrían tener éxito al buscar un trabajo en Lima, nos respondían con mucho pesimismo. Eso, sin duda, constituye un obstáculo mayor al desarrollo personal y comunitario en la zona rural de la sierra central. Al trabajar ferias de habilidades y talentos, festivales de cuentos locales, trabajos de investigación cultural, con los docentes y estudiantes, nos hemos dado cuenta de la increíble riqueza cultural, de la sabiduría del ser, convivir y compartir de estas comunidades andinas. Niños y niñas tejiendo fajas, cosechando trigo, reconociendo plantas medicinales, cantando como artistas, preparando riquísimas comidas; adultos viviendo en armonía con su entorno natural y social. En esos momentos, en sus ojos, resaltaba el orgullo de enseñar sus tradiciones.

Elodie e Ivo Petit, equipo

pedagógico de campo

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Hemos podido observar que existe una relación muy estrecha entre el nivel de autoestima de estas personas y su identificación cultural. De hecho, la autoestima se basa en el sentimiento de pertenencia y de reconocimiento social, así como también en el reconocimiento y la aceptación de su propia identidad. Cuando una persona concede un valor especialmente bajo a su cultura, tiende a rechazarla en favor de otras culturas que se le presentan; por ejemplo, a través de la televisión. Este fenómeno exacerba su sentimiento de exclusión y se encuentra marginalizado, aislado por su propia inhibición, entrando en un círculo vicioso de exclusión y de fracaso escolar. En unos distritos que encontramos durante estos tres años de investigación, solo 27% de los estudiantes podían reconocer elementos típicos de su cultura. Por otro lado, 67% de estos mismos estudiantes podían nombrar elementos típicos de otras culturas. Acompañar a los docentes de estas zonas, no solamente permite impulsar cambios en sus prácticas pedagógicas, sino también promover el uso de los insumos culturales en los procesos de aprendizajes. Estos elementos culturales, como los hábitos, las danzas, los cuentos, la fauna, la flora, el idioma, las creencias, en relación con la cosmovisión andina, pueden integrarse a todas las áreas de la enseñanza: escritura, lectura, matemáticas, ciencias y arte. De esta forma se construyen los aprendizajes clásicos como la comprensión y la producción de textos, y, al mismo tiempo, la identidad cultural de los estudiantes. Podemos testimoniar que eso se trabaja muy bien en las zonas rurales peruanas, donde las referencias culturales todavía están muy presentes y donde la problemática cultural no crea conflictos en el aula. De esta forma, la escuela se proyecta hacia la comunidad, que se da cuenta del valor que tienen estos elementos, cuando participan como material central al proceso educativo de sus hijos e hijas. La diversidad cultural es una fortaleza muy grande que tiene el Perú. Promover intercambios culturales entre estas culturas, aprovechando de las nuevas interconexiones que existen con las redes sociales, el Internet, permite revelar las identidades de cada uno. Solo mediante el contacto con el otro, cada uno puede enterarse quién es. Lo hemos podido averiguar con la revista Intimag, una revista cooperativa de intercambio cultural entre escuelas peruanas y francesas, que permitió a cientos de estudiantes de ambos países descubrir quiénes son, a través de la observación y la expresión de sus diferencias y similitudes. Basta que unos se sientan inferiores a otros. Como nos dice Edgar Morin: “Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura formadora debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera permanente”. Entonces, en lugar de pretender analizar las razones de la pobreza crónica que parece caracterizar a las poblaciones marginalizadas de los andes, hemos preferido escucharlas, pretendiendo entender un poco mejor con qué bases fundamentales hombres y culturas lograron vivir durante milenios sin dañar su entorno, a pesar de las numerosas presiones que sufrieron. Vamos a volver a Francia llevando todo este inmenso aprendizaje y con la voluntad de compartirlo con todos.

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2. Diálogos con los docentes El acompañante de Sicsibamba, el profesor Elías Fredy Ponte Gonzáles manifestó: “Me agrada mucho la forma de trabajo del Programa. Hay un ambiente muy fraterno. En la primera capacitación que duró cuatro días en Sihuas, nos brindaron mucha confianza y nos enseñaron una serie de estrategias, pero de forma vivencial. Yo he asistido a varias capacitaciones pero esto es novedoso”. Con relación al trabajo con los docentes, Elías manifiesta: “A mis docentes les agradó mucho las dinámicas de las jornadas pedagógicas y están todos de acuerdo con el programa. Cuando los acompaño en aula recibo la confianza de todos, aunque he visto que hay docentes que necesitan más ayuda que otros”.

Elías nos cuenta:

“Desde niño siempre fui muy tímido, para mí siempre el estar frente a personas desconocidas o colegas de estudio era muy difícil, soy una persona muy humilde pero a la vez sincera. Como profesional también me era difícil relacionarme y sociabilizarme con facilidad y el deseo más grande que tenía era perder ese miedo y la timidez de comunicarme en público. Es por ello que asistí a diferentes capacitaciones para pasar esa barrera. El programa, para mí es un reto, porque aquí trabajo con un grupo de docentes, grupos de niños que son de otras instituciones, que no son mis niños. Es por ello que gracias al PAP estoy perdiendo esta timidez poco a poco, por la confianza y seguridad que me brinda el equipo de este programa. Me gusta el momento de afecto porque me brinda confianza a mí también”.

Manifiesta el profesor Gregorio de la I.E. de Umbe:

“Siempre fui muy tradicionalista en la enseñanza y aprendizaje con mis estudiantes, pero con ello no tenía buenos resultados. Hoy veo las nuevas estrategias que nos presenta el programa y me parece trabajoso, pero los resultados concernientes a los niños son muy provechosos porque logran construir su aprendizaje y aprenden para la vida”.

Job es profesor de la I.E. de Balcón:

“Yo no he sido focalizado, por lo tanto no tengo acompañamiento en mi propia aula. Sin embargo, estoy invitado a todas las capacitaciones y recibo las guías. Esta propuesta me entusiasma y me ayuda bastante durante este año que es mi primer año como docente de un aula primaria. Encuentro buenas orientaciones para desempeñarme mejor al organizar eventos como ferias o reuniones, como también al ambientar mi aula. He aumentado y mejorado mucho mis actividades didácticas, porque las estrategias muy concretas que son puestas a nuestra disposición para cada momento de la sesión, me permiten llevar a la práctica mejor y más fácilmente lo que me enseñaron en mi carrera”.

Pedagogas en acción:

Rocío Colca y Luz Pascual

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Elías, el acompañante, confirma que se ha establecido una verdadera relación de confianza y de respeto entre los dos: “Tengo confianza porque el profesor tiene buenas propuestas y las cumple. Tiene las cualidades necesarias para aprovechar mucho de las innovaciones que aporta el programa: humildad, asertividad, orden, espíritu concreto, flexibilidad”.

Elías nos dice también:

“Una dificultad que tengo es que las escuelas son muy dispersas y se necesita caminar mucho. Esto requiere muchos esfuerzos y a veces estoy demasiado cansado para aprovechar lo mejor de mi tiempo con los docentes. Sería muy provechoso aumentar el número de acompañantes a dos para el distrito y trabajar con más docentes en menos escuelas. El trabajo de preparación de las sesiones con los docentes también sería facilitado”.

Acerca de la elección del Defensor Escolar en su institución, Rosa, profesora de la I.E. de Sicsibamba dice:

“En este proyecto del Defensor Escolar, hemos elaborado las propuestas con los estudiantes, organizamos nuestras campañas, visitando de salón en salón y el candidato manifestaba sus propuestas, me parece que eso nos ha validado mucho, porque habían niños que en la hora del recreo comentaban: la propuesta del candidato de 4º grado está mejor que del tercero o del quinto. Entonces al día de las elecciones me di cuenta de las propuestas de mi alumno. Era muy asertivo o quizás fue el que convencía mejor, la verdad, el caso fue que ganamos limpiamente. Lo que más me gustó es que esta elección fue tan real como lo hacemos los adultos en los procesos electorales. Por eso felicito al programa, por los aportes que nos brinda, de esa manera ayuda al alumno a ser líder, ser autónomo, no mentir y proponer solo lo que puede cumplir”.

Elías nos dice, acerca del uso de la ficha de investigación:

“Esta ficha de investigación es una herramienta muy innovadora y exitosa, porque creo que ninguno de los profesores acompañados, y me incluyo, había desarrollado una experiencia en práctica dentro del aula, aún menos involucrando a los estudiantes, y esta ficha nos guía bien a través de todo el proceso de la construcción del saber científico. Además, los profesores se entusiasmaron tanto que muchos están desarrollando otras sesiones de ciencia en los días no acompañados, pasándose las sesiones planteadas por los colegas”.

Norma, profesora de 1er y 2do grado de la I.E. Balcón, nos dice:

“La sesión de aprendizaje ‘Jugando con las magnitudes’ me encantó. Gracias al quechua que se utilizó, junto con un sistema de medidas todavía empleado en los hogares, logré desarrollar una de las jornadas más significativas y llamativas con mis alumnos. Así se relacionaba fuerte el tema de la sesión con su realidad cotidiana y participaron muy bien”.

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Rosa, profesora no acompañada de 4to grado de la I.E. de Sicsibamba, dice:

“Hemos desarrollado en clase una sesión de ciencia que había planteado yo a partir de las sesiones propuestas en la guía: ‘Fabricamos almidón’. La sesión se desarrolló en varios días porque tenía que secar la preparación, pero eso se volvió una curiosidad para los niños observar el avance del experimento. Al final puedo afirmar que esta sesión y este proceso les impactaron mucho y fue un apoyo significativo para la adquisición del conocimiento. Personalmente lo que más me gustó fue cuando tuve la idea de preparar y comer juntos una mazamorra con el almidón fabricado.

Eso culminó la sesión de manera muy bonita pues relacionó aún más los conocimientos adquiridos con los intereses y la vida cotidiana de mis alumnos, asegurando así que se apropien de los resultados”.

Abelina, profesora de 2do grado de Sicsibamba, dice:

“En mis numerosos años de experiencia de trabajo como docente, nunca había salido a exponer cualquier tema ante un público. El otro día, durante la jornada con los demás docentes, cuando tuve que exponer mi sesión ante mis colegas, la UGEL y el Programa de Acompañamiento, me agarró un temor terrible. Mis ideas se mezclaron, no pude mirar al público ni una vez. Pero creo que esta experiencia me va a ayudar a mejorar mi desempeño en otras oportunidades. Eso es un ejemplo de lo que me aporta el programa, que me ayuda a conocer mis debilidades y me da a la vez herramientas para superarlas”.

León, profesor de 1er grado de Sicsibamba:

“Hemos desarrollado con mis estudiantes experiencias de la sesión de ciencia que había planteado para el programa y para ellos. Se llamaba: ‘Sedimentamos el agua’. Fue una jornada muy interesante. Fuimos primero a recoger pencas de tuna. Por casualidad regresamos al aula con varias variedades de pencas, y eso nos ayudó mucho durante las experiencias. Hemos cortado varios trozos de pencas y les hemos echado al agua. Primero, los estudiantes observaron que la penca a menudo flota. Además, se dieron cuenta que es la variedad de penca sin espina la que ayuda más a sedimentar el agua: observamos que todas las partículas, toda la suciedad del agua, se iban a pegarse a la penca, y ¡no había para despegarlo! En cambio con la variedad de penca con espina, no estaba tan espectacular el resultado de la experiencia. Fue una jornada muy significativa, que entusiasmó a los estudiantes porque podían tocar los elementos de la experiencia”.

Andrés, profesor unidocente de la escuela de Purupuro:

“Tengo que manejar en mi aula 4 grados, que es bastante complejo. Además en mi familia tengo varios quehaceres, como por ejemplo cuidar a los animales, llevándolos y trayéndolos al pasto.

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El Programa de Acompañamiento me pareció al inicio muy difícil de adecuar a mi realidad. Por eso tenía la costumbre de guardar las guías en la dirección de la escuela. Pero poco a poco me di cuenta que las estrategias pueden facilitar mi desempeño y el aprendizaje de mis estudiantes. Ahora sí tengo la guía en mi casa y antes de cada sesión acompañada me preparo como también el material. La sesión que más me gustó fue la mía: ‘Fabricamos lapiceros caseros’. He diseñado esta sesión usando los pasos de la sesión integral propuesta por el programa y fue un éxito total con mis alumnos”.

Elías, el acompañante de la red de Sicsibamba, afirma:

“Como mi trabajo requiere que esté todo el día apoyando al docente, de las 8.00 a la 1.00, he podido observar que cuando estoy trabajando en dos aulas al mismo tiempo, se pierde un poco la conexión con cada una y consecuentemente la eficiencia de mi trabajo. Algunas veces probé juntar aulas para no perder de este proceso, pero nunca se trabajó de manera óptima porque en algún momento cada docente pensaba que él o sus estudiantes perdían su tiempo. Además me perjudica bastante tener que visitar a 5 instituciones diferentes en 5 días, porque si se pierde un día de trabajo con una institución por alguna razón, casi equivale a una semana de retraso para la red entera”.

El acompañante Hugo Capillo manifestó:

“Al principio yo tenía otras ideas sobre este Programa. Pensaba que era algo relacionado con la municipalización. Y, cuando me invitaron a ser acompañante la verdad yo estaba un poco inseguro, pero el equipo me ha dado mucha confianza y hoy siento que tengo un nuevo reto. Estoy contento porque tengo el apoyo de mis docentes”.

María, una madre de familia de San José:

“Tengo 3 hijos. Me dedico a mis animales. Mientras pasteo a mis ganados, me pongo a hilar o a puchcar. Estoy hilando la lana muy delgada para tejer poncho. Tengo 2 hijos menores que estudian en la I.E. San José, uno en secundaria y un niño en el 3º grado, con la profesora Dalila. Mi hija mayor terminó sus estudios en el CEPRO en el tejido a telar. Soy muy alegre porque voy a demostrar mi habilidad el día 14 de julio, en la feria de habilidades juntamente con mi hija, quien estudió el tejido a telar. Mi niño está en 3º grado y está deseoso de enseñar una danza, porque le gusta bailar. Me siento muy contenta porque el programa ayuda a mis hijos y a los demás estudiantes a descubrir sus talentos y habilidades”.

Testimonio de la profesora Lisbeth de la I.E. de Túpac Amaru:

“Los niños estaban bastante motivados y han aprendido el proceso electoral. Yo me acuerdo la primera vez que tenía que participar como miembro de mesa. No fue fácil, no sabía qué hacer. Por eso, estas elecciones de defensores escolares son buenas oportunidades de aprendizaje para los niños”.

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Testimonio del profesor Orlando de la I.E. de Chullín:

“No se ha visto votos blancos o nulos. Eso significa que los niños han entendido y son listos para elegir a sus autoridades. Desafortunadamente, existe en nuestra provincia comunidades dónde los adultos no saben votar. Pero ellos no”.

Testimonio del profesor Augusto de la I.E. de Gasajpampa:

“Cuando terminaron las elecciones, los estudiantes propusieron de salir a celebrar. Cada uno ha puesto sus 50 céntimos y han comprado una gaseosa. Había mucha alegría y vi que los niños habían tomado la cosa muy en serio”.

Marianella es estudiante que cursa el 4º grado del nivel primario en la IE de Chullin, tiene 9 años, aparentemente se le ve feliz, pero no es así. Su profesora cuenta que cuando la conoció en este año era muy cohibida, lloraba mucho en los rincones del aula o de la escuela, tenía mucho miedo, no participaba en clase, se alejaba de sus amiguitos, para la profesora era muy difícil tratar con ella. La profesora dice que desde que el Programa de Acompañamiento Pedagógico está presente en la institución se ven grandes cambios con la niña, parece que le faltaba darle más afecto y confianza y eso brinda el programa.

Entonces hablé con Marianella. Me contó realmente cómo es su vida, la verdad es increíble. Marianella dice:

Yo nací de dos papás que no sé si me quisieron alguna vez, pero pienso que mi papá me quiere un poco. Dice, mi abuela de parte de mi mamá, ellos eran muy jóvenes cuando mi mamá se embarazó de mí, por eso no querían tenerme, ellos vivían separados siempre. Cuando nací mi mamá se fue a Lima dejándome con mis abuelos. Yo era muy bebe y ellos me criaron, hasta que un día se cansaron y me entregaron a mis otros abuelos de parte de papá, aquí vivía muy bien, después de un tiempo me recogieron mis otros abuelos, cuando mi mamá regresó de Lima. Mi mamá en Lima tiene otro esposo y tiene dos hijos, mi papá trabaja lejos y está solo. Actualmente vivo con mis abuelos de parte de mi mamá y mis tíos, ellos mucho me maltratan, de cualquier cosa, ellos creen que siempre estoy haciendo algo malo, me pegan con palo, a veces llegan a reventar mis piernas con el palo, me dan de manos en toda mi cabeza a veces me patean, más que nada mi tío, tengo que lavar ropas muy pesadas, lavar los platos que ellos comen porque yo no como con ellos, dicen que en la escuela ya me dieron de comer, o a veces como en mi otra abuela de parte de mi papá. Por eso yo quería morirme, escaparme, es por eso que me gusta estar en la escuela.

Pregunté: ¿En la escuela te ayudaron?

Ella dijo: Si, recién este año, más que nada los días martes, cuando viene el profesor Hugo, con bonitos juegos, me gusta cuando nos abrazamos, nos reímos y la profesora hace lo mismo casi todo los días, ella es muy buena me dijo que me ayudarían si digo toda la verdad, y cuando empecé a contar, parece que todo lo que tengo aquí dentro hubiera salido y me siento tranquila, porque sé que me quieren en la escuela y mis abuelos de parte de papá.

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Pregunte: ¿Tienes algún deseo?

Ella dijo: Sí, varios, uno de ellos es que el Programa de Acompañamiento Pedagógico no se vaya nunca, porque nos enseña bonitas cosas. Que mis papas me quieran y que mis tíos y abuelos también me quieran por lo menos un poco. Por último, si hago travesuras o me porto mal, está bien que me peguen, pero con correa y no con palo ni a manazos.

El deseo de una niña de 9 años: Hoy soy candidata de mi salón y me siento muy contenta, porque mis compañeros me eligieron y yo sé que si gano no les voy a fallar.

Marianella, candidata del IV ciclo, se nota que es muy querida por sus compañeritos de la escuela, una de las propuestas de Marianella es cuidar, defender y luchar por los derechos del niño, sobre todo defender a los niños maltratados. Si gana dice: “Defenderé a mis compañeros que son maltratados por sus padres, abuelos, tíos y otros. Me presentaré en las autoridades, pediré ayuda a mis profesores, al acalde, no sé a muchos más para que nos ayuden a defendernos. Porque sé cómo es ser maltratada y que nadie te auxilie. En mi salón conozco a varios que padecen de este maltrato. Si gano yo, les voy a ayudar con el apoyo de mi profesora”.

Llegó el día de las elecciones y efectivamente ella ganó por 3 votos al candidato de “la pelota”. Ella se siente muy feliz y dice: “Gracias al programa de acompañamiento pedagógico, que nos enseña los derechos y a cómo defendernos y a cómo elegir, hoy gané, estoy aprendiendo mucho en este año”.

Un docente de la IE de San José, dice:

“Trabajar con estas fichas de investigación con los niños de zonas rurales es muy innovador. Pensé que sería difícil emplearla y estaba muy preocupada, pero al usarlas el resultado fue otro, pues a los niños les encanta. Hemos descubierto cosas muy importantes. El poder investigar, indagar y experimentar, a nuestros niños los mantiene muy alertas de querer seguir experimentando y explorando. Esta manera de trabajar la veo más fácil. Yo voy a emplearlo en todo lo que es ciencia, haciendo uso de estas fichas. La forma como trabaja el programa es muy buena y me gusta como plantea sus sesiones, es por ello que yo uso en todas las áreas este modelo de sesiones y me es más fácil trabajar así”.

Julio es docente de I.E. de Túpac Amaru nos dice:

“Me parece interesante impulsar a los niños a investigar, a explorar, a través de la observación, experimentación. La ficha me parece buena porque es fácil de usarla. Para la sesión del suelo, mis estudiantes muy entusiastas, recogieron todo tipo de tierra que existe en Túpac y obtuvimos 4 tipos de tierra. Haciendo uso del agua comparamos cuál de las tierras absorbía más rápido el agua. En la sesión del agua, experimentamos la filtración del agua contaminada de varias formas, una de ellas es; agregamos carbón molido al procedimiento, pensábamos que no iba a resultar pero la filtración fue mejor”.

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La docente Cecilia de IV ciclo de la I.E. de Chullin:

Reunió a todos sus padres del aula, en una asamblea extraordinaria. Una de las agendas a tratar era sobre el Programa de Acompañamiento Pedagógico. Un padre de familia opinó de la siguiente manera: “Yo pienso que este programa es muy bueno, porque invita a trabajar no solamente a los alumnos sino también a los padres y toda la comunidad. Nuestros niños ya no son muy tímidos, me ha gustado mucho las ferias de habilidades que se presentó aquí en Chullin, por primera vez todos queríamos presentar lo mejor que teníamos, padres y alumnos, ahora los experimentos que están haciendo nuestros hijos, pienso que está muy bien. Me gusta que mis hijos aprendan más. El programa es bueno en Chullin”.

Hugo, acompañante del distrito de Huayllabamba, decía:

“Para mí el programa es muy bueno, he aprendido mucho estando en este programa, en el afecto, para elevar la autoestima en nuestros estudiantes, en el trato entre docentes y alumnos, en el compañerismo que hoy tenemos. Hay muchos programas que se presentan a lo largo de los años pero, ese Programa de Acompañamiento, por haber sido incorporado como acompañante, si podemos ver que funciona. Hemos aprendido mucho con las nuevas estrategias de aprendizaje, en realidad el programa nos da una enseñanza y un aprendizaje totalmente activo, es por ello que digo que el PAP debe continuar en Chullin y por qué no decirlo en todo el distrito de Huayllabamba”.

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1. Ecología de saberes

La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de

su objeto que no es otro que el de transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y, en fin de cuentas, su propia complejidad constituye un factor primario que complica notablemente la tarea educativa. El sistema actual peruano es un modelo simplista y torpe que solo apunta –sin eficacia– a logros mínimos y si el campo de acción es la zona rural, las metas son insignificantes en relación con la enorme riqueza desaprovechada, el sistema minimiza y subestima la complejidad del hombre. La educación y la ruralidad no solo deben ser miradas desde la política, sino también desde el acto ético. Entendiendo que la ética no puede permanecer nunca en el plano de la abstracción, sino desarrollar procesos de aprendizaje y des-aprendizaje. Preguntarse por lo que se des-aprende en las instituciones educativas es tan importante como indagar qué se aprende. “Por lo ético en este sentido estricto entendemos el sí y el no que el hombre da a la conducta y acciones que le son posibles, a la radical distinción entre ellas que las afirma o las niega, no de acuerdo a su utilidad o perjuicio para los individuos y la sociedad, sino de acuerdo con su valor o desvalor. Hallamos lo ético en su pureza solo allí donde la persona humana se enfrenta con su propia potencialidad, y distingue y decide en tal confrontación, sin preguntar qué es lo bueno y qué es lo malo en esta, su propia situación”.

24

24

Buber, Martín (1970) Eclipse de Dios. Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, p. 86.

La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional

propone «Establecer programas de Apoyo y

Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a

las Redes Escolares».

Gestión

pedagógica

del proyecto

IV

53

El acto ético como mecanismo de constitución, afirmación y supervivencia del yo, en su relación con el otro, ha sido la preocupación más importante de la propuesta pedagógica del proyecto. El equipo de trabajo ha evidenciado escuelas unidocentes y multigrados con experiencias educativas exitosas que hoy son ausentes y excluidas de la agenda gubernamental, es por ello que creemos que sí es posible considerar estos signos como alternativas a las experiencias hegemónicas actuales; pero ello implicaría sustituir la monocultura del saber científico empotrada entre los especialistas del Ministerio de Educación y optar por una ecología de saberes.

El fundamento de la ecología de saberes es que no hay ignorancia o conocimiento en general; toda la ignorancia es ignorante de un cierto conocimiento, y todo el conocimiento es el triunfo de una ignorancia en particular.

25

Por ello que la estrategia de trabajo se fue construyendo y fue encontrando forma en el hacer, en el ensayo-error de la práctica pedagógica basada en el diálogo constante y el intercambio de saberes entre el investigador y el docente. Es en ese marco, la propuesta de reforma del pensamiento de Edgar Morin a través de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro ha sido la base teórica y el espíritu que dinamizó nuestros cuestionamientos al sistema educacional tradicional, petrificado e incapaz de enseñar a pensar. ¿Cuál es el principio ético que propone Morin?, desarrollar la condición humana, luchar contra el egoísmo y la crueldad, comprometernos con la compasión y la solidaridad y si queremos plasmar estos enunciados en la praxis solo debemos asentarnos en una escuela rural que es, sin duda, aterrizar en el escenario ideal. Morin en su obra La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento, reivindica una expresión de Montaigne: “Vale más una cabeza bien puesta que una repleta”. No sirve, sostiene Morin, una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y que no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido. Lo que se requiere es una cabeza que desarrolle una aptitud para plantear y analizar problemas, que cuente con principios organizadores del conocimiento.

25 Sousa Santos, Boaventura de (2008a) Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. La Paz, Plural Editores-CLACSO-CIDES-UMSA, p. 44.

Acompañante Blanca Rojas asesorando a docentes de las comunidades de Ucuchacancha y Corte Blanco del distrito de Goyllarisquizga.

UGEL Daniel Alcides Carrión - Pasco.

54

Según Santos “consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos provincianos, de culturas no occidentales (indígenas, de origen africano, etc.) que circulan en la sociedad” y agrega: “La ecología de saberes es un conjunto de prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluyendo el saber científico, se pueden enriquecer en ese diálogo”.

26

Nuestro interés en el proyecto ha sido acompañar a los docentes a acentuar la existencia de una cooperación global no solo en relación a los procesos cognitivos, emocionales e intelectuales, integrando razón, emoción, sentimiento, imaginación e intuición, sino también en lo que se refiere a las escalas social, ecológica y planetaria. Así, nuestras demandas educativas en el proyecto no estuvieron separados de las demandas del triángulo de la vida, es decir, de las demandas constituidas por las relaciones sociedad, individuo y naturaleza, tanto en la escala local como en la escala global y planetaria. Esta comprensión es también condición para la creación de un mundo mejor, más humano, justo, solidario y fraterno, un mundo donde todos nosotros podamos ser

un poco más felices en nuestra humanidad.27

2. Componentes del proyecto En ese marco tecnológico nuestro aporte en el proyecto fue el acompañamiento pedagógico y la formación de los docentes, pero esta estrategia en el marco de un proyecto de vida, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento debe convertirse en una necesidad de autoformación.

Asumimos que la formación docente es una tarea que nos permite actuar y producir; pensar sobre lo ocurrido, analizar y reflexionar sobre la tarea.

Es en ese sentido que nos planteamos lograr en los docentes aprendizajes permanentes en el hacer, gracias al acompañamiento real y no virtual, es decir, lograr “relación pedagógica” entre personas autónomas y colaborativas; hemos trabajado con meticulosidad los nexos entre el acompañante y el docente, con el fin de generar dinámicas de transformación en un colectivo y consoliden circuitos de aprendizajes.

En consecuencia el Programa de Acompañamiento ejecutado se centró en el fortalecimiento de la IDENTIDAD como un espacio de relación consigo mismo y con los demás. En nuestro proceso de validación hemos considerado tres ámbitos al trabajar la identidad: personal, cultural y planetaria.

26 Sousa Santos, Boaventura de (2004) “Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências”, en: Conhecimento prudente para uma vida decente. Um discurso sobre as Ciencias” revistado, Sao Paulo, Cortez, p. 34. 27 D’Ambrósio, U. et al. (1998) Conhecimento, cidadania e meio ambiente. V. 2. São Paulo, Peirópolis. P. x

Diseño de Red para el distrito de Tapuc.

Acompañante Miriam López

55

3. El proceso

La primera etapa (2008). Análisis de propuestas de

Acompañamiento Pedagógico del Ministerio de Educación

y otros Tuvo como objetivo acompañar a las UGEL en el diseño de sus proyectos educativos locales, así como apoyar a la movilización e identificación de sus políticas prioritarias. La meta, formar en el proceso un grupo de técnicos con habilidades para el diseño concertado de políticas y que generen movilización social en el marco de la visión educativa en todos sus distritos. En este conjunto de políticas prioritarias, el equipo de trabajo planteó desde el inicio un debate sobre la necesidad de implementar un programa de acompañamiento pedagógico como una política prioritaria. Desde nuestro diagnóstico, el acompañamiento es, a todas luces, la política de mayor demanda y urgencia en los docentes rurales. En esta muestra participaron las UGEL de Casma, Daniel Alcides Carrión, Pasco, Sihuas y Corongo en cada una de estas instituciones se conformó un equipo técnico al que hemos denominado Grupo Impulsor.

Identidad personal: Consideramos que el docente aporta de forma decisiva en la consolidación de la autoestima del niño. Lograr docentes seguros y autónomos propiciará niños seguros de su identidad con autonomía.

Identidad cultural: La experiencia pedagógica nos sugiere trabajar identidad cultural como un eje dinamizador de las sesiones de aprendizaje. El docente es protagonista en este proceso, pues debe articular las riquezas de la comunidad con los aprendizajes de la escuela, donde todos participen.

Identidad planetaria: La tierra como una gran casa o morada. Un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La morada reúne a la naturaleza, a los hombres y a las relaciones entre sí. Es importante una mirada integral del tema. Pero, no solo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria.

IDENTIDAD

PERSONAL

AUTOESTIMA

AUTONOMÍA

IDENTIDAD

CULTURAL

SOCIALIZACIÓN

DIÁLOGO

CULTURAL

IDENTIDAD

PLANETARI

A

ECOLOGÍA Y

CUIDADO DEL

MEDIO AMBIENTE

CULTURA DE PAZ

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Es en este sentido que los grupos impulsores de los Proyectos Educativos Locales (PEL) se convirtieron en nuestros primeros voceros y recopiladores de información. A través de ellos se obtuvieron datos importantes para explicar las condiciones y posibilidades de gestión de las UGEL y la capacidad real de planificación que tienen los especialistas. El proceso de construcción de los PEL se desarrolló en cada uno de los distritos de dichas UGEL, en algunos casos a través de talleres en comunidades muy alejadas. El equipo sistematizó las necesidades sentidas de los pobladores, vía entrevistas y talleres de debate, además recopilo información sobre la implementación de políticas educativas. Al mismo tiempo, se visitó diferentes experiencias de acompañamiento, tales como el Programa Estratégico de Logros de Aprendizajes del Ministerio de Educación, Escuelas Exitosas de IPAE entre otras. De la indagación y el diálogo con las autoridades y especialistas pudimos percibir que:

- La tendencia de los actores sobre quiénes o qué instituciones deben ser responsables de los resultados de las políticas educativas coloca al Ministerio de Educación en primer lugar; en segundo lugar a las UGEL y, en tercer lugar a los gobiernos regionales. Pocos actores se asumieron como corresponsables tanto en la construcción como en el resultado de una política educativa.

- Sin embargo, sobre la tendencia de los actores al plantear los criterios mínimos que debe cumplir la construcción de las políticas educativas, la mayoría manifestó que se debe diseñar políticas “desde las escuelas”, “desde abajo”.

- Esta contradicción compleja de discursos paternalistas, pero de sentimientos autonómicos, es el statu quo de la reflexión colectiva implícita en los actores comunales. El nudo central del problema.

Tomando como referencia los aportes en los talleres, podemos decir que han sido recurrentes las expresiones vinculadas a reivindicaciones históricas sindicales, convicciones basadas en creencias de la tradición popular, deseos y esperanzas de la religiosidad, estilos y prácticas de la política reivindicativa y sobre todo, una lógica de pensamiento desde el centralismo. Construir una visión educativa compartida y proyectos educativos locales concertados en este contexto, parece ser un ensayo utópico, pero debemos decir que sí existe la posibilidad de iniciar dichas aspiraciones. El proceso seguido demostró que si bien es cierto que lograr la construcción de una política es un proceso largo y complejo, los actores, gracias a un acompañamiento técnico permanente, demostraron en el corto plazo que sí es posible un aprendizaje significativo para priorizar y distinguir entre lo más importante y lo más urgente, así como asumir nuevos estilos en la gestión de políticas, además se logró diseñar los programas de acompañamiento en las UGEL.

Audiencias públicas

“…Nosotros trasladamos con nuestra movilidad a todos los alumnos alejados para que no falten. Además hemos puesto un comedor para todos mis niños, pero quisiera saber qué impacto ha tenido esto en mis niños, ni la UGEL ni los docentes me informan, pero en esta audiencia podemos pedir cuentas todos… ”. Edwin Curi, alcalde de Goyllarisquizga.

“…Yo no decido el gasto, sino todo se hace por presupuesto participativo y eso debo respetar, pero a veces hay que educar a la gente que se puede equivocar. Con este programa me arriesgo políticamente, la gente pide sembrar cemento pero yo trabajaré en aprendizajes y quienes cosecharán serán los futuros alcaldes…” Alejandro Asencio, alcalde de Tauca

“…se ha logrado que los propios maestros, aprueben por presupuesto participativo el financiamiento del programa para el próximo año, hemos ganado una batalla…”. Javier Yanayacu, alcalde de Tapuc

“…Me quieren revocar y cuestionan el gasto de mi gestión, claro, cuando en los proyectos no hay compras no es atractivo no se presta a coimas, pero seguiré invirtiendo en educación apostaré por las personas antes que los cementos aunque me revoquen...” José del Carpio, alcalde de Yautan

“…todos los alcaldes debemos estudiar el PEN si queremos ser alcaldes modernos, modernidad no son pistas ni edificios, sino tener los mejores docentes y los niños con mejor nivel educativo y sin desnutrición...” Percy Chagua, alcalde de Junín

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La segunda etapa (2009). Validación de la estrategia de

intervención y negociación con las UGEL y municipios Tuvo como objetivo lograr que la propuesta de acompañamiento pedagógico como política sea sostenible, que el financiamiento por lo menos en un 80% se implemente con recursos del Estado y que los responsables de su gestión sean en su mayoría profesionales y autoridades de las mismas localidades capacitados por el equipo. El equipo y los directores de las UGEL iniciaron un diálogo bilateral con los alcaldes distritales. La meta: lograr financiar la implementación de la política de acompañamiento en el ámbito de su jurisdicción. En este proceso se evidenció que los alcaldes no contaban con información relevante del Ministerio de Educación. En todo el proceso de diálogo se constató:

- Que el municipio y la UGEL desarrollaban sus actividades sin articularse y en la misma situación los programas nacionales tales como PRONAMA, JUNTOS, PRONAFCAP y PELA.

- Los representantes de dichos programas en las localidades no eran capacitados para articularse entre sí ni recoger lecciones y no contaban con herramientas para sistematizar las iniciativas locales.

- Las autoridades municipales solo cuentan con información limitada para diseñar sus presupuestos. Los gerentes y administradores municipales —como se concluye en diversos estudios económicos— desde su óptica inducen a los alcaldes a invertir en proyectos de impacto político, es decir infraestructura, compra de materiales, computadoras o pagos a docentes.

Es por ello que el equipo decidió iniciar jornadas de diálogo con los alcaldes y autoridades comunales, se organizaron audiencias públicas para sensibilizar a los docentes y actores distritales. Se logró obtener aportes y consensos para construir con ellos una línea de base distrital, que sirvió a la UGEL como diagnóstico y al municipio como punto de partida. Se asesoró en el diseño del proyecto que justifique el financiamiento de la política en el marco de su presupuesto anual. Se firmaron los primeros convenios de financiamiento y se logró que el programa se gestione con fondos municipales y aportes considerables de las UGEL. Se conformaron los primeros equipos técnicos locales del programa de acompañamiento y se integraron los especialistas de primaria y regidores de educación.

Proyecto Educativo Local (PEL)

El PEL de Casma se ha publicado y tiene resolución de la UGEL, el proceso de construcción ha tomado 2 años y ha superado el cambio de 4 directores de UGEL. Logró financiar su política prioritaria de acompañamiento en el distrito de Yaután y Buena Vista. Coordinador: Martin Armas Colonia

El PEL de Daniel Alcides Carrión, se encuentra en pre publicación fue presentado en el II Congreso Macrorregional (Pasco, Junín y Huánuco) han logrado implementar su política prioritaria en los distritos de Tapuc y Goyllarisquizga. Coordinador: Heder Alvarado Fretel El PEL de Pasco se encuentra en proceso de construcción y ha logrado financiar su política prioritaria en el distrito de Huachón. Coordinador: Hugo Trinidad Egúsquiza Talleres del PEL

“…las políticas educativas no existen aquí, no responden a nuestra realidad, cada gobierno aplica políticas según sus intereses…”.

Docente del distrito de Tapuc.

“…con la DREA la UGEL no coordinamos políticas no sé cuál es la política prioritaria, por ejemplo, al contrario nos supervisan si tenemos o no nuestro PEL, no recogen las experiencia buenas que tenemos en nuestra provincia, el PER se quedó en documento…”.

Especialista primaria de UGEL Daniel Alcides Carrión.

“El Ministerio no capacita, no sabíamos cómo hacer el PEL, el planeamiento estratégico que inicia con la visión es algo nuevo para nosotros, yo siempre he pensado que primero hay que tener un buen diagnóstico…”.

Director de DGI de la UGEL Pasco.

Actores comprometidos

Equipo de validación e investigación pedagógica Rocío Colca Almonacid, Elodie e Ivo Petit, Laure Boucher. GreenBees Acompañantes Luz Santiago, Blanca Rojas, Rosario Matienzo, Rosa Gálvez, Kelly Rodríguez, Lili Gutiérrez, Edward Berrospi, Marisol Cáceres, Miriam López, Karim Córdova, María Carrión, Rubén Maguiña, María Ricaldi, Alex Chagua, Serapio Diestra, Hugo Capillo, María Vega Salinas, Elías Ponte Gonzáles, Nixon Matos, Juan Solorzano Alcaldes distritales Edwin Curi, Alejandro Ascencio, Teodoro Durand, Javier Yanayacu, José del Carpio, Percy Chagua, Julio de la Cruz Aramburu, Julio Azaña Domínguez, José López Murillo Directores de UGEL Heder Alvarado Fretel, Ulises Vidal, Hugo Trinidad Egúsquiza Víctor Lázaro, Santos García Salinas Especialistas Martín Armas, Alfonso Huamayauri, Gregorio Hurtado Alania, Ángel Carhuaricra, Edna Machuca, Guillermo Salvador, Axel Liberato, Santos Namay. Coordinadores distritales Ayda Anaya, Antonio Gaspar, Eulalia Rivera, Walter Vásquez, Jorge Rajo, Oscar Paita, Nazario Espinoza, Josefa Armijo Psicólogas Cecilia Terán, Lita Basurto, Erika Chávez Nutricionista Cintia Muñoz Facilitadores Marlit Zuta, Alberto Contreras, Sofía Zamora, Arturo Ferro, Marco Soto, Ítala Navarro, Administración y logística Marino Paniagua, Alex Chagua, Marco Cortez, Yerson Marcelo, Fernando Salinas

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En el diálogo con los docentes el equipo constató:

- Que los programas de formación docente implementados durante los últimos 20 años en su mayoría priorizaron problemas de carácter didáctico e instrumentalista.

- Los programas y proyectos educativos rurales ya sean privados o públicos identificados en las zonas centran sus objetivos en el desarrollo de indicadores cuantitativos o básicos tales como la comprensión lectora y lógico-matemático.

El equipo comprobó que dichas estrategias no mejoran los aprendizajes ni valoran la cultura local. Nuestro diagnóstico concluyó que una de las consecuencias graves de la desvaloración cultural en lo rural es el bajo nivel de autoestima en los niños y los docentes, además de constatar que la exclusión cultural se vive con mayor intensidad en la escuela. Como lo demuestran los estudios, la práctica del docente induce inconscientemente a sus alumnos a dejar sus pensamientos “comunales” y transformarlos hacia pensamientos “modernos”, es decir, las clases se convierten muchas veces en laboratorio de “desintoxicación” y “blanqueamiento” para asumir “mejores aprendizajes” que los que conocen en sus comunidades. Como diría un padre de familia: “Quiero que mi hijo sea mejor que yo”. En la mayoría de las escuelas visitadas se pudo observar que inducidas por las UGEL no solo “extirpan” los saberes previos de las comunidades, sino que creen que solo se aprende dentro de la escuela. El equipo asumió el acompañamiento no solo como un programa de formación continua, sino también como un proceso de reconciliación con nuestra propia cultura. En ese marco, el equipo consideró que el diseño de la propuesta pedagógica del programa de acompañamiento debe ser dirigido por un pedagogo(a) que se plantee como misión lograr una reflexión colectiva de carácter pedagógico-cultural, que revalore al docente y genere en la enseñanza la centralidad del alumno y su mundo. Un pedagogo que logre transcender y consolidar un circuito de aprendizajes, que identifique los saberes comunales invisibles, que rebase las estampas folclóricas. De las jornadas de diálogos con docentes se desprendieron, entre otras, tres características principales:

- El acompañamiento no debe ser didáctico, instrumentalista y, mucho menos, dogmático. Las necesidades identificadas en el docente son de carácter pedagógico; es decir, estrategias que mejoren la relación y comunicación horizontal entre el docente y el alumno. El docente no sabe comunicarse asertivamente.

- El acompañamiento debe romper con el centralismo y el burocratismo, desarrollar un circuito y sistema de trabajo colaborativo, autónomo en las mismas redes y escuelas.

- La construcción del modelo de acompañamiento debe ser impulsado por la UGEL en coordinación con los municipios. Los modelos y procesos validados en el proyecto entre las UGEL y distritos si bien son similares en el énfasis, difieren, como es natural, estructuralmente en la organización.

Actores comprometidos

Equipo de validación e investigación pedagógica Rocío Colca Almonacid, Elodie e Ivo Petit, Laure Boucher. GreenBees Acompañantes Luz Santiago, Blanca Rojas, Rosario Matienzo, Rosa Gálvez, Kelly Rodríguez, Lili Gutiérrez, Edward Berrospi, Marisol Cáceres, Miriam López, Karim Córdova, María Carrión, Rubén Maguiña, María Ricaldi, Alex Chagua, Serapio Diestra, Hugo Capillo, María Vega Salinas, Elías Ponte Gonzáles, Nixon Matos, Juan Solorzano Alcaldes distritales Edwin Curi, Alejandro Ascencio, Teodoro Durand, Javier Yanayacu, José del Carpio, Percy Chagua, Julio de la Cruz Aramburu, Julio Azaña Domínguez, José López Murillo Directores de UGEL Heder Alvarado Fretel, Ulises Vidal, Hugo Trinidad Egúsquiza Víctor Lázaro, Santos García Salinas Especialistas Martín Armas, Alfonso Huamayauri, Gregorio Hurtado Alania, Ángel Carhuaricra, Edna Machuca, Guillermo Salvador, Axel Liberato, Santos Namay. Coordinadores distritales Ayda Anaya, Antonio Gaspar, Eulalia Rivera, Walter Vásquez, Jorge Rajo, Oscar Paita, Nazario Espinoza, Josefa Armijo Psicólogas Cecilia Terán, Lita Basurto, Erika Chávez Nutricionista Cintia Muñoz Facilitadores Marlit Zuta, Alberto Contreras, Sofía Zamora, Arturo Ferro, Marco Soto, Ítala Navarro, Administración y logística Marino Paniagua, Alex Chagua, Marco Cortez, Yerson Marcelo, Fernando Salinas

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La tercera etapa (2010). Construcción del Modelo de

Gestión y Financiamiento. El proceso nos permitió identificar algunos factores que evidencian la

ineficacia de las políticas educativas rurales del actual gobierno:28

a) Existen elementos complejos relacionados al pensamiento andino que no se toman en cuenta para diseñar las políticas educativas rurales del Ministerio de Educación.

b) Las necesidades de aprendizaje de la población rural andina no son atendidas por los programas estratégicos focalizados en las zonas de pobreza.

c) No existen programas de acompañamiento técnicamente consistentes transferidos a las autoridades locales. Ninguna unidad del Ministerio de Educación cuenta con banco de experiencias exitosas.

Como producto de este proceso el equipo de trabajo transfirió a los docentes instrumentos y herramientas pedagógicas validados basados en los 7 Saberes de la educación del futuro, tales como: a) Guía de aprendizaje, con sesiones explicativas y vivenciales

centradas en el protagonismo del estudiante y donde se valore la cultura y la autoestima de los niños.

b) Guía del docente, con ejemplos didácticos, ejercicios pedagógicos y lecturas que propiciaron autoformación y autoevaluación a nivel de red e individual.

c) Guía del acompañante, con estrategias de selección, perfil, documentos de formación, monitoreo del acompañamiento, formatos de control, etc.

d) Guía del director, con estrategias para construir de manera participativa su PEI, PAT y otros.

Asimismo, se transfirió a los actores locales de las UGEL y municipios:

- Sistema de control logístico, sistema web que controla en línea el

nivel de ejecución del presupuesto por resultados (SISPELA). - Banco de experiencias exitosas, sesiones de aprendizajes eficaces

desarrollados por los propios docentes.

28

Periodo de gobierno 2006-2011. Alan García Pérez.

El acompañamiento pedagógico

El acompañamiento como política de Estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existían instituciones públicas y privadas que han implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo. Nosotros partimos de los siguientes planteamientos: El Consejo Nacional de Educación define al acompañamiento como: “…proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes”. Programa de acompañamiento pedagógico. Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales. Consejo Nacional de Educación. Diciembre, 2007.

Según el FONDEP: “El acompañamiento pedagógico es un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la escuela “. Guía para el Acompañamiento Pedagógico en las Regiones. FONDEP – 2008.

60

4. Modelo pedagógico

El marco de la propuesta tanto en la gestión como el proceso de organización del programa se sustenta en el Proyecto Educativo Nacional en su calidad de política de estado y la propuesta pedagógica del programa se basa como ya hemos mencionado en las directrices del pensamiento de Edgar Morin. Adoptar un modelo pedagógico conlleva la responsabilidad de responder a las necesidades socioculturales de la comunidad donde se instala la Institución Educativa. A partir de ello el equipo se trazó el norte a seguir, se priorizó en la mejora del desempeño docente y medir su correspondencia en el aprendizaje de sus alumnos. Se crearon estrategias de acción para tal fin, entre las principales tenemos:

- Acompañamiento personalizado por red a través de un acompañante.

- Transferencia de guías pedagógicas sistemáticamente construidas y acompañadas para su comprensión

- Jornadas de reflexión pedagógica con asistencia técnica de una pedagoga.

En ese sentido, desde el acercamiento real y haciendo una revisión de los enfoques trabajados anteriormente por los docentes, hemos podido percibir que existen influencia entre las cuales se cuentan: el modelo cognitivo de Brurner, la pedagogía operativa de Jean Piaget, el histórico cultural de Vigotsky, el constructivismo de Ausbel, la pedagogía conceptual de Miguel y Ramón de Zubiría, las inteligencias múltiples de Howard Gardner. En respuesta decidimos aportar a la experiencia acumulada del docente, adoptando las sólidas propuestas de Edgard Morin. La propuesta de forma holística ayuda a los docentes en su misión de formar al ser humano en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad sociocultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa.

61

Desde allí, las habilidades del desarrollo de pensamiento, el aprendizaje significativo, la autoestima del docente, habilidades y competencias particulares y colectivas, los espacios de innovación pedagógica y la construcción del aprendizaje desde la vida para la vida en el Ser, Saber y Saber Hacer, se presentan como indicadores certeros que nos permitieron responder a las expectativas en la formación de un modelo de ciudadano más reflexivo y creativo de su propia realidad. De la experiencia podemos concluir que para abordar de manera integral una experiencia de acompañamiento en zonas rurales debemos enfrentar un reto infinito. Es necesario replantear los fundamentos educativos que asumen los docentes, los lineamientos curriculares y redefinir los estándares de calidad, producto de una nueva concepción de educación y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos. Nuestra aspiración o visión del modelo ha sido lograr en el educando ser sujeto constructor de aprendizajes significativos y en el educador un mediador como facilitador de aprendizajes y como promotor del desarrollo humano. Para efectos de la intervención el equipo de trabajo ha elaborado 6 guías pedagógicas que tocan, uno o dos saberes propuestos por Morin. Ante la implementación progresiva de estas guías, y una evaluación por cada jornada reflexiva, se ha podido medir que los docentes asimilaron el mensaje central de los 7 saberes, desde nuestro punto de vista, la propuesta de Morin no solo se adapta con facilidad a los escenarios rurales, sino que es un camino interesante para replantear lo negativo o reconocer lo positivo en el pensamiento latente del docente.

Herramientas transferidas

Guía Título de la guía Saber de Morin enfocado

1 “Los errores son oportunidades para enseñar y aprender”

I - Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión V – Enfrentar las incertidumbres

2 “La escuela rural como un espacio para trabajar mi identidad personal”

III - Enseñar la condición humana

3 “La escuela rural como un espacio para convivir democráticamente”

VI - Enseñar la comprensión VII - La ética del género humano

4 “La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas”

II - Los principios de un conocimiento pertinente

5 “La escuela rural como un espacio para construir una ciudadanía planetaria”

IV - Enseñar la identidad terrenal

6 “La escuela rural como un espacio para expresar nuestra diversidad”

VI - Enseñar la comprensión

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Aspectos del trabajo pedagógico Los aspectos trabajados con los docentes que han sido consolidados en un cartel de desempeño fueron los siguientes:

Planificación

La organización del trabajo pedagógico con el acompañante.

La cultura evaluadora.

El plan lector del programa de acompañamiento.

Procesos de aprendizaje

Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes.

La sesión de aprendizaje integral.

Estrategias con relación a los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Estrategias que fomentan la participación y el trabajo colaborativo.

Estrategias para trabajar con organizadores gráficos.

Capacidades comunicativas

El enfoque comunicativo textual.

La evaluación de capacidades comunicativas

La producción de textos en la sesión de ciencia.

Taller de redacción: acentuación y puntuación.

La lectura y la comprensión de imágenes en el aula.

Habilidades sociales

Las relaciones afectivas en el aula.

Estrategias para mejorar la autoestima.

Las reglas de convivencia en el aula rural.

La resolución asertiva de conflictos.

Pensamiento científico

El proceso de investigación científica.

La exploración científica para profundizar el conocimiento de su cultura.

Estrategias para trabajar la conciencia ambiental en el aula.

Identidad cultural

Estrategias para trabajar el diálogo intercultural.

Estrategias para valorizar el entorno cultural.

El uso del kamishibai para fortalecer la identidad cultural.

Nudos identificados: Existe la necesidad de realizar trabajos de investigación a profundidad para validar carteles de desempeño docente que integra los siguientes criterios:

Pensamiento científico: razonamiento lógico.

Identidad cultural : la pertenencia

Proceso de aprendizaje: dramatización

Habilidades sociales: el cuidado personal, la salud.

Capacidades comunicativas: plan de redacción, estrategias de lectoescritura, uso del diccionario.

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Matrices de desempeño

Desempeño del docente

La columna vertebral del programa ha sido la Matriz de Desempeño del Docente, la propuesta del equipo ha sido integrar los indicadores de la matriz a las guías de trabajo. Los objetivos planteado en la matriz es fruto del trabajo de tres años de investigación y su retroalimentación en cada distrito representa el elemento clave de la propuesta pedagógica del programa. En ese sentido la investigación permitió identificar el perfil del docente que las zonas rurales requieren y también los cambios que se tienen que lograr en los docentes acompañados. La matriz de desempeño del docente es amplia, sin embargo se prioriza algunos temas que consideramos fundamentales para lograr una enseñanza de calidad e inclusiva:

Tema Indicador La organización del trabajo

pedagógico

Diseña un plan anual de logros en relación a los aspectos planteados en el programa de acompañamiento

Cumple con sus compromisos planteados en su plan mensual

Diseña un plan mensual de trabajo en relación a los aspectos planteados en las guías

La cultura evaluadora Verifica mediante instrumentos de evaluación apropiados, el logro en los aprendizajes de cada estudiante

Se autoevalúa como parte de su proceso de fortalecimiento de capacidades

El plan lector del programa Lee su guía de manera adecuada y oportuna

Opina a las preguntas de manera relacionada al tema

Redacta de manera clara y ordenada

Los saberes y valores de los estudiantes

Aplica y propone estrategias de recojo de saberes previos

Considera las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes para recoger sus saberes previos

Organiza los saberes previos de tal forma que se puedan confrontar con los nuevos saberes

Aprovecha los errores de estudiantes en forma positiva para favorecer la construcción de los nuevos saberes y valores

La sesión de aprendizaje integral

Conoce los diversos momentos de una sesión de aprendizaje integral

Aplica los diversos momentos de una sesión de aprendizaje integral

Propone una sesión de aprendizaje integral

Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje

Aplica estrategias de metodología activa que faciliten los procesos de aprendizaje

Prepara con anticipación el material adecuado a la realidad de los estudiantes

Hace uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos

Organiza de forma óptima el tiempo para el trabajo pedagógico

Los estilos y ritmos de aprendizaje

Conoce los diversos estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes

Aplica estrategias en relación a los diversos estilos de aprendizajes de sus estudiantes

Estimula y apoya a los que tienen más dificultades

El trabajo colaborativo Aplica y propone estrategias de trabajo colaborativo

Logra aprendizajes en equipo mediante el trabajo colaborativo

Sintetiza con estudiantes los aportes derivados de su trabajo individual o grupal

Organiza la ambientación del aula de forma funcional y relacionada al trabajo grupal

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Orienta a los estudiantes en el establecimiento de criterios o acuerdos respecto a cómo se va a organizar y distribuir el trabajo entre los miembros de cada equipo

El enfoque comunicativo textual

Conoce las características del enfoque comunicativo y sus implicancias en el trabajo de las habilidades comunicativas

La evaluación de capacidades comunicativas

Aplica instrumentos de evaluación relacionados con diversas capacidades comunicativas (expresión oral, comprensión y producción de textos)

La expresión oral, comprensión y producción de textos

Aplica estrategias para facilitar la expresión oral, la comprensión y la producción de textos

Facilita el proceso de comprensión lectora en sus estudiantes

Expone periódicamente textos creativos en el aula (rimas, canciones, poemas, etc.)

Dedica un sector y un horario para leer por placer

El proceso científico Conoce el proceso científico

La exploración e indagación científica

Aplica estrategias para despertar la exploración científica

Propone sesiones de aprendizaje aplicando el proceso científico

Genera preguntas en sus estudiantes

La conciencia ambiental Genera en sus estudiantes actitudes de cuidado ambiental

Desarrolla proyectos ambientales

La valorización del entorno cultural

Genera en sus estudiantes actitudes de valorización de su entorno cultural

Conoce el entorno cultural de sus estudiantes

El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje

Propone sesiones de aprendizaje teniendo como insumos elementos de su entorno cultural

Involucra a la comunidad en el contenido de las sesiones de aprendizaje

Expone elementos culturales locales en el salón

El dialogo intercultural Propone y participa de espacios de diálogo intercultural

Las relaciones afectivas en el aula

Genera buenas relaciones afectivas en su aula

Logra establecer espacios libres (debates entre sus estudiantes), donde pueden expresar sus opiniones

La autoestima Presenta actitudes que demuestren seguridad y confianza

Valoriza el trabajo y la conducta de cada estudiante

Organiza y expone la producción de los estudiantes en el aula

Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes

Las relaciones interpersonales Presenta buenas relaciones personales con sus pares

Practica personalmente los valores que enseña

Presenta buenas relaciones personales con los padres de familia

La resolución asertiva de conflictos

Aplica estrategias asertivas para solucionar los conflictos en su aula y comunidad escolar

Conoce los pasos de la resolución asertiva de los conflictos

Identifica prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia

Dedica un espacio en el aula para exponer las normas de convivencia

Genera espacios con los estudiantes para concertar las normas de convivencia

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Desempeño de los estudiantes

El programa ha priorizado el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes como: las relaciones entre pares, la autonomía y la autoestima, que son parte de las orientaciones del proyecto Educativo Nacional. También se evalúan unos indicadores de comprensión lectora en el marco de las prioridades del Ministerio de Educación y de identidad cultural como aporte a los ideales de la Unesco.

La propuesta del programa es que, si el docente se desempeña según la matriz anterior y si los estudiantes tienen buenas habilidades sociales, se establece un ambiente favorable para que los estudiantes logren los aprendizajes focalizados en el Diseño Curricular Nacional.

Tema Indicador El trabajo colaborativo Participa activamente en su grupo de trabajo

La expresión oral, comprensión y producción de textos

Anticipa los contenidos de un texto

Responde a preguntas de nivel literal

Responde a preguntas de nivel inferencial

Responde a preguntas de nivel critico

Responde a preguntas de nivel reflexivo

Produce textos a partir de un texto leído

La valorización del entorno cultural Reconoce los elementos típicos de su cultura

El dialogo intercultural Reconoce elementos típicos de otras culturas o regiones

Las relaciones afectivas en el aula Expresa de forma asertiva sus sentimientos

La autoestima Responde a preguntas de nivel apreciativo

Trabaja con orden y limpieza

Trabaja de manera autónoma

Se expresa con seguridad y confianza

Las relaciones interpersonales Muestra actitudes de respeto y tolerancia con sus compañeros

Conoce sus derechos como niño y los derechos de los demás

Muestra actitudes de solidaridad con sus compañeros

Estrategias de validación y calificación

Durante el año 2010, la validación del trabajo y el seguimiento del desempeño de los docentes y de los estudiantes han seguido varias estrategias:

Entrega de parte de los docentes un cuestionario que permite al equipo técnico evaluar la comprensión lectora de las guías. Este cuestionario se encuentra en las últimas páginas de la guía y contiene preguntas que los docentes deben resolver según el tema priorizado.

El Equipo Técnico, a través de los acompañantes, revisa los productos obtenidos de las sesiones de aprendizaje.

Los docentes diseñan y presentan sesiones de aprendizaje con apoyo del acompañante, retoman sus propias experiencias y luego son confrontadas con otros docentes en talleres de red para su validación.

Observaciones del acompañante durante su trabajo con sus docentes. Estas observaciones permiten seguir el desempeño de los docentes y de los estudiantes a través de indicadores de logros. Unos indicadores son “transversales”, es decir que se observan durante todo el año y otros son más específicos al trabajo concreto de las guías.

Observación de los acompañantes y del equipo técnico de los proyectos comunitarios.

Observación del equipo técnico durante sus visitas en el aula.

Prueba de entrada y salida de los estudiantes en comprensión de textos y identidad cultural

66

Sistema de medición

Procesos de evaluación Aplica por el Guías

Quien? Cómo?

Do

cen

te

Estu

dia

nte

Aco

mp

añan

te

Equ

ipo

té

cnic

o

Gu

ía 1

Gu

ía 2

Gu

ía 3

Gu

ía 4

Gu

ía 5

Gu

ía 6

Desempeño del docente

Medición inicial Autoevaluación del docente (D2)

X X X

Plan lector Control del proceso lector (D3)

X X X X

Evaluación permanente Observación en el aula X X X X X X X

Desempeño del estudiante

Comprensión lectora Prueba de entrada (T1) X X X X

Comprensión lectora Prueba de salida (T3) X X X X

Identidad cultural Test (T2) X X X X X

Habilidades sociales Historial del estudiante (N1)

X X

Evaluación permanente Observación en el aula X X X X X X X

Evaluación del programa

Evaluación permanente Cuestionario (E1 a E6) X X X X X X

Guías del docente

Se han diseñado guías pedagógicas para los docentes, cada guía necesita de 4 a 8 semanas de trabajo en el aula, dependiendo del contexto. Cuenta con dos partes:

Formación general. Se plantea lecturas reflexivas en las cuales se busca un trabajo de autoformación en relación a la propuesta pedagógica y el pensamiento filosófico de Edgard Morin.

Formación pedagógica. Se plantea alternativas concretas a situaciones pedagógicas de la escuela rural en relación con los temas de la guía.

67

Proceso de construcción de las guías

A fin de lograr metas en el aula, el equipo de trabajo realizó un trabajo

de análisis, diseño y construcción de fichas, módulos y guías

pedagógicas. Estos instrumentos siguieron un proceso de validación en

base a ciertos criterios pedagógicos, entre ellos:

- Que contemple saberes previos del niño y la comunidad - Fortalezca el trabajo colaborativo - Logre afianzar la autoestima - De fácil construcción y con recursos y medios creativos

En el año 2008, los instrumentos centraron su énfasis en el desarrollo de

las habilidades sociales.

En el año 2009, los instrumentos articularon a las habilidades sociales,

el fortalecimiento de la identidad, la valoración de la cultura Local y el

proceso científico.

Para el año 2010, se abordarán cuatro aspectos básicos: procesos de

aprendizaje, identidad cultural, capacidades comunicativas,

investigación científica y habilidades sociales.

Docente de la I.E de Quiparacra aplicando los módulos de aprendizaje y estrategias de trabajo colaborativo.

Módulos de aprendizaje por unidad - 2009 Modulo 1 : Mi escuela, mi pequeña comunidad - sesión 1 : Mi escuela es un pedacito de mi patria - sesión 2 : Mi escuela es mi comunidad - sesión 3 : Clasifico y organizo cosas en mi escuela Modulo 2 : Mi escuela y su riquezas - sesión 1 : Leemos textos sobre los animales de mi comunidad - sesión 2 : Elaboramos textos sobre las plantas de mi comunidad - sesión 3 : Editamos nuestro primer libro Modulo 3 : El agua es vida para mi comunidad - sesión 1 : El agua es fuente de vida y salud - sesión 2 : Las historias mágicas del agua - sesión 3A : El gran viaje del agua - sesión 3B : Salvemos el agua Modulo de democracia y ciudadanía: - sesión 1 : Somos diferentes y tenemos dignidad - sesión 2 : Eligiendo nuestro defensor Modulo 4 : Mi tierra, mi morada - sesión 1 : El suelo de mi morada - sesión 2 : Nuestra comunidad es una morada feliz - sesión 3 : Amo a mi tierra porque es mi morada Modulo 5 : Narrando las historias de mi comunidad - Taller 1 : Escuchando y comprendiendo mis historias - Taller 2 : Construyendo mi Kamishibai

Fichas de trabajo mensual – 2008

- Reconociendo mi nombre - Reconociendo mi escuela - Reconociendo mi comunidad - Animales de mi comunidad - Plantas de mi comunidad - Elección del defensor escolar - Recolectando historias de mi comunidad - Editando mi libro

Guía anual en proceso de validación -2010

Gu

ías

me

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Gu

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com

pa

ña

nte

s

GUÍA 1

Los errores son oportunidades

para enseñar y aprender

Una educación que cure la ceguera del conocimiento

GUÍA 2

La escuela como un espacio para fortalecer

mi identidad personal

Enseñar la condición humana

GUÍA 3

La escuela como un espacio para convivir

democráticamente.

Enseñar la comprensión

GUÍA 4

La escuela como un espacio para plantear

y resolver problemas

Una educación que garantice el

conocimiento pertinente

GUÍA 5

L a escuela como un espacio para

expresar nuestra diversidad

Enseñar la comprensión

GUÍA 6

La escuela como un espacio para construir

una ciudadanía terrenal.

Enseñar la identidad terrenal

68

Guías del docente

Formación general Formación pedagógica

Guía 1

“Los errores son oportunidades para enseñar y aprender”

El espíritu constante de transformación

El error en el proceso de aprendizaje

La necesidad de trabajar una cultura de autoevaluación

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

El enfoque comunicativo textual

La evaluación de capacidades comunicativas

Guía 2

“La escuela rural como un espacio para trabajar mi identidad personal”

Las potencialidades de los niños y niñas rurales

Los estilos de aprendizaje en un aula multigrado

La autonomía en nuestros estudiantes

PROCESOS DE APRENDIZAJE

La sesión de aprendizaje integral

Estrategias en relación a los diversos estilos de aprendizajes

HABILIDADES SOCIALES

Las relaciones afectivas en el aula rural

Estrategias para evaluar y mejorar la autoestima

Guía 3

“La escuela rural como un espacio para convivir democráticamente”

La comprensión interpersonal en el aula multigrado

Condiciones que favorecen un buen clima en el aula

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Estrategias que fomentan la participación y el trabajo colaborativo

HABILIDADES SOCIALES

Las reglas de convivencia en el aula rural

La resolución asertiva de conflictos

Guía 4

“La escuela rural como un espacio para plantear y resolver problemas”

Las preguntas como base de una cultura investigadora

La resolución de problemas en el aula rural

PROCESO CIENTIFICO

El proceso de investigación científica

La exploración científica para profundizar el conocimiento de su cultura

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

La producción de textos en la sesión de ciencia

Taller de redacción: acentuación y puntuación

69

Guía 5

“La escuela rural como un espacio para construir una ciudadanía planetaria”

La necesidad de construir una ciudadanía planetaria

El cuidado de la morada

Educación ambiental y ciudadanía planetaria

Educación intercultural y ciudadanía planetaria

PROCESO CIENTIFICO

Estrategias para trabajar la conciencia ambiental en el aula

IDENTIDAD CULTURAL

Estrategia para trabajar el dialogo intercultural

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

La lectura y la comprensión de imágenes

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Estrategias para trabajar con organizadores gráficos

Guía 6

“La escuela rural como un espacio para expresar nuestra diversidad”

La cultura como eje dinamizador de la educación

La identidad cultural y la autoestima

La diversidad cultural y la interculturalidad

IDENTIDAD CULTURAL

Estrategias para valorizar el entorno cultural

El uso del Kamishibai para fortalecer la identidad cultural

Nudos identificados:

Se identificó un porcentaje de docentes que necesitan capacitarse en temas muy básicos que

complican el proceso del programa, temas tales como el manejo de la lectura o la ortografía, en nuestro caso se ha modificado el contenido de unas guías para incluir estrategias en estas áreas.

Es muy complejo construir guías diversificadas que respondan a las realidades de cada lugar. Es decir no es factible orientar un tema cerrado en las guías sino estas deben ser planificadas con los docentes previamente para articular al plan anual de red.

El rol de las pedagogas debería ser realizar un diagnostico cultural y pedagógico de su red para adaptar y contextualizar (diversificar) las guías y herramientas del programa, pero ello requiere que los acompañantes inviertan tiempo para realizar este trabajo de contextualización y diversificación.

Se debe validar y trabajar guías especiales para los directores que tangan una mirada institucional, pero articulado al mismo enfoque que las guías del docente, con aspectos adicionales de gestión administrativa, humana y pedagógica.

70

Guía de aprendizaje

En paralelo a la guía del docente, el equipo proporcionó y trabajó guías de aprendizajes para los niños, con estrategias concretas y sesiones de aprendizaje que los docentes aplicaron en el aula con el apoyo de los acompañantes. Las guías se desarrollan en el aula directamente con los estudiantes. Estas estrategias y sesiones están diseñadas para las aulas multigrados y unidocentes. Se pueden aplicar también en escuelas polidocentes completas. Cada uno de las guías propone proyectos de proyección a la comunidad.

Contenido

Guía 1

“Aprendiendo a trabajar con mis amigos” En esta guía de aprendizaje se plantean estrategias sueltas que los docentes trabajan en sus aulas con los acompañantes. El trabajo con el docente está limitado en esta guía para iniciar el proceso de acompañamiento y desarrollar una línea de base de los docentes y estudiantes.

Estrategias para fomentar las habilidades sociales y el trabajo colaborativo

Estrategias de animación a la lectura

Guía 2

“Soy único e importante”

Sesión 1: construyendo nuestro libro visitante

Sesión 2: el árbol de nuestras habilidades

Proyecto comunitario: nuestra feria de habilidades y talentos

Estrategias para fomentar las habilidades sociales y el trabajo colaborativo

Guía 3

“Eligiendo mi defensor escolar”

Sesión 1: la historia de mi escuela

Sesión 2: un mundo armonioso

Sesión 3: organizando nuestra campaña

Proyecto comunitario: elegimos a nuestros defensores escolares

Guía 4

“Explorando mi entorno”

Sesión 1: el suelo de mi comunidad

Sesión 2: salvemos el agua

Sesión 3: jugando con las magnitudes

Proyecto comunitario: nuestra feria de ciencia

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Nudos identificados:

Para mejorar las guías de aprendizaje se debe considerar los siguientes criterios:

Iniciar con una guía que contenga solamente estrategias sueltas porque permite iniciar la sensibilización del docente sin invadir demasiado su espacio.

Seguir con guías de aprendizaje que contienen 3 sesiones y un proyecto comunitario nos parece una dinámica óptima para trabajar: acompañantes y docentes tienen propuestas concretas para trabajar, para luego iniciar una apropiación de lo que les parece adecuado añadir a su trabajo personal.

Pedir que los docentes diseñen una sesión cada 2 guías nos parece igualmente una buena frecuencia. Considerar una herramienta de planificación es para que los acompañantes puedan planificar con sus docentes, y para que los docentes se acostumbren a planificar.

El proceso de aceptación del enfoque pedagógico del programa de parte de los docentes necesita por lo menos dos meses de acompañamiento, es decir de marzo a abril.

Guía 5

“Somos parte del mundo”

Sesión 1: mi comunidad feliz

Sesión 2: amo a mi tierra porque es mi morada

Sesión 3: descubriendo nuestra morada

Proyecto comunitario: cuidamos a nuestra morada

Guía 6

“Narrando las historias de mi comunidad”

Taller creativo: construyendo mi KAMISHIBAI

Proyecto comunitario: nuestra feria de KAMISHIBAI

Estrategias para fomentar la identidad cultural

Evaluación de las guías

Presentamos como muestra la evaluación de las guías que fueron desarrolladas por los docentes del distrito de Sicsibamba (promedio de 20 docentes): Guía 1 Guía 2 Guía 3 Guía 5

1. ¿Le agradó trabajar la guía de formación docente?

Mucho 26% 31% 43% 26%

Más o menos 63% 54% 52% 74%

2. ¿Cuál es su opinión sobre las estrategias pedagógicas propuestas en la guía de aprendizaje?

Muy interesantes 32% 23% 19% 18%

Interesantes 68% 62% 76% 82%

Poco interesantes 0% 15% 5% 0%

3. ¿Qué tan seguido aplica las estrategias pedagógicas de esta guía en su aula?

Siempre 37% 38% 43% 21%

Muchas veces 26% 31% 43% 58%

Pocas veces 37% 31% 10% 21%

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Principales sugerencias de los docentes con respecto a las guías

Se debe profundizar temas que analicen procesos de aprendizaje.

Priorizar estrategias que ayuden a elevar la autoestima de los estudiantes.

Que las sesiones sean más cortas y los productos que se obtengan deben ser más específicos para cada grado.

Asesoría practica para diversificar las sesiones de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a la realidad de las comunidades.

Las guías deben estar estructuradas con más diagramas y organizadores gráficos para facilitar la comprensión de los contenidos.

Imprimir las guías a colores para motivar la lectura.

Proponer temas abiertos y dejar al docente elegir el diseño y desarrollo de las sesiones.

Es clave las sesiones demostrativas de parte de los acompañantes o la pedagoga.

Dedicar más tiempos de capacitación para el manejo de las estrategias. Las jornadas de formación deben ampliarse.

Fomentar talleres en donde tanto los capacitadores como los docentes trabajen colaborativamente, y no solo realizar clases tipo conferencias o verticales.

Roles del equipo técnico de acompañamiento

Nivel Nacional Local Micro

Actores

Equipo pedagógico

nacional

Ministerio de Educación

Pedagogo local y UGEL

Acompañantes y

docentes

Responsabilidades Enfoque del programa

Guías del programa “Los 7 saberes en las escuelas rurales”

Guías adicionales

Herramientas pedagógicas

Cronograma nacional

Capacitación y monitoreo de los equipos locales y de los acompañantes

Análisis de los indicadores

Diversificación de las guías

Cronograma local

Monitoreo de los acompañantes

Sistematización de los indicadores

Informes pedagógicos

Capacitación y apoyo puntual de las micro redes, por ejemplo con recursos

Seguimiento administrativo

Desarrollo de la propuesta en las aulas

Organización de las redes de ínter aprendizaje

Recojo de indicadores

Evaluación y autoevaluación

Identificación y seguimiento especifico de estudiantes con problemas de aprendizaje

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Característica de la sesión de aprendizaje

Esta sesión tiene como objetivo orientar aprendizajes significativos que respondan a las demandas del currículo y apoyar al docente para transitar hacia una pedagogía activa, en la que ya no dicte clases sino que se convierte en un generador del aprendizaje. Nuestra meta es que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, con autonomía para trabajar sus guías y materiales, formando grupos con sus compañeros donde se reflexiona, se discute y se construyen acuerdos. Las sesiones atienden dos dimensiones: Dimensión afectiva: Un elemento importante para la generación de buenos aprendizajes es la relación afectiva que se concita en el aula. Por ello, es necesario trabajar en su fortalecimiento a través de espacios de diálogo, personal/grupal utilizando elementos simbólicos y estrategias de participación.

Dimensión cognitiva: Es aquella que está en relación a la construcción de aprendizajes exigidos por el DCN. La sesión trabaja las capacidades propuestas articulando áreas, utilizando una dinámica que se inicia con el recojo de saberes previos, la construcción de los aprendizajes, así como la aplicación del mismo.

Situaciones de aprendizaje que se trabaja en el programa

Características

SITUACIÓN DE INICIO

Preparándonos para aprender

Preparación afectiva a nivel personal y grupal para la jornada.

Reconociendo nuestros saberes

Recojo de saberes previos de manera lúdica y participativa.

Generar el conflicto cognitivo.

SITUACIÓN

DE PROCESO

Construyendo nuestros aprendizajes

Promover la vinculación de los saberes previos con el nuevo saber.

Presentar y desarrollar el tema.

Utilizar diversas estrategias que faciliten la obtención de información de diversas fuentes.

SITUACIÓN DE SALIDA

Aplicando lo aprendido

Generar situaciones para aplicar el nuevo aprendizaje

Evaluando lo aprendido

Verificar el nivel de logro de aprendizaje. Utilizar técnicas e instrumentos de evaluación. Promover la meta cognición.

Concluyendo nuestros aprendizajes

Reajustar y consolidar los aportes de los estudiantes.

Valorando lo aprendido

Considerar acciones de aplicación de aprendizaje a nuevas situaciones (transferencia)

Celebrando lo aprendido

Celebración de cierre de jornada en donde se evalúa brevemente las habilidades sociales del grupo a lo largo de la jornada

El primer y último momento son espacios de fortalecimiento de las relaciones afectivas (habilidades sociales)

en el aula; elemento importante para condicionar y facilitar los aprendizajes.

MÓDULO DE APRENDIZAJE

1 Mi escuela, mi pequeña comunidad

Sesiones de aprendizajes

desencadenantes brindas por la

pedagoga

1. Mi escuela es un pedacito de mi patria

2. Mi escuela es mi comunidad 3. Clasifico y organizo cosas en mi escuela

Objetivo

Fortalecer el sentido de pertenencia local, regional y nacional

Áreas de trabajo Comunicación integral Personal social Matemática

Ejemplo de módulo de aprendizaje. El módulo 1 contiene sesiones e indicadores de

logro para niños del III, IV y V ciclo.

74

Instrumentos que tuvieron mejores impactos en el aprendizaje

Los instrumentos aplicados siguieron al igual que la estrategia un trabajo de validación, cada uno de ellos son parte complementaría de las guías de aprendizaje. Desarrollaremos dos herramientas a manera de ejemplo de las siguientes:

La ficha de investigación Para desarrollar sesiones de ciencia y ambiente, se propone utilizar una “ficha de investigación”. Esta ficha fue construida tomando en cuenta los consejos y la experiencia francesa “La main à la pâte”. Siguiendo y apropiándose el proceso de la ficha, el niño construye en confianza, paso a paso, sus capacidades de expresión al mismo tiempo que estructura su pensamiento.

Los objetivos pedagógicos

Desarrollar capacidades de trabajo colaborativo, incluyendo a todos, por medio del análisis, de la reflexión y la expresión personal en confianza.

Cambiar actitudes: con la herramienta, el alumno aprende a estructurar su reflexión, a actuar de manera autónoma, a aceptar sus errores. En esta ficha, hay espacios para la producción individual (aunque la reflexión puede hacerse en pequeños grupos) y otros, de producción plenaria.

La ficha de investigación sigue un proceso científico con las etapas siguientes:

El docente: El niño:

- Despierta la curiosidad del niño Miro al mundo

- Rescata los saberes previos Conozco cosas

- Anota todas preguntas expresadas Me pregunto

- Incita al niño para que plantee hipótesis Propongo

- Acompaña al niño para que plantee un protocolo experimental

Imagino mi experiencia

- Acompaña al niño para que lleve a cabo sus experiencias y observaciones

Experimento

- Estructura las conclusiones y los conocimientos Comunico

Comunicación Integral La ficha de comprensión lectora La casita de los cuentos El Kamishibai (ejemplo 2)

Personal Social

La resolución asertiva de conflictos Como me siento hoy

Identidad y cultura

Intimag, revista cooperativa Eligiendo mi defensor escolar

Ciencia y ambiente

La ficha de investigación (ejemplo1

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Para promover iniciativas y la creatividad del niño, es muy importante que el docente no intervenga en la ortografía o la corrección de las producciones individuales. Se escriben las partes “individuales” con un lápiz para facilitar cambios y reconocer las partes de reflexión propia, en contraste con las partes plenarias, que se escriben con un lapicero.

Normalmente, la sesión dura una jornada entera. Pero a veces las experiencias necesitarán más tiempo para que se observen los resultados. En este caso, la sesión puede hacerse en dos mediodías.

Sobre un tópico preciso, los niños van a expresar lo que saben y lo que desean descubrir. En grupo, la clase elige una cuestión a partir de la cual los niños van a intentar responder a través de observaciones y experiencias.

El profesor orienta a los niños y estructura los conocimientos en el proceso de elaboración. Aquí se propone un cambio fundamental en la práctica de los profesores: en lugar de “dictar” la clase, debe acompañar a los niños en un proceso de investigación donde ellos mismos construyan su aprendizaje. Al pedir a los niños que realicen preguntas, que se resuelvan las dudas del proceso mismo de investigar, el profesor se pone en peligro ya que puede pasar que no sepa la respuesta. No es cosa fácil para él y aquí se refuerza el interés del programa de acompañamiento.

El acompañante que previamente desarrolló una relación de confianza con el profesor, le apoya en la

adquisición de esta nueva práctica pedagógica. Los temas elegidos son esenciales: el agua, la tierra. Los

niños descubren y exploran los recursos locales. Definen los problemas de contaminación de su propio

pueblo y esto ayuda a participar en la constitución de su identidad cultural y de su de conciencia

medioambiental.

El niño propone sus propios procesos de investigación.

El niño aprende a hacer dibujos científicos con sus leyendas asociadas.

Ejemplo de sesión de aprendizaje utilizando la ficha : “Nuestro suelo”

La representación propia del niño

acerca del agua revela su pregunta:

“¿porque el agua sale de la

tierra?”…

Luego el niño, a partir de sus

propias reflexiones y

experiencias, descubre el ciclo

del agua.

“¿Podemos descontaminar el

agua?” : la experiencia de un niño

de 1er grado

“¿Podemos descontaminar el

agua?”: la experiencia de un niño

de 4to grado

76

El Kamishibai Kamishibai, literalmente significa "drama de papel", es una forma de contar historias que se originó en los templos budistas de Japón en el siglo XII, donde los monjes utilizaban historias con enseñanzas morales para audiencias mayormente analfabetas.

En la sociedad actual, se está usando como recurso didáctico en países del sureste asiático y empieza a usarse en algunos países europeos, como Holanda, Suiza, Francia.

En el Perú desde el año 2008, gracias a la asociación GreenBees, el equipo de trabajo logró diversificar y validar su uso con los docentes rurales y tuvo gran impacto, logrando resultados pedagógicos interesantes.

El equipo logró construir con los docentes

historias a través de las tradiciones comunales.

Imagen de: http://fanzinemyaku.blogspot.com

Motiva los niños pequeños a leer sus propias producciones. Profesor de la comunidad de Santa Isabel

Los objetivos pedagógicos

Nivel inicial Nivel primaria

Narrar cuentos

Trabajar la comprensión oral

Trabajar al atención

Ilustrar cuentos o historias

Trabajar la expresión artística

Narrar cuentos

Trabajar la lectura

Trabajar al expresión oral y la actuación

Trabajar la comprensión oral

Trabajar la producción de textos

Ilustrar cuentos o historias

Fortalecer la identidad cultural de los niños

Trabajar la expresión artística

Motiva los niños con un bajo nivel de autoestima a leer ante un público. Niños de la Comunidad de Quiparacra

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5. Organización del acompañamiento

El número de horas promedio de acompañamiento y formación que corresponde al programa, durante entre los meses de marzo y diciembre es:

Actor Acompañamiento Horas Frecuencia Total

Acompañantes

Formación inicial Formación permanente 1 guía del acompañante 8 jornadas pedagógicas 6 guías del docente

80 horas 5 horas 30 horas 8 horas 6 horas x guía

1 (febrero) 18 (quincenal) 1 (marzo) 8 (mensual) 1 (mensual)

80 90 30 64 36

Total 300

Actor Acompañamiento Horas Frecuencia Total

Docentes

Jornadas pedagógicas Acompañamiento en aula Clase modelo Micro talleres de red Pasantías Feria de habilidades

8 horas 5 horas x semana 5 horas x mes 5 hora x taller 8 horas 8 horas

10 (1 x mes) 38 semanas 8 (1 x mes) 8 (1 x mes) 2 por año 3 por año

80 190 40 40 16 24

Total 390

Cronograma de trabajo de la pedagoga Como muestra presentamos el cronograma de trabajo pedagógico desarrollado, si bien cada UGEL se diferencia en algunas fechas y actividades, la estructura básica es la siguiente: Actividad Abr. May Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic.

Inicio del acompañamiento

Selección de II.EE. pilotos X

Selección de acompañantes X

Capacitación de los acompañantes X

Resolución de conflictos X X

Línea de base (entrada y salida)

Evaluación de los estudiantes : test de lectura X X

Evaluación de los estudiantes : test de cultura X X

Evaluación de los estudiantes : habilidades sociales X X

Auto evaluación de los docentes X X

Desarrollo de las guías del programa

Guía 1 X X

Guía 2 X X

Guía 3 X X X

Guía 4 X X

Guía 5 X

Proyección a la comunidades

Feria de habilidades X

Elección de los defensores escolares X

Feria de ciencia

Proyecto ambiental X

Capacitaciones y pasantías

Jornadas pedagógicas (número de días) X X X X X X X X

Capacitación de los acompañantes (número de días) X X X X

Pasantías X

Sistematización y informes

Sistematización de la línea de base X X

Sistematización de los indicadores X X X X X

Informes pedagógicos X X X X X

Informe final X

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Competencias de los actores en el marco del acompañamiento

Actor Rol

Municipalidad

Acompañar el proceso de abril a diciembre con un representante permanente en las reuniones ordinarias mensuales que desarrollará el Equipo Técnico Local. Con preferencia el regidor de Educación y Cultura de la municipalidad participante.

Proponer a los acompañantes que trabajarán en su localidad para que el Equipo Técnico Local evalúe su contratación y sus labores.

Financiar según convenio Honorarios de los acompañantes seleccionados para su distrito y gastos de las actividades programadas en el proyecto, según el cronograma de gasto.

Gobierno Regional Contratar a la pedagoga regional y local, monitorear el impacto del programa, mediciones regionales, supervisar el cumplimiento de la norma y garantizar la inversión a gran escala en convenio con los municipios.

UGEL

Participar junto al Equipo Técnico Local en la elaboración de informes pedagógicos y supervisar el cumplimiento de las tareas, así como articular el plan de las redes con el plan del programa

Identificará y priorizará los colegios de los distritos participantes, según la siguiente escala 1) Unidocente como primera prioridad, 2)Multigrados como segunda prioridad y 3) Polidocentes como tercera prioridad.

Designará a un especialista permanente, de la especialidad de primaria para monitorear el proceso.

Participar de las reuniones, capacitaciones programadas en el año, así como,

Supervisar la asistencia de los acompañantes; sus informes serán cruzadas con la supervisión que realizará la pedagoga.

Organizar junto al equipo técnico las redes e itinerario de visitas de los acompañantes de educación primaria.

Editar y aprobar junto al equipo técnico los contratos y términos de referencia para los acompañantes en la primera semana de abril.

Facilitar una credencial desde el 1 de abril al o a los acompañantes y al equipo técnico de parte de la UGEL - Sihuas para viabilizar el ingreso a las escuelas.

Publicar una resolución de felicitación a los acompañantes y docentes a fin de año, siempre en cuando hayan terminado el proceso según los indicadores del proyecto.

Facilitar oficios con anticipación para convocar a las reuniones de red y jornadas pedagógicas.

Equipo Técnico Local

Administrar pedagógica y técnicamente el proyecto.

Responder y sustentar a los órganos públicos correspondientes (Ministerio de educación, Consejo Nacional de Educación, Ministerio de Economía, etc.) consultas técnicas, jurídicas y de marco lógico.

79

Asignar y pagar honorarios de un director de la investigación que se comprometa a sistematizar técnica y científicamente el proceso para efectos de la publicación e informes técnicos para la Comisión Nacional Peruana de Cooperación con la Unesco.

Asignar una Pedagoga Senior que realizará una reunión mensual ordinaria para entregar y exponer un informe detallado sobre logros y dificultades del proyecto.

Editar un informe mensual de carácter económico y gestión para los municipios

Editar un informe mensual de carácter técnico pedagógico a la Ugel sobre los productos, nudos y lecciones.

Implementar el sistema de acompañamiento, organizando las reuniones, agendas y materiales.

Capacitar al Equipo técnico Local

Monitoreo y supervisión de los acompañantes

Planificación de itinerarios de acompañantes

Resolución de conflictos

Asignar y pagar las remuneraciones de 3 investigadores para la validación, que residirán en Sihuas del 1 de abril al 31 de diciembre

Entrega focalizada de materiales didácticos y pedagógicos según:

Las guías docentes,

Las guías de acompañantes,

Las guías de aprendizaje

Coordinar las actividades de red, jornadas pedagógicas, audiencias públicas y encuentros pedagógicos provinciales.

Focalizar a los niños con riesgo pedagógico

Realizar el diseño de instrumentos, evaluación, monitoreo de la estrategia de gestión educativa y modelo pedagógico en :

Acompañamiento docente

Organización de círculo docentes de auto aprendizajes

Asistencia directa en aula y asesoría a grupo constituidos

Fichas, instrumentos y materiales educativos

Realizara el Informe, evaluación y publicación de:

Resultados cuantitativos y cualitativos con respecto al mejoramiento del desempeño docentes según proyecto aprobado

Resultados cuantitativos y cualitativos en el mejoramiento de aprendizajes de los niños de las escuelas estipuladas en el proyecto.

80

Evaluación y aportes de los docentes sobre el programa

1. Fortalezas 2. Debilidades 3. Los cambios

“Lo que más me gusto…” “Las dificultades que encontré…” “¿De qué forma ha cambiado el PAP mi

labor como docente?”

“El intercambio de experiencias y conocimiento: las pasantías y las socialización de sesiones.” (Elías)

“El impacto del programa en los estudiantes que perdieron el miedo y dan de sus propias experiencias participando más a las sesiones.” (Jovino)

“Las ferias a la comunidad con las ferias que se han realizado donde participan docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad.” (Rosa Luz)

“La actitud del acompañante al apoyar el desarrollo de las sesiones Es muy humilde, nos respecta y nos apoya en la preparación, el diseño y el desarrollo de sesiones.” (León)

“Las dinámicas porque motivan a los estudiantes, hacen despertar el interés de cada uno y permiten tener confianza entre profesor y alumnos.” (Andrés Antonio)

“La exploración constante de los saberes previos de los estudiantes y la valorización de sus habilidades.” (Luciano)

“La socialización entre los estudiantes porque había un problema entre los varones y las mujeres.” (Abelina)

“Los momentos afectivos al iniciar y al terminar la sesión. El abrazo de la mañana me ayudo a generar confianza con mis estudiantes.” (Ibis)

“El trabajo sobre la autoestima de los estudiantes, el compañerismo y el respecto. Gracias a ello pude reconocer mejor sus potencialidades.” (Lili)

“Caminar lejos para llegar a las reuniones.” (Cesar Villanueva)

“La dificultad de no ser acompañado para ser orientado más en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.” (Mercedes)

“Las interferencias de otras actividades extras.” (Elías)

“La resistencia de los estudiantes a trabajar en grupo pues no estaban acostumbrados a tal trabajo.”

“Poca asimilación de los estudiantes con las sesiones del programa.” (León)

“No manejar el idioma local de los estudiantes.” (Job)

“Las sesiones son muy largas y no se logra terminar en un día.” (Norma)

“La cantidad y distintas edades de los estudiantes.” (Ibis)

“La elaboración de las sesiones de aprendizaje.” (Gregorio)

“Mi falta de confianza al inicio” (Lili)

“Seguir los momentos de las sesiones programadas hasta acostumbrarme.” (Celestino)

“Mi labor ha cambiado a través del dinamismo y ser más interactivo con los niños al desarrollar las sesiones de aprendizaje.” (Job)

“Fortalecer mis capacidades de diseño y ejecutar eficientemente las sesiones de aprendizaje. Asumir algunos retos como docente de aula, empleando recursos y/o elementos que nos proporciona la naturaleza. Trabajar mucho como lo que es la identidad y la autoestima. Trabajar las habilidades sociales en los docentes y estudiantes.” (Elias)

“Permitió interrelacionarnos con los demás docentes del distrito y reconocer nuestros debilidades y potencialidades. Fue muy favorable para los estudiantes ya que desarrollaron actividades de manera creativa y autónoma en muchos casos. Me permitió también ganar experiencias de diversas culturas.” (Lili)

“Me permitió planificar de un modo distinto a lo que conocía mis secuencias de actividades y estrategias.” (Ibis)

“Ser un poco más dinámico, participativo y tener confianza para trabajar en grupo y resolver los problemas que encontramos.” (Mercedes)

“Ha cambiado en muchos aspectos como en los trabajos realizados mediante experimentos hechos con los estudiantes, en los intercambios de ideas entre docente y estudiantes, en la participación de los padres de familia. Mis trabajos se desarrollan de forma más dinámica, activa y grupal.” (Rosa Luz)

“El trabajo en equipo da muy buenos resultados. Para el docente es más factible, tan solo ayuda y facilita en casos necesarios.” (Javino)

81

Factores que limitaron el desarrollo del proyecto

Al implementar cualquier programa de acompañamiento, siempre habrá conflictos con algunos docentes. Es necesario evaluar bien el origen de estos conflictos para resolverlos de la mejor manera. Proponemos en el cuadro siguiente unos ejemplos de conflictos que ocurrieron durante el tiempo de la investigación y unas estrategias que pueden permitir resolverlos:

Origen del conflicto Estrategias de resolución

La bajo autoestima

El docente no desea que el acompañante ingrese a su aula. Se percibe baja autoestima y a veces puede ocasionar agresiones verbales al acompañante.

Buscar espacios tranquilos para obsequiar estrategias exitosas y fáciles de uso.

Valorar las fortalezas de la persona y los esfuerzos realizados.

Promover un clima positivo.

Promover buenas costumbres: a) No “chismear” b) No criticar de manera destructiva c) Ser honesto

Sensibilizar acerca de la potencialidad del error humano.

La falta de comunicación

Los docentes no cumplen ciertas tareas porque la comunicación entre no es efectiva.

Planificar y anticipar bien las tareas, siendo realistas.

Usar uso de herramientas de comunicación (reuniones de red, boletines, chasquis)

Divisionismo institucional

Los docentes se confrontan sobre si se debe o no participar en el programa, eso da lugar a críticas por las supuestas preferencias

Sensibilizar

Talleres de sociabilización.

Trabajar practicando las 3 buenas costumbres de un “grupo”, respetando la neutralidad del acompañante para salir del asunto del divisionismo y despertar el interés de los demás.

Promover los trabajos colaborativos.

Ser neutral y asertivo.

Celos profesionales

Los docentes cuestionan la elección de un acompañante. Si es joven es duramente cuestionado por su supuesta inexperiencia.

Sensibilizar sobre el rol del acompañante

Sensibilizar sobre la aceptación del triunfo del otro y del suyo.

Promover la cooperación y no la competencia

Irresponsabilidad del docente

El acompañante tiene dificultades para lograr productos.

El docente no prepara la sesión, improvisa.

Enfocar sobre la planificación al diario o semanal, recortando las tareas para que parezcan menos trabajosos.

Apoyar al docente en la preparación de materiales, repartir el trabajo dejándole más y más responsabilidad al docente pero de manera progresiva.

Autoritarismo del docente Ser respetuoso.

Promover el dialogo.

Tener mucha asertividad.

Demostrar en el aula estrategias innovadoras.

Docentes con complejo de superioridad Ser humilde

Evitar la confrontación

Proponer estrategias exitosas e innovadoras y llevar el debate al tema pedagógico

82

Tradicionalismo

Se debe respetar la forma de trabajar del docente.

Partir de la práctica del docente y proponer poco a poco unos cambios.

Proponer poco a poco estrategias innovadoras que puede probar con éxito el docente.

Convencer con ejemplos del interés que tiene el docente en cambiar su práctica para que los estudiantes logran mejor sus aprendizajes.

Falta de confianza entre docente y

acompañante

No dejar de dialogar, practicando siempre las 3 buenas costumbres.

Destacar los conocimientos y los aportes de los docentes para contextualizar las sesiones.

Promover el trabajo grupal y la cooperación.

Ser apático Promover la práctica de la participación a través de tareas simples.

Talleres de socialización.

Reuniones con padres

Criterios de calificación

Aspecto Calificación

1. Asistencia a las jornadas

AD = 0 falta A = 1 falta sin documento de justificación B = 2 o 3 faltas sin documento de justificación C = 4 o más faltas sin documento de justificación

2. Lectura de las guías (inicio)

Calificación del desglosable de la guía número 1 a) Lectura adecuada y oportuna del texto b) Opinión relacionada a la pregunta c) Redacción clara y ordenada

3. Lectura de las guías (final)

Calificación del desglosable de la guía número 4 a) Lectura adecuada y oportuna del texto b) Opinión relacionada a la pregunta c) Redacción clara y ordenada

4. 1ra sesión diseñada Evaluación por el equipo técnico de la sesión diseñada por el docente. a) Diseño y planificación de la sesión b) Pertinencia del énfasis (tema y/o problema) en relación a la guía c) Articulación del DCN d) Planteamiento de la Sesión e) Sesión innovadora y creativa f) Fortalecimiento de las habilidades Sociales g) Estrategia de evaluación adecuada

5. 2ra sesión diseñada Evaluación por el equipo técnico de la sesión diseñada por el docente. a) Uso adecuado de las capacidades del DCN b) Diversificación y adecuación curricular c) Presentación de todos los momentos de la sesión integral de ciencia d) Desarrollo de una metodología participativa e) Uso óptimo de la ficha de investigación f) Relación adecuada de las capacidades y los indicadores de evaluación g) Presentación adecuada del nuevo conocimiento h) Relación del tema de investigación con elementos de la comunidad i) Participación de los padres en la sesión integral de ciencia.

83

6. Feria de habilidades

Evaluación por el equipo técnico de la feria de habilidades, según informe entregado a la UGEL al finalizar la guía 2.

a) Organización b) Contenido de la feria c) Autoestima d) Publico

7. Elección de los defensores escolares

Evaluación por el equipo técnico y el acompañante de las elecciones de los defensores escolares, según informe entregado a la UGEL al finalizar la guía 3.

a) Organización de las elecciones b) Desarrollo de la campaña c) Autoestima d) Publico

8. Cambios en la práctica pedagógica observada

Evaluación por el acompañante de los cambios observados en la práctica pedagógica del docente, según las matrices de desempeño del programa.

a) Planificación b) Procesos de aprendizaje c) Capacidades comunicativas d) Habilidades sociales e) Pensamiento científico f) Identidad cultural

6. Impacto del programa

Las pruebas de entrada y de salida se ejecutaron con textos adaptados a los niveles de cada ciclo. Para efectos de la publicación presentaré una muestra representativa, en este caso los resultados del distrito de Sicsibamba.

8%

22%

7%0%

22%

90%

5%

86% 88%81%

59%65%

76%72%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Anticipa los

contenidos de

un texto

Responde a

preguntas de

nivel l i tera l

Responde a

preguntas de

nivel

inferencia l

Responde a

preguntas de

nivel cri tico

Responde a

preguntas de

nivel reflexivo

Responde a

preguntas de

nivel

apreciativo

Produce textos

a parti r de un

texto leído

Sicsibamba (Entrada) Sicsibamba (Salida)

Evaluación de la comprensión lectora – Distrito de Sicsibamba Estudiantes del III ciclo (1er y 2do grado) – Promedio de 105 estudiantes

Se ve un inicio de año muy difícil para el III ciclo en lo que atañe a la comprensión lectora. Uno de las razones es que la gran mayoría de los estudiantes de este distrito todavía hablan quechua en sus hogares, y la transición con la escuela más orientada al trabajo en castellano les afecta, a pesar que los textos habían sido leído también en quechua. Sin embargo se ve una progresión muy importante al final del año. a) La anticipación de contenidos es un elemento clave del enfoque comunicativo para el Programa

porque al imaginar su propia historia, el lector ansiará descubrir la lectura. Al inicio del año se ve que muy pocos estudiantes (8%) tenían la costumbre de realizar este ejercicio y lograban. En

84

cambio al final del año ya se ha suelto la imaginación de los estudiantes y 86% pueden anticipar con éxito una historia a partir de un titulo o de una lamina.

b) El nivel literal ha empezado con un nivel bastante bajo (22% de los estudiantes quienes encuentran en el texto la respuesta), pero al finalizar el año ya logran 88% de los estudiantes responder a preguntas de nivel literal.

c) En relación a las respuestas de nivel inferencial solamente 7% de los estudiantes al inicio del año lograban deducir del texto la información buscada. Sus respuestas reflejaban un proceso incompleto al buscar informaciones no explícitamente escritas en el texto. En cambio al final del año, 81% de los estudiantes logran una calificación de A o más, con un texto mucho más amplio.

d) En relación a las respuestas del nivel crítico, casi ningunos de los estudiantes al inicio del año lograba opinar (está bien o está mal) dando un inicio de argumentación. Ese indicador demuestra al final del año que 59% de los estudiantes ahora pueden argumentar porque está bien o está mal una acción según ellos.

e) En relación a las respuestas del nivel reflexivo, al inicio del año solo un 22% de los estudiantes podían relacionar sus vivencias personales con el texto. Al final del año se monta a 65% el porcentaje de estudiantes quienes logran relacionar el texto con su vida. Para el Programa es un elemento clave para un buen inicio del proceso lector en los estudiantes, porque representa un aspecto esencial de la motivación a leer y un apoyo considerable para comprender.

f) En relación al nivel apreciativo se logró desde el inicio del año un porcentaje muy alto (90%) de los estudiantes que podían expresar su preferencia en libertad. Eso era un elemento muy positivo para iniciar el trabajo, ya que a veces los estudiantes tienen una habilidad muy baja de expresar su opinión propia. Más bien se ve una pequeña bajada en este indicador al final del año. Es debido a que, para establecer sus logros después de un año se había pedido además de decir si les gusta o no el relato, una argumentación.

g) Se ve también que el nivel de producción de texto a partir de una lectura (por lo menos dibujo con su titulo) se ha mejorado bastante entre el inicio y el final del año (de 5% a 72%).

Impacto de las guías de aprendizaje el nivel de autoestima de los niños

Las guías han sida la herramientas que han permitido al docente desencadenar en los estudiantes mejores condiciones para expresarse con seguridad y autonomía

Habilidades Sociales de los estudiantes focalizados

30%38%

60%

77% 76%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Guía 1 -

15/05/10

Guía 2 -

15/07/10

Guía 3 -

15/09/10

Guía 4 -

01/11/10

Guía 5 -

01/12/10

Huayllabamba

Se inicio el trabajo del año con un porcentaje muy bajo de estudiantes que no tenían problemas en relación con sus habilidades sociales. Y los cambios no fueron muy rápidos pero muy regulares y positivos.

85

Comprensión Lectora – Distrito de Sicsibamba

(III ciclo) Identificación de los estudiantes en riesgo

Distrito de Sicsibamba

Situación Entrada Salida

En riesgo 38 36% 4 4%

En proceso 69 64% 22 24%

Logra 0 0% 67 72%

Destaca 0 0% 0 0%

Total 107 100% 93 100%

Al inicio del año se observaba a 38 estudiantes de tercer ciclo quienes con problemas de comprensión

lectora agudo que van a complicar sus procesos de aprendizaje. Al final del año, se observa que

solamente 4 de estos estudiantes se quedan en este grupo de riesgo, lo que es un éxito.

Al inicio del año ninguno de los estudiantes de tercer ciclo lograba entender los 6 niveles de

comprensión lectora trabajados dentro del programa. Al final del año son 72% de los estudiantes

quienes logran con todos los niveles de comprensión lectora, lo que es muy positivo para el Programa y

el futuro desempeño escolar de estos estudiantes.

Desempeño de los docentes

Son 6 los aspectos priorizados del Programa, para cuales se ha seguido el desempeño de los docentes a

lo largo del año, buscando lograr progresiones significativas.

PAP 2010 - Desempeño de los docentes

3%

45%

13%

88%

38%

66%

43%

97%91%

36%

88%73%

88% 83%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pla

nif

icac

ión

del

aco

mp

añam

ien

to

Pro

ceso

s d

e

apre

nd

izaj

e

Cap

acid

ades

com

un

icat

ivas

Inve

stig

ació

n

cien

tífi

ca

Iden

tid

ad

cult

ura

l

Hab

ilid

ades

soci

ales

Tod

os

asp

ecto

s

SICSIBAMBA (Entrada) SICSIBAMBA (Salida)

86

a) Planificación del acompañamiento: cuando al inicio del año solamente 3% de los docentes de tercer ciclo del distrito se desempeñaban con una planificación adecuada, ahora se observa un porcentaje de 97% quienes se organizan y planifican. Eso fue posible gracias al trabajo semanalmente con el acompañante. Se sugiere continuar este trabajo para poder establecer nuevos hábitos laborales que integran sistemáticamente una fase de planificación.

b) Procesos de aprendizaje: los docentes quienes toman en cuenta en su desempeño laboral los saberes previos, estilos, ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, y fomentan el trabajo en grupo, se montaba a 45% al inicio del año. Ahora la observación semanal en el aula nos permite establecer que 91% de los docentes integran los procesos de aprendizaje promovidos por el Programa en su aula de manera satisfactoria. Ese éxito es muy positivo y merece que siga la propuesta para poder confirmar estos cambios.

c) Capacidades comunicativas: la progresión es sensible (de 13% a 36%), sin embargo parece necesario continuar el trabajo para mejorar las habilidades y hábitos de los docentes en lo que atañe a la evaluación de sus estudiantes y la enseñanza de los diferentes aspectos tratados en comunicación: expresión oral, comprensión y producción de textos.

d) Investigación científica: el porcentaje de logro es lo mismo en la evaluación inicial y final (88%) porque se trabajo solamente durante el tiempo de desarrollo de la guía 4. Fue una estrategia que los docentes se apropiaron muy rápidamente, y a pesar que 100% de los docentes de tercer ciclo afirmaron nunca haber experimentado en su aula anteriormente, casi todos se desempeñaron con éxito durante el desarrollo de esta guía.

e) Identidad cultural: este aspecto es un eje transversal del Programa, y el porcentaje de los docentes quienes integraban a sus sesiones elementos del entorno local pasó de 38% a 73%. Es un éxito para el Programa porque ahora los docentes reconocen realmente como puede apoyar en la enseñanza basarla en los elementos que vivencian los estudiantes a diario.

f) Habilidades sociales: uno de los ejes principales del Programa es de convencer a los docentes de la importancia de cuidar y propiciar mejores habilidades sociales para facilitar su enseñanza. Esto vale para los estudiantes, pero también y tan importante vemos la importancia de este eje para los mismos docentes: se enfoca el trabajo, en la organización del acompañamiento mismo, en las jornadas, en la progresión de la autoestima personal del docente, en una mejor calidad de relaciones con los demás, que toma en cuenta el aspecto afectivo de aquellas, como también en un trabajo para mejorar la capacidad de resolver los conflictos que pueden aparecer con sus pares, los padres de familia o sus estudiantes. Cuando 66% de los docentes lograban tener una calificación de A o más al inicio del año, este porcentaje aumentó hasta 88% al final del año. Es una progresión significativa, pero se deduce de esta progresión que es necesario seguir el trabajo en este enfoque.

g) En total el desempeño de los docentes, según los enfoques del Programa, se transformó de manera muy positiva, con un porcentaje de 83% de los docentes del tercer ciclo de Sicsibamba quienes logran un nivel adecuado en todos estos aspectos al finalizar el año, cuando al inicio del año solamente 43% de los docentes los lograban.

87

A continuación se presentan detalles de los diferentes temas que se evalúan dentro de los 6 ejes del Programa:

PAP 2010 - Desempeño de los docentes (por tema de trabajo)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

La organización del trabajo pedagógico

La cultura evaluadora

Los saberes y valores de los alumnos

La sesión de aprendizaje integral

Los estilos y ritmos de aprendizaje

El trabajo colaborativo

La evaluación de capacidades comunicativas

La expresión oral, comprensión y producción de

textos

La exploración e indagación científica

El uso del entorno cultural en las sesiones de

aprendizaje

Las relaciones afectivas en el aula

La autoestima

Las relaciones interpersonales

La resolución asertiva de conflictos

SICSIBAMBA (Entrada) SICSIBAMBA (Salida)

88

El programa se presenta como aplicación de una política prioritaria del Proyecto Educativo Nacional, cual define 10 objetivos fundamentales a lograr en los docentes para asegurar una enseñanza de calidad. Aunque estos objetivos no son específicos a las zonas rurales, se presentan a continuación los resultados después de un año de desarrollo del Programa, que enseñan un éxito del Programa también en estos aspectos:

PAP 2010 - Desempeño de los docentes (según los objetivos del PEN)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1 - El docente desarrol la planes de clases basados en

conocimientos previos , apti tudes , esti los e intereses

2 - El docente estimula permanente y apoya

continuamente a los que tienen más di ficul tades

3 - El docente genera actividades de aprendiza je que

atiendan la divers idad individual , sociocultura l

4 - El docente uti l i za metodología coherente con las

caracterís ticas de los estudiantes y logros a a lcanzar

5 - El docente contribuye a un trabajo en equipo

(indagación, diá logo, debate entre a lumnos y con el

docente)

6 - El docente hace uso activo, interactivo, reflexivo y crítico

de materia les educativos

7 - El docente implementa s is temas de evaluación como

instrumento pedagógico: identi fica aciertos y errores

8 - El docente desarrol la ses iones de aprendiza je

tomando en cuenta los esti los de aprendiza je activos :

destierro de sedentarismo e inactividad

9 - El docente contribuye a un cl ima de aula pos i tivo:

motivación, optimismo, discipl ina grupal autorregulada

10 - El docente demuestra va lores éticos y normas de

convivencia democráticas

SICSIBAMBA (Entrada) SICSIBAMBA (Salida)

89

Fotos

El profesor Ygnacio de la I.E. 84243 de Ahijadero expone su sesión “Narrando nuestra historia familiar”

Los docentes escuchan a sus colegas quienes están exponiendo su sesión.

El profesor Julio de la I.E. 84313 de Tupac Amaru expone su sesión “Los órganos del sistema digestivo”.

Las profesoras Cecilia de la 84232 de I.E. Chullin Y Lizbeth de la I.E. 84313 de Tupac Amaru exponiendo

su sesión.

La profesora Elva de la I.E. 84215 de Purupuro expone su sesión “La planta es vida”.

Refrigerio.

90

La pedagoga del programa aporta con sus comentarios y sugerencias.

El acompañante presenta el libro visitante de uno de sus docentes.

Una sesión de aprendizaje sobre las vitaminas de las frutas.

Una página de un libro visitante de III ciclo.

Propuesta de un candidato de la escuela de Umbe. Los estudiantes usan sus D.N.I para votar en Umbe. Los que no

tienen elaboran uno.

91

Umbe: los votantes buscan su nombre, ordenado alfabéticamente, para saber cuál de las 3 mesas les toca,

luego hacen la cola.

Umbe: los encargados de la mesa averiguan que todos los pasos se cumplen de forma correcta.

Umbe: el defensor y sus consejeros juran hacer todo lo posible para cumplir con su función.

Sicsibamba: el último paso antes de devolver el D.N.I.: marcar el dedo con tinta indeleble para asegurar el

voto único de la persona.

Umbe: el registro de los votantes Sicsibamba: una propuesta que hace recordar mucho a las de los adultos.

92

Sicsibamba: la defensora jura en presencia de todos los docentes.

Purupuro: los mismos estudiantes han preparado su tinta indeleble con cochinilla.

Purupuro: cada uno ha preparado su D.N.I. con aplicación y entusiasmo

Purupuro: para muchos es la primera vez que firman un documento. Es muy serio.

Purupuro: el defensor presenta sus propuestas. Purupuro: el equipo defensor jura en presencia de los profesores y madres de familia.

93

Purupuro: la alegría sigue la actitud responsable que necesitaba la elección.

Caniasbamba: los representantes de la mesa son listos para acoger a los votantes.

Caniasbamba: no importa lo que pasa afuera. El voto es personal, anónimo y sumamente secreto.

Caniasbamba: las fuerzas armadas averiguan los D.N.I. de cada uno al ingresar y vigilan que todo se cumple

con orden.

Preparándonos para aprender: la afectividad para fortalecer un grupo.

Cada participante recibe un mensaje personal de parte del equipo técnico.

94

La pedagoga del programa emite sugerencias para que los

docentes puedan ajustar sus trabajos.

Los docentes comparten sus dudas y aportan al debate.

Los participantes aprenden nuevas dinámicas de motivación de

manera vivencial.

Momento recreativo con un baile.

Feria de habilidades de la I.E. 84191 – Umbe

Una estudiante de 1er grado enseñando su habilidad para el

dibujo y la pintura (con plantas).

Una estudiante de 4to grado expone su tejido.

95

Dos estudiantes de 4to grado tejen sus fajas con tellar a kalluas. Una madre de familia narrando un cuento de la localidad en

quechua.

Los estudiantes de 2do grado bailan. Los estudiantes de 6to grado bailando la danza de los osos.

Feria de habilidades de la I.E. 84190 – Sicsibamba

Madres de familia enseñando sus habilidades. Una verdadera feria gastronómica con varios platos típicos de

la localidad.

96

Un estudiante muy talentoso haciendo su show. La presencia del alcalde, de todos sus regidores y de varias

autoridades de la comunidad.

Las mamas, tías y abuelas desfilando con sus hilados, sus batas

y polleras hechas a mano.

Estudiantes bailando “la trilla”.

Feria de habilidades de la I.E. 84192 – Caniasbamba

Una estudiante ha realizado una “casita” de adobe.

“El árbol de nuestros talentos” de una aula.

Una mamá expone como se prepara el cuy.

97

“Los negritos” Un padre de familia cantando

El “Chimaychi”, un baile típico de la zona. “Los huancas”

Feria de habilidades de la I.E. 84267 – Balcón

Una mama bordando una bata. La variedad de platos que se realiza con el trigo.

98

Un padre de familia terminando un sombrero de lana. Un juego ancestral demostrado por un padre de familia: se debe lanzar lo más lejos posible un palito con la ayuda de otro

palo.

Los negritos tocado con arpa y violines por los padres de familia.

Y bailado con entusiasma.

Feria de habilidades de la I.E. 84304 – Purupuro

La escuela cuenta con 8 familias, y 10 niños del 1er al 4to grado.

El juego del “rombo”: quien gana es el que forma el más grande numero de rombos.

99

También los estudiantes del Pronoei han presentado un baile. Una estudiante presenta el mapa del pueblo que ha dibujado.

Las familias disfrutaron de la fiesta. Dos estudiantes presentan una pequeña actuación preparada por ellos mismos.

Bienvenida con un desayuno organizado por los padres de familia de la I.E. 84267 de Balcón.

Los docentes aprenden nuevas dinámicas.

100

Presentación de los 7 saberes de Edgar Morin por el equipo técnico del PAP.

Los docentes aportando sus ideas y experiencias acerca de los aspectos tocados.

Presentación de la ficha de investigación, una propuesta del PAP para trabajar sesiones de ciencia.

El acompañante presenta organizadores de ideas innovadores acerca del tema de la resolución asertiva de los conflictos en el

aula.

El organizador de los docentes de la I.E. 84191 de Umbe sobre la gastronomía peruana, según su región de origen.

Presentación del organizador del IV ciclo de la I.E. 84190 de Sicsibamba: Los valores del aula”.

101

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