Civic education

CIVIC EDUCATIONSUHARTO, S.Sos.I., M.Si.

DOSEN ILMU KOMUNIKASI

IAIN PALU

PENDAHULUAN Pendidikan kewarganegaraan, kapanpun dan

bagaimanapun dilakukan, mempersiapkan orang-orang dari suatu negara, terutama kaum muda, untuk melaksanakan peran mereka sebagai warga negara. Pendidikan kewarganegaraan Oleh karena itu, pendidikan politik atau sebagaimana Amy Gutmann menjelaskan itu, "budidaya kebajikan, pengetahuan, dan keterampilan yang diperlukan untuk partisipasi politik" (1987, 287). Tentu saja, dalam beberapa partisipasi rezim politik dan oleh karena itu pendidikan kewarganegaraan dapat dibatasi atau bahkan diabaikan.

Meskipun umumnya terkait dengan sekolah, pendidikan kewarganegaraan bukan domain eksklusif sekolah. Sebuah rendition benar terkenal ide ini adalah pandangan Tocqueville sering dikutip: "pertemuan Town kebebasan apa sekolah utama adalah untuk ilmu pengetahuan, mereka membawanya dalam jangkauan rakyat, mereka mengajarkan orang bagaimana menggunakan dan bagaimana menikmatinya." Oleh karena itu, pemahaman pendidikan kewarganegaraan, pendidikan khususnya demokratis, bisa, dan harus, melibatkan kedua pengaturan formal (sekolah) dan informal (keluarga, komunitas, perpustakaan, rumah ibadah, tempat kerja, organisasi kemasyarakatan, serikat pekerja, tim olahraga, kampanye dan pemilu, media massa, dan sebagainya) [1]. Memang, tampaknya masuk akal untuk menunjukkan bahwa, setelah Athena Zaman Klasik, pendidikan kewarganegaraan sehat dan efektif akan mengkoordinasikan jika tidak mengintegrasikan pengaturan formal dan informal.

Pengaturan informal dan metode yang paling sering dikaitkan dengan sosialisasi politik. Entri ini, bagaimanapun, lebih banyak difokuskan pada sekolah, yang, seperti Amy Gutmann juga menunjukkan, adalah bentuk kami yang paling sengaja instruksi manusia (1987, 15). Artinya, pendidikan kewarganegaraan formal adalah istilah dicadangkan untuk sistem terorganisir dari sekolah (terutama masyarakat) yang bertujuan, sebagai salah satu tujuan utama, untuk mempersiapkan warga negara masa depan untuk berpartisipasi dalam kehidupan publik. Dengan demikian pendidikan kewarganegaraan seperti saat ini dipahami adalah dipertentangkan, misalnya, dengan paideia (Lihat di bawah.) Dan bentuk lain dari persiapan warga negara yang produksi budaya informal.

Tentu saja, dalam cara yang signifikan, lembaga informal dari pendidikan kewarganegaraan yang membantu mempersiapkan warga negara untuk partisipasi publik. Namun hari ini, sebagai Gutmann menyarankan, efek mendidik sering tidak disengaja desain atau maksud lembaga-lembaga informal. Jika ada orang yang mencoba untuk menutupi semua lembaga sosial dan politik yang memiliki efek edukatif, proyek akan menjadi tidak terkendali. Selain itu, jika kita menganggap pendidikan kewarganegaraan menjadi bagian dari apa yang terjadi di setiap lembaga bahkan jauh berkaitan dengan masyarakat sipil, maka kita tidak lagi mendefinisikan dan mendiskusikan pendidikan kewarganegaraan, tetapi mendefinisikan dan membahas politik itu sendiri.

GOOD CITIZEN Pada saat yang sama bahwa pendidik sipil berusaha untuk

memberikan keterampilan, pengetahuan, dan kebajikan partisipatif, mereka juga berusaha untuk membuat berurat berakar dalam masyarakat muda koneksi terasa, jika tidak identitas dengan, negara atau masyarakat. Ini bukan usaha kecil atau ringan."Sejauh kembali sebagai bukti dapat ditemukan-dan hampir tanpa pengecualian-muda dewasa tampaknya telah kurang melekat pada kehidupan sipil dari orang tua mereka dan kakek-nenek." [3] Oleh karena itu ada kebutuhan untuk mendidik pemuda untuk menjadi "sipil-minded ", yaitu, untuk berpikir dan peduli terhadap kesejahteraan masyarakat (dengan kesejahteraan umum atau sivitas) dan tidak hanya tentang individu mereka sendiri kesejahteraan. Di sini terletak bahaya, namun, untuk banyak bentuk pendidikan kewarganegaraan: Mereka yang bertanggung jawab mungkin ingin mengindoktrinasi siswa daripada mendidik mereka, sehingga meninggalkan misi yang sangat bahwa mereka awalnya melakukan

Sebagai Sheldon Wolin diucapkan: "... [T] dia bahaya ... adalah bahwa identitas yang diberikan kepada kolektivitas oleh mereka yang menjalankan kekuasaan akan mencerminkan kebutuhan kekuasaan ketimbang kemungkinan politik sebuah kolektivitas kompleks" (1989, 13). Untuk beberapa rezim-fasis atau komunis, misalnya-ini bukan suatu bahaya pada semua tapi, sebaliknya, tujuan yang sangat mereka bentuk pendidikan kewarganegaraan. Nowhere, bagaimanapun, adalah bahaya yang lebih berbahaya daripada di demokrasi dan, oleh karena itu, dalam pendidikan demokratis.

Demokrat pendidikan merupakan bagian dari pendidikan kewarganegaraan. Untuk filsuf ini adalah yang paling penting-memang, dominan-subset. Entri ini, oleh karena itu, memfokuskan secara eksklusif pada subset dari pendidikan demokratis.

Ada, tentu saja, alasan yang lebih menguntungkan untuk memeriksa pendidikan kewarganegaraan dalam konteks demokrasi. Salah satu alasan yang signifikan, misalnya, dapat ditelusuri ke Aristoteles. Dalam Politik Aristoteles bertanya apakah ada kasus "di mana keunggulan dari warga negara yang baik dan keunggulan dari orang baik bertepatan" (1277a13-15). Jawaban baginya politea atau konstitusi campuran di mana orang harus tahu baik cara bagaimana memerintah dan bagaimana menaati. Di sini bertepatan keunggulan, kebajikan, dari orang yang baik dan warga negara yang baik. Jadi dalam demokrasi modern masyarakat memiliki kepentingan dalam mempersiapkan warga negara untuk memerintah dan diperintah, seperti Aristoteles menunjuk keluar. Dalam demokrasi, oleh karena itu, dan terutama dalam pendidikan kewarganegaraan kebajikan warga negara adalah penting, dan bahkan penting, aspek kebajikan dari orang yang baik.

Dalam pandangan ini, seorang warga negara yang baik atau saleh adalah tidak lain dari orang yang baik atau berbudi luhur bertindak secara moral di ruang publik atau politik. Seperti yang kita akan mempertimbangkan kemudian, hanya apa yang merupakan kebajikan, setidaknya sebagian, bahwa orang tidak mudah untuk dipastikan.

Mengejar kombinasi atau pencocokan kebajikan dapat dianggap sebagai tema sentral dan abadi pendidik sipil. Kita melihat, misalnya, John Dewey mengambil tema ini di abad 20. Dari abad ke-18 dan seterusnya, berkomentar Dewey, negara datang untuk melihat pendidikan sebagai cara terbaik untuk mengabadikan dan memulihkan kekuasaan politik mereka. Tapi "pemeliharaan kedaulatan nasional tertentu diperlukan subordinasi individu untuk kepentingan unggul dari negara baik dalam pertahanan militer dan dalam perjuangan untuk supremasi internasional dalam perdagangan ... Untuk membentuk warga negara, bukan 'manusia' menjadi tujuan pendidikan" (1916, 90).

Dalam demokrasi, namun, karena kombinasi dari "poin banyak dan lebih bervariasi kepentingan umum bersama" dan kebutuhan dari "penyesuaian terus menerus melalui pertemuan situasi baru yang diproduksi oleh hubungan seks yang bervariasi," Dewey yang disebut "kemajuan," pendidikan bisa alamatpengembangan pribadi dan "interaksi penuh dan bebas" di antara kelompok-kelompok sosial (Ibid, 83, 79). Dengan kata lain, itu adalah di negara-negara demokratis yang kita ingin mencari persiapan orang yang baik serta warga negara yang baik, yaitu, untuk pendidikan demokrasi, yang dalam konteks ini, untuk mengulang untuk penekanan, adalah apa yang dimaksud dengan pendidikan kewarganegaraan .

YUNANI KUNO Kita telah menemui pandangan Aristoteles bahwa politea atau

konstitusi campuran menyediakan keunggulan dari kedua warga negara yang baik dan laki-laki yang baik. Karena yang membutuhkan pria untuk memiliki kebajikan baik untuk memerintah dan diperintah, kita tidak perlu heran bahwa Yunani kuno, dan terutama Athena kuno, adalah rumah dari demokrasi. Salah satu persyaratan demokrasi pun adalah memiliki aturan hukum, karena tuntutan, atau harus menuntut, bahwa tidak ada yang di atas hukum dan bahwa semua adalah sama di hadapan hukum. Jadi, sebelum mereka bisa memiliki demokrasi, orang Yunani harus memiliki tidak hanya hukum tetapi juga hukum tertulis. Jika tidak, mereka yang berkuasa dapat menyatakan hukum menjadi apapun yang mereka ingin untuk menjadi. Jadi Yunani menuliskan hukum mereka, undang-undang mereka, pada kayu atau tablet marmer dan menempatkan mereka untuk semua untuk melihat di alun-alun publik. Tentu saja, warga negara dan penduduk dari kota-kota harus bisa membaca mereka, sehingga aturan hukum yang disebut untuk pendidikan publik untuk mengajarkan orang untuk membaca. Jadi Yunani kuno memberikan salah satu bentuk awal dari pendidikan kewarganegaraan.

Polis itu sendiri dianggap sebagai komunitas pendidikan, yang dinyatakan oleh paideia istilah Yunani. Tujuan politik-yang sipil atau kota-hidup adalah pengembangan diri warga. Ini berarti lebih dari sekedar pendidikan, yang adalah bagaimana paideia biasanya diterjemahkan. Pendidikan untuk orang Yunani melibatkan proses sangat formatif dan seumur hidup yang tujuannya adalah untuk setiap orang (baca: manusia) untuk menjadi aset bagi teman-temannya, kepada keluarganya, dan yang paling penting, untuk polis.

Menjadi seperti aset mengharuskan internalisasi dan hidup sampai cita-cita etis tertinggi masyarakat. Jadi paideia termasuk pendidikan dalam filsafat, seni dan retorika, sejarah, ilmu pengetahuan, dan matematika; pelatihan dalam olahraga dan perang; enkulturasi atau belajar agama di kota itu, kebiasaan sosial, politik, dan profesional dan pelatihan untuk berpartisipasi di dalamnya, dan pengembangankarakter moral seseorang melalui kebajikan. Di atas semua, seseorang harus memiliki rasa tanggung jawab ke kota. Setiap aspek dari kebudayaan Yunani di Zaman Klasik-dari seni untuk politik dan atletik-dikhususkan untuk pengembangan kekuatan pribadi dalam pelayanan publik.

Paideia tidak dapat dipisahkan dari yang lain konsep Yunani: Arete atau keunggulan, terutama keunggulan reputasi tetapi juga kebaikan dan keunggulan dalam semua aspek kehidupan. Bersama paideia dan membentuk arête satu proses pengembangan diri, yang tidak lain dari sipil-pembangunan. Jadi seseorang hanya dapat mengembangkan dirinya dalam politik, melalui partisipasi dalam kegiatan polis, dan sebagai individu mengembangkan karakteristik kebajikan, sehingga akan polis itu sendiri menjadi lebih berbudi luhur dan sangat baik.

Semua orang, apa pun pekerjaan mereka atau tugas, adalah guru, dan tujuan pendidikan-yang kehidupan politik itu sendiri-adalah untuk mengembangkan lebih besar (yang lebih mulia, lebih kuat, lebih saleh) masyarakat umum. Jadi politik adalah lebih dari mengatur atau memesan urusan masyarakat, melainkan juga sebuah "sekolah" untuk memesan kehidupan internal dan eksternal-warga. Oleh karena itu, praktek politik demokrasi Athena bukan hanya sarana untuk melahirkan kebijakan yang baik untuk kota, tetapi juga "kurikulum" untuk pendidikan intelektual, moral, dan sipil warga negara nya. "... [A] sk secara umum apa manfaat besar negara berasal dari pelatihan oleh yang mendidik warganya, dan jawabannya akan langsung sempurna. Pendidikan baik yang telah mereka terima akan membuat mereka laki-laki yang baik ... "(Plato, Hukum, 641b7-10). Memang, kemudian di Athena Hukum pernyataan bahwa pendidikan harus dirancang untuk menghasilkan keinginan untuk menjadi "warga negara yang sempurna" yang tahu, sebelumnya Aristoteles, "bagaimana untuk memerintah dan diperintah" (643e4-6).

Tapi seberapa jauh harus bahwa "kurikulum" pergi? Warga diajarkan untuk mematuhi hukum, seharusnya mereka juga diajarkan untuk menantang hukum dan kebiasaan kota? Apakah itu tidak satu tuduhan atas Socrates? Pendidikan kewarganegaraan dalam demokrasi, meskipun tidak dalam setiap jenis rezim, harus mempersiapkan warga negara untuk berpartisipasi dalam dan dengan demikian mengabadikan sistem dan pada saat yang sama mempersiapkan mereka untuk menantang apa yang mereka lihat sebagai ketidakadilan dan ketidakadilan dalam sistem itu.

Apa yang kita amati, karena itu, dalam pendidikan kewarganegaraan untuk demokrasi-yang, dalam demokrasi pendidikan adalah ketegangan antara kebutuhan dan keinginan untuk mengabadikan peran, aturan, standar, nilai, dan institusi dari sistem demokrasi dan sebaliknya, yaitu , kebutuhan dan keinginan untuk menantang peran-peran yang sama, aturan, standar, nilai, dan institusi.Pendidikan sehingga demokrasi menjadi keduanya konservatif, seperti dalam "melestarikan" stabilitas dan kontinuitas sistem, dan radikal, seperti dalam mempertanyakan "akar" atau dasar-dasar sistem itu. Solusi yang mungkin untuk ketegangan ini adalah untuk menunjukkan bahwa tidak ada sistem demokrasi yang tidak dapat menahan pengawasan dari nilai-nilai sentral, lembaga, dan prinsip-prinsip layak untuk diabadikan atau diabadikan dalam bentuk yang sekarang.

ROUSSEAU: MENUJU PENDIDIKAN PROGRESIF

Meskipun melembagakan demokrasi Athena kuno, Socrates filsuf-yang paling terkenal, Plato, dan Aristoteles-tidak juara besar itu. Paling-paling mereka ambigu tentang demokrasi, yang terburuk, mereka bermusuhan ke arah itu. Juara murni awal demokrasi, "pemimpi demokrasi," tidak diragukan lagi Rousseau. Namun Rousseau memiliki keraguan bahwa manusia dapat laki-laki yang baik dan warga negara secara bersamaan baik. Seorang laki-laki yang baik bagi Rousseau adalah manusia duniawi, dengan atribut kebebasan, kemerdekaan, kesetaraan, kebahagiaan, simpati, dan cinta-dari-diri (amour de soi) ditemukan sebelum masyarakat dalam keadaan alamiah. Jadi masyarakat bisa melakukan sedikit tetapi korup seperti seorang pria.

Namun, Rousseau mengakui bahwa kehidupan dalam masyarakat tidak dapat dihindari, dan pendidikan sehingga sipil atau belajar untuk berfungsi dengan baik dalam masyarakat juga tidak dapat dihindari. Yang ideal bagi Rousseau adalah untuk laki-laki untuk bertindak secara moral dan belum mempertahankan sebanyak mungkin kealamian mereka. Hanya dengan cara ini orang bisa mempertahankan kebebasannya, dan hanya jika seseorang mengikuti aturan-aturan bahwa ia diresepkan untuk dirinya sendiri-yang, hanya jika seorang pria diri penguasa-bisa ia tetap bebas: "... [E] ach individu ... mematuhi siapa pun kecuali dirinya sendiri dan tetap bebas seperti sebelumnya [masyarakat] "(1988, 60).

Namun resep aturan-aturan bukanlah tindakan subjektif atau egois. Ini adalah kewajiban moral karena pertanyaan setiap warga negara bertanya pada dirinya sendiri atau harus bertanya sendiri tidak "Apa yang terbaik untuk saya?" Sebaliknya, masing-masing bertanya, "Apa yang terbaik untuk semua?" Ketika semua warga menanyakan pertanyaan dan jawaban berdasarkan apa yang harus dilakukan, maka, kata Rousseau, mereka mengekspresikan dan mengikuti kehendak umum. Memberlakukan kehendak umum adalah satu-satunya dasar sah moral bagi hukum dan hanya ekspresi kebebasan moral. Mendapatkan laki-laki untuk mengajukan pertanyaan ini dan menjawabnya secara aktif tujuan pendidikan kewarganegaraan.

Menampilkan bagaimana mendidik orang untuk mempertahankan kealamian dan belum berfungsi dalam masyarakat dan berpartisipasi tersentuh oleh korupsi dalam demokrasi langsung adalah tujuan risalah pendidikan nya, Emile. Jika itu bisa dilakukan, Rousseau akan menunjukkan jalannya kepada kita. Untuk melakukan hal itu tampaknya membutuhkan mendidik seorang pria untuk berada dalam masyarakat tetapi tidak dari masyarakat, yaitu, untuk menjadi "melekat pada masyarakat manusia sesedikit mungkin" (Ibid, 105).

Bagaimana mungkin seorang pria bagi Rousseau menjadi orang yang berarti-baik, baginya pria alami yang baik (1979, 93), menunjukkan amour de soi dan juga kasih sayang-Nya bagi orang lain alami-dan juga memiliki kerangka pikiran yang tepat dari warga negara yang baik untuk dapat melampaui kepentingan diri sendiri dan meresepkan kehendak umum? Bagaimana ini bisa dilakukan dalam masyarakat saat pengaruh masyarakat hanyalah merusak?

Rousseau sendiri tampaknya mendua pada persis apakah pria dapat mengatasi korupsi sosial. Masyarakat didasarkan pada kepemilikan pribadi; milik pribadi membawa kesenjangan, beberapa lebih dari yang lain sendiri; ketidaksetaraan seperti menumbuhkan perbandingan sosial dengan orang lain (amour propre), yang pada gilirannya dapat menghasilkan iri, kesombongan, dan keserakahan. Hanya ketika dan jika pria dapat melatih kebebasan moral dan politik dan akan umum akan bisa mereka diselamatkan dari pengaruh yang merusak masyarakat.Bersedia untuk kehendak umum, yang merupakan baik untuk semua, adalah tindakan orang yang bermoral atau baik. Olahraga dalam perakitan adalah tindakan warga negara yang baik.

Namun, komentar Rousseau bahwa jika "[f] orced untuk memerangi alam atau lembaga-lembaga sosial, orang harus memilih antara membuat seorang pria atau seorang warga negara, untuk satu tidak dapat membuat kedua pada waktu yang sama" (Ibid, 39). Tampaknya ada sedikit, jika ada, ambiguitas di sini. Seseorang tidak dapat membuat kedua seorang pria dan seorang warga pada waktu yang sama. Namun pada halaman berikutnya dari Emile Rousseau menimbulkan pertanyaan apakah seorang pria yang tetap setia kepada dirinya sendiri, kepada alam, dan selalu menentukan dalam pilihan-Nya "adalah pria atau warga negara, atau bagaimana dia pergi tentang menjadi baik di waktu yang sama "(Ibid, 40).

Mungkin kontradiksi bisa diselesaikan jika kita menekankan bahwa manusia tidak dapat dibuat seorang pria dan seorang warga negara pada saat yang sama, tapi dia bisa menjadi seorang pria dan seorang warga pada waktu yang sama.Rousseau mengisyaratkan perbedaan ini ketika ia mengatakan dari skema pendidikan bahwa ia menghindari "dua ujung sebaliknya ... rute sebaliknya impuls yang berbeda ... ... [dan] benda-benda ini selalu bertentangan" (Ibid, 40, 41) ketika Anda menaikkan pria " unik untuk dirinya sendiri. "Apa, kemudian, dia akan untuk orang lain? Dia akan menjadi manusia dan warga negara, untuk "objek ganda kita tetapkan untuk diri kita sendiri," benda-benda yang kontradiktif, "bisa bergabung dalam satu tunggal dengan menghilangkan kontradiksi manusia ..." (Idem). Tidak diragukan lagi, ini akan menjadi orang yang langka, tetapi mengangkat seorang pria untuk hidup alam dapat dilakukan.

Satu mungkin menemukan, sepenuhnya matang, dan alami Emile orang menjijikkan. Meskipun "baik" dalam arti melakukan tugasnya dan bertindak sopan, ia tampaknya tetap tanpa imajinasi atau rasa ingin tahu yang mendalam tentang orang atau hidup itu sendiri-tidak minat pada seni atau buku banyak atau hubungan sosial intim. Apakah kemerdekaan rasa takutnya ketergantungan dan dengan demikian dibangun di atas ketidakmampuan pernah saling tergantung? Apakah dia benar-benar independen, atau apakah ia hanya menunjukkan penampilan kemerdekaan, sementara tutor "tetap menguasai orang-Nya" (Ibid, 332)?

Apapun yang orang pikirkan tentang upaya Rousseau untuk mendidik Emile-apakah, misalnya, kontrol mengucapkan tutor kehidupan Emile dan lingkungan tidak dengan sendirinya merupakan pengkhianatan pendidikan-Rousseau adalah prekursor dari mereka pendidik progresif yang berusaha untuk mengizinkan anak untuk belajar mereka tingkat sendiri dan dari pengalaman mereka sendiri, seperti yang akan kita lihat di bawah.

MILL: PENDIDIKAN MELALUI PARTISIPASI POLITIK Mill berpendapat bahwa partisipasi dalam pemerintahan perwakilan, atau demokrasi,

dilakukan baik untuk efek edukatif pada peserta dan untuk hasil-hasil politik yang bermanfaat. Bahkan jika pejabat terpilih atau ditunjuk dapat melakukan lebih baik daripada warga, Mill berpikir itu dianjurkan bagi warga untuk berpartisipasi "sebagai sarana untuk pendidikan mental yang mereka sendiri-mode untuk memperkuat fakultas aktif mereka, berolahraga penilaian mereka, dan memberi mereka pengetahuan familiar dari subyek dengan yang mereka demikian dibiarkan untuk menangani. Ini adalah kepala sekolah, meskipun bukan satu-satunya, rekomendasi juri pengadilan; lembaga lokal dan kota bebas dan populer; dari perilaku perusahaan-perusahaan industri dan filantropis oleh asosiasi sukarela "(1972, 179). Dengan demikian, partisipasi politik merupakan bentuk pendidikan kewarganegaraan yang baik untuk pria dan untuk warga.

Pada Liberty, esai di mana kutipan di atas muncul, tidak, menulis Mill, kesempatan untuk mengembangkan ide ini karena berkaitan dengan "bagian dari pendidikan nasional." Tapi dalam pandangan Mill pengembangan orang tersebut dapat dan harus dilakukan di konser dengan pendidikan untuk warga negara. Para "pendidikan mental" ia menjelaskan adalah "dalam kebenaran, pelatihan khas warga, bagian praktis dari pendidikan politik orang bebas, membawa mereka keluar dari lingkaran sempit egoisme pribadi dan keluarga, dan membiasakan mereka untuk pemahaman yang kepentingan bersama, pengelolaan bersama kekhawatiran-habituating mereka untuk bertindak dari motif publik atau semi publik, dan menuntun perilaku mereka dengan tujuan yang mempersatukan bukan mengisolasi mereka dari satu sama lain "(Idem).

Kesempatan untuk membahas pendidikan kewarganegaraan sebagai metode pengembangan baik pribadi dan politik Pertimbangan Mill tentang Pemerintahan Perwakilan. Mill ingin melihat orang Untuk mencapai kemajuan membutuhkan "pelestarian dari semua jenis dan jumlah yang baik yang sudah ada, dan Kemajuan yang terdiri dalam peningkatan mereka." Dari apa yang baik terdiri Mill "kemajuan."? Pertama adalah "kualitas dalam individual warga negara yang paling conduce untuk menjaga jumlah perilaku yang baik ... Semua orang akan setuju bahwa kualitas-kualitas tersebut adalah industri, integritas, keadilan, dan kebijaksanaan" (1972, 201). Tambahkan ke ini "atribut tertentu pada manusia yang tampaknya memiliki referensi utama lagi untuk Kemajuan ... Mereka adalah terutama kualitas aktivitas mental, perusahaan, dan keberanian" (Ibid, 202).

Jadi, kemajuan didorong ketika masyarakat mengembangkan kualitas warga dan orang-orang. Mill memberitahu kita bahwa pemerintahan yang baik tergantung pada kualitas manusia yang membentuk itu. Pria karakter berbudi luhur bertindak di dalam dan melalui lembaga-lembaga adil diberikan akan menstabilkan dan melestarikan masyarakat yang baik. Orang baik akan warga negara yang baik, asalkan mereka memiliki lembaga-lembaga politik yang diperlukan di mana mereka dapat berpartisipasi. Partisipasi-seperti pada juri dan kantor-paroki mengambil peserta keluar dari diri mereka sendiri dan jauh dari kepentingan egois mereka. Jika itu tidak terjadi, jika orang hanya menghargai mereka "kepentingan yang egois," lalu, menyimpulkan Mill, pemerintah yang baik adalah mustahil. "... [Saya] f agen, atau mereka yang memilih agen, atau mereka yang bertanggung jawab agen, atau penonton yang-pada yang pendapatnya harus mempengaruhi dan memeriksa semua ini, adalah massa hanya dari ketidaktahuan, kebodohan, dan amat buruk prasangka, setiap operasi pemerintah akan salah "(Ibid, 207).

Bagi pemerintah Mill yang baik adalah jalan dua arah: pemerintah yang baik tergantung pada "kebajikan dan kecerdasan manusia menyusun masyarakat"; sementara pada saat yang sama pemerintah lebih lanjut dapat "mempromosikan kebajikan dan kecerdasan masyarakat itu sendiri" (Idem ). Ukuran kualitas dari setiap lembaga politik adalah seberapa jauh itu cenderung "untuk mendorong dalam anggota-anggota masyarakat berbagai kualitas yang diinginkan ... moral, intelektual, dan aktif" (Ibid, 208). Orang yang baik bertindak secara politis sebagai warga negara yang baik dan dengan demikian dipertahankan atau diperpanjang dalam kebaikan mereka. "Sebuah pemerintahan yang akan dinilai oleh tindakannya pada laki-laki ... dengan apa itu membuat warga negara, dan apa yang dilakukannya dengan mereka, kecenderungan untuk memperbaiki atau memburuk rakyat sendiri." Pemerintah membantu memajukan orang, bertindak untuk perbaikan orang, "sekaligus pengaruh yang besar yang bekerja pada pikiran manusia ...." adalah Pemerintah, kemudian, "sebuah lembaga pendidikan nasional ..." (Ibid, 210, 211).

Setelah Tocqueville, Mill melihat partisipasi politik sebagai dasar untuk pendidikan nasional. "Hal ini tidak cukup dianggap betapa sedikit ada dalam kehidupan orang biasa kebanyakan memberi kebesaran apapun baik untuk konsepsi mereka atau perasaan mereka." Pekerjaan mereka adalah rutin dan membosankan, mereka melanjutkan melalui hidup tanpa bunga banyak atau energi. Di sisi lain, "jika keadaan memungkinkan jumlah tugas publik yang ditugaskan dia menjadi cukup besar, itu membuatnya seorang yang terpelajar" (Ibid, 233). Dengan cara ini partisipasi dalam lembaga-lembaga demokratis "harus membuat [orang] makhluk yang sangat berbeda, dalam sejumlah gagasan dan pengembangan fakultas, dari mereka yang telah melakukan apa-apa dalam hidup mereka tetapi drive pena, atau menjual barang di atas meja" (Idem) .

Tidak ada sekolah umum nasional di Mill Inggris, dan ada jelas banyak warga Inggris tanpa karakteristik yang diperlukan baik dari warga negara yang baik atau orang baik. Mill pasti menyadari hal ini. Dia banyak dipengaruhi oleh tulisan-tulisan Tocqueville tentang tirani mayoritas. Mill takut, seperti halnya Tocqueville, bahwa berpendidikan atau tidak berpendidikan akan mendominasi dan tiran politik sehingga untuk merongrong otoritas dan individualitas. Menjadi bodoh dan berpengalaman, tidak berpendidikan dan berpendidikan akan rentan terhadap segala macam hasutan dan manipulasi. Kekuasaan yang begitu terlalu banyak di tangan kompeten dan bodoh dapat merusak kewarganegaraan yang baik dan bendungan kursus pengembangan diri. Untuk memperbaiki Mill ini mengusulkan dua solusi: partisipasi membatasi dan memberikan kompeten dan dididik dengan suara jamak.

Dalam "pemerintahan ideal terbaik" Mill tingkat tertinggi kebijakan akan dicadangkan untuk wakil nasional yang dipilih dan ahli dalam pelayanan sipil. Wakil-wakil dan ahli tidak hanya melaksanakan tugas politik mereka, tetapi mereka juga akan mendidik masyarakat melalui perdebatan dan musyawarah dalam majelis perwakilan, di forum publik, dan melalui pers. Untuk memastikan bahwa yang terbaik terpilih dan demi pemerintahan yang rasional, Mill memberikan suara jamak bagi mereka dengan pendidikan perguruan tinggi dan untuk orang-orang dari pekerjaan tertentu dan pelatihan. Semua warga negara (tetapi kriminal dan buta huruf) bisa memilih, tapi tidak semua warga akan memilih yang sama. Beberapa warga, karena mereka berpendidikan atau orang yang sangat terlatih, adalah "lebih baik" daripada yang lain: "... [T] Hough setiap harus memiliki suara-bahwa setiap orang harus memiliki suara yang sama adalah proposisi yang sama sekali berbeda ... Tak seorang pun kecuali bodoh ... merasa tersinggung dengan pengakuan bahwa ada orang lain yang pendapatnya, dan bahkan yang ingin, berhak untuk sejumlah besar pertimbangan dari "nya (Ibid, 307-8).

Tetapi pendidikan adalah faktor meratakan besar. Meskipun tidak melihat ketika dia menulis Pertimbangan tentang Pemerintahan Perwakilan, Mill menulis dalam otobiografinya bahwa pendidikan universal dapat membuat suara jamak yang tidak perlu (1924, hlm 153, 183-84). Mill tidak mengakui di Pemerintah Perwakilan bahwa sistem pendidikan nasional atau "sistem dapat dipercaya pemeriksaan umum" akan menyederhanakan cara memastikan "superioritas mental" dari beberapa orang atas orang lain. Dalam ketidakhadiran mereka, tahun seseorang sekolah dan sifat pendudukan akan cukup untuk menentukan siapa yang akan menerima suara jamak (1972, 308-09). Mengingat resep Mill untuk partisipasi politik dan diberi pelajaran dari pertimbangan dan perdebatan perwakilan dan ahli, bagaimanapun, diragukan bahwa pendidikan kewarganegaraan akan memiliki banyak merupakan pendidikan nasionalnya.

PENDIDIKAN DINI KEWARGANEGARAAN DI AS Ketika Alexander Hamilton menulis dalam Federalist 23 bahwa

pemerintah federal seharusnya diberikan "otoritas terbatasi dalam hal semua benda yang dipercayakan kepada manajemen" (1987, h. 187), ia menekankan perlunya pemerintah pusat yang baru diselenggarakan untuk, dalam kata-kata Sheldon Wolin itu, "tipe baru warga ... orang yang akan menerima hubungan dilemahkan dengan kekuatan tersirat jika pemungutan suara dan pemilihan umum untuk melayani sebagai penghubung utama antara warga dan mereka yang berkuasa." [5] Sekolah akan dipercayakan untuk mengembangkan jenis baru dari warga.

Hal ini biasa, karena itu, untuk menemukan di antara mereka yang meneliti celah pandangan demokrasi dan pendidikan yang lebih seperti Franklin Roosevelt Delano itu: ". Bahwa sekolah membuat warga negara yang layak adalah tanggung jawab yang paling penting ditempatkan pada mereka" Di sekolah-sekolah Amerika Serikat umum memiliki misi mendidik para pemuda untuk kewarganegaraan.

Awalnya pendidikan di Amerika tidak didanai publik. Itu bahkan bukan sistem, namun belum lengkap. Sebaliknya itu setiap komunitas untuk dirinya sendiri. Juga bukan pendidikan universal. Pendidikan dibatasi untuk laki-laki kulit putih bebas dan, apalagi, laki-laki kulit putih yang bebas sanggup membayar biaya sekolah.Salah satu "pendiri" dari sistem sekolah umum di Amerika Serikat, meskipun zamannya mendahului pendirian sekolah publik, Noah Webster, yang melihat pendidikan sebagai alat untuk mengembangkan identitas nasional. Akibatnya, ia menciptakan ejaan dan kamus sendiri sebagai cara untuk memajukan bahasa Amerika yang umum.

Menentang ide untuk mengembangkan identitas nasional adalah Thomas Jefferson, yang melihat pendidikan sebagai sarana untuk melindungi hak-hak individu, khususnya terhadap intrusi negara. Pusat untuk pendidikan demokratis Jefferson adalah "seni liberal." Seni ini membebaskan pria dan wanita (meskipun Jefferson hanya memikirkan laki-laki) dari genggaman kedua tiran dan para demagog dan memungkinkan mereka dibebaskan untuk memerintah diri mereka sendiri. Melalui sistem pendidikan lingkungannya, Jefferson diusulkan mendirikan sekolah gratis untuk mengajarkan membaca, menulis, dan berhitung, dan dari sekolah-sekolah mereka dari kemampuan intelektual, tanpa memandang status latar belakang atau ekonomi, akan menerima pendidikan tinggi dibayar oleh negara.

Ketika pendidikan gratis atau didanai publik luas memang datang ke Amerika pada abad ke-19, ia datang dalam bentuk Horace Mann sekolah tersebut akan mendidik semua anak-anak bersama-sama "sekolah umum.", "Secara umum," terlepas dari, agama latar belakang mereka, atau sosial berdiri. Di bawah sentimen baik seperti mengintai gol tambahan: untuk memastikan bahwa semua anak bisa berkembang dalam sistem demokrasi Amerika. Kurikulum pendidikan kewarganegaraan adalah eksplisit, jika tidak sederhana. Untuk menciptakan warga negara yang baik dan orang yang baik diperlukan sedikit di luar mengajar mekanika dasar dari pemerintah dan merendamnya siswa dengan loyalitas ke Amerika dan cita-cita demokrasi nya. Itu jumlah besar yang terlibat menghafal hafalan informasi tentang sejarah politik dan militer dan tentang kerja badan pemerintah di negara bagian, lokal, dan tingkat federal. Hal ini juga terlibat sesuai dengan peraturan main spesifik menggambarkan perilaku di dalam dan di luar sekolah.

Melalui jenis pendidikan kewarganegaraan, semua anak akan menyatu, jika tidak meleleh, menjadi warga negara Amerika. Sebuah penekanan berat pada Protestantisme dengan mengorbankan Katolik adalah salah satu contoh dari pekerjaan tersebut. Apa yang beberapa pendukung mungkin disebut "asimilasi" orang asing menjadi cara hidup Amerika, kritikus melihat sebagai "homogenisasi," "normalisasi", dan "sesuai," jika tidak "keseragaman" Dengan lebih dari sembilan juta imigran yang datang ke Amerika antara 1880. dan Perang Dunia Pertama, tidak mengherankan bahwa ada perlawanan oleh komunitas imigran banyak untuk apa yang tampak ketidakpekaan terhadap bahasa asing dan budaya. Oleh karena itu apa yang dikembangkan adalah sistem religius-yaitu pendidikan Katolik yang terpisah dari sistem "sekolah umum".

Sementara Webster dan, setelah dia, Mann ingin pendidikan publik untuk menghasilkan identitas nasional yang mereka pikir diperlukan demokrasi, reformasi pendidikan kemudian menjauh dari ide sekolah umum dan menuju diferensiasi siswa. Komisi Massachusetts pada Pendidikan Industri dan Teknik, misalnya, mendorong pada tahun 1906 untuk pendidikan industri dan kejuruan di sekolah umum. Mendidik pemuda semua sama-sama untuk partisipasi dalam demokrasi dengan memberikan mereka pendidikan, liberal, atau akademis, mereka berpendapat, adalah pemborosan waktu dan sumber daya. "Sekolah reformis bersikeras bahwa kurikulum akademis tidak sesuai untuk semua anak, karena anak-anak-terutama kebanyakan anak-anak imigran dan Afrika Amerika-tidak memiliki kapasitas intelektual untuk mempelajari mata pelajaran seperti aljabar dan kimia" (Ravitch, 2001, 21).

Bertindak terhadap pandangan pendidikan adalah John Dewey. Karena Dewey melihat demokrasi sebagai jalan hidup, ia berpendapat bahwa semua anak berhak dan membutuhkan pendidikan demokratis [6] Sebagai warga datang untuk berbagi dalam kepentingan orang lain, yang akan mereka lakukan di sekolah mereka, divisi ras, kelas., dan etnis akan lelah dan melampaui. Dewey berpikir bahwa kepentingan aktual dan pengalaman siswa harus menjadi dasar pendidikan mereka. Aku kembali pada pertimbangan pendidikan Dewey dan kemasyarakatan di bawah ini.

DEMOKRASI YANG BAIK Jika pemungutan suara dan kampanye saja kegiatan utama kewarganegaraan, seperti

Sheldon Wolin menyarankan, lalu apa pendidikan kewarganegaraan dibenarkan untuk membuat warga layak?

Warga negara di masa depan mungkin diperlukan hanya untuk mengetahui bagaimana, misalnya, sistem demokrasi bekerja-fungsi dari cabang yang berbeda, tujuan dan prosedur pemilihan, sejarah sistem negara pemerintahan dan pemerintahan lembaga-dan untuk mengetahui hak dan kewajiban kewarganegaraan. Hal ini, tentu saja, isi dari pendidikan kewarganegaraan banyak hari ini.

Sepanjang garis pemikiran ini, orang bisa membuat argumen bahwa suara-gigitan saat ini kandidat, tunggul-ucapan mereka "debat," dan terus-menerus mereka didorong uang kampanye memerlukan sedikit di jalan pendidikan kewarganegaraan bagi warga kami. Tentu saja, orang lain bisa berpendapat bahwa pemilihan demokratis permintaan sebaliknya: pendidikan kewarganegaraan dalam berpikir kritis, jika tidak dalam perlawanan, untuk mengekspos sifat kampanye dan pemilu. Tetapi jika warga lengan Anda dengan pendidikan kewarganegaraan yang mengajarkan mereka untuk melangkah mundur reflektif dan kritis dari sistem demokrasi kita, maka, sehingga satu versi bisa pergi, Anda harus mengharapkan kritik terhadap sistem yang karena gagal untuk latihan keterampilan berpikir kritis yang sangat bahwa mereka diajarkan.

Jika, karenanya, kita ingin mendidik warga negara masa depan untuk semacam berbeda partisipasi, jika kita ingin mereka untuk menantang para pejabat dan sifat dan ruang lingkup dari sistem demokrasi itu sendiri-yaitu, jika kita ingin pendidikan kewarganegaraan dan tidak sipil indoktrinasi, maka kita juga perlu mendidik mereka untuk berpikir kritis tentang sistem demokrasi kita. Baik pengetahuan politik, dan pemikiran kritis yang diperlukan jika warga untuk berpartisipasi dan berbagi dalam apa Amy Gutmann menggambarkan sebagai penciptaan kembali kolektif masyarakat kita atau "reproduksi sosial sadar" (1987, 14 dan passim).Gutmann argumen tentang bagaimana untuk membenarkan pendidikan demokratis adalah beberapa yang terbaik saat ini yang ditawarkan.

AMY GUTMANN: REPRODUKSI SOSIAL SADAR Masyarakat demokratis-di-besar, berpendapat Gutmann, memiliki

saham yang signifikan dalam pendidikan anak-anaknya, karena mereka akan tumbuh menjadi warga negara yang demokratis. Paling tidak, maka, masyarakat memiliki tanggung jawab untuk mendidik semua anak untuk kewarganegaraan. Karena masyarakat demokratis memiliki tanggung jawab ini, kita tidak bisa meninggalkan pendidikan warga negara masa depan untuk keinginan atau kehendak orang tua. Hal ini menyebabkan wawasan pusat Gutmann untuk menyingkirkan suzerainties eksklusif tertentu kekuasaan atas teori pendidikan dan kebijakan. Mereka suzerainties ada tiga macam. Pertama adalah "negara keluarga" di mana semua anak dididik dalam kehidupan yang baik tunggal diidentifikasi dan dibentengi oleh negara. Pendidikan semacam memupuk "tingkat seperti-pikiran dan persahabatan antara warga negara" yang kebanyakan orang menemukan hanya dalam keluarga (Ibid, 23).Hanya negara yang bisa dipercayakan dengan mandat dan kewenangan untuk melaksanakan pendidikan sebesar itu bahwa semua akan belajar untuk keinginan ini kehidupan seseorang yang baik tertentu atas semua orang lain.

Berikutnya adalah "keadaan keluarga" yang bertumpu pada dorongan keluarga untuk melestarikan nilai-nilai mereka melalui anak-anak mereka. Keadaan "tempat otoritas pendidikan secara eksklusif di tangan orang tua, sehingga memungkinkan orang tua untuk mempengaruhi anak-anak mereka, melalui pendidikan, untuk memilih cara hidup yang konsisten dengan warisan keluarga mereka" (Ibid, 28).

Akhirnya, Gutmann berpendapat melawan "negara individu," yang didasarkan pada gagasan tentang netralitas liberal di mana kedua orang tua dan terlihat negara untuk para ahli pendidikan untuk memastikan bahwa tidak ada cara hidup yang diabaikan atau didiskriminasi. Keinginan di sini adalah untuk menghindari kontroversi, dan untuk menghindari kebajikan mengajar, dalam iklim pluralisme sosial. Namun, sebagai Gutmann menunjukkan, kebijakan pendidikan itu sendiri adalah suatu pilihan yang akan membentuk karakter anak-anak kita. Memilih untuk mendidik kebebasan bukan untuk kebajikan masih menyindir pilihan berpengaruh.

Dalam terang dari tiga teori yang gagal untuk memberikan landasan yang memadai untuk otoritas pendidikan, Gutmann mengusulkan "negara demokrasi pendidikan." Negara ini mengakui bahwa otoritas pendidikan harus dibagi antara orang tua, warga, dan profesional pendidikan, karena masing-masing memiliki yang sah minat setiap anak dan masa depan anak. Apapun tujuan pendidikan kita, apa pun jenis pendidikan otoritas ini berdebat untuk, itu tidak akan, tidak bisa, netral. Dibutuhkan adalah tujuan pendidikan yang inklusif. Gutmann mengendap pada komitmen inklusif kita sebagai warga negara yang demokratis untuk reproduksi sosial sadar, sadar-diri membentuk struktur masyarakat. Untuk menjalankan komitmen ini kita sebagai masyarakat "harus mendidik semua anak educable untuk mampu berpartisipasi dalam kolektif membentuk masyarakat mereka" (Ibid, 14).

Untuk membentuk struktur-struktur masyarakat, untuk terlibat dalam reproduksi sosial sadar, siswa akan perlu mengembangkan kapasitas untuk memeriksa dan mengevaluasi bersaing konsepsi tentang kehidupan yang baik dan masyarakat yang baik, dan masyarakat harus menghindari penanaman "pada anak-anak [dari] kritis penerimaan cara tertentu atau cara hidup [pribadi dan politik] "(Ibid, 44). Ini adalah inti dari pendidikan demokratis Gutmann. Untuk alasan ini, ia berpendapat tegas bahwa anak-anak harus belajar untuk melaksanakan musyawarah kritis di antara kehidupan yang baik dan, mungkin, masyarakat yang baik. Untuk memastikan bahwa mereka dapat melakukannya, batas harus diatur agar kapan dan dimana orang tua dan negara dapat mengganggu. Pedoman harus diperkenalkan yang membatasi otoritas politik negara dan otoritas orangtua keluarga. Satu batas nonrepression, yang menjamin bahwa baik negara maupun kelompok apapun di dalamnya dapat "membatasi pembahasan rasional bersaing konsepsi tentang kehidupan yang baik dan masyarakat yang baik" (Idem). Dengan cara ini, orang dewasa tidak dapat menggunakan kebebasan mereka untuk sengaja untuk melarang kebebasan deliberatif masa depan anak-anak.Selanjutnya, klaim Gutmann, nonrepression mengharuskan sekolah untuk mendukung "prasyarat intelektual dan emosional untuk musyawarah demokratis di antara generasi masa depan warga negara" (Ibid, 76.)

Batas kedua adalah non-diskriminasi, yang mencegah negara atau kelompok dalam negara dari tidak termasuk orang atau kelompok apapun dari pendidikan dalam musyawarah. Jadi, sebagai Gutmann mengatakan, "semua anak educable harus dididik" (Ibid, 45).

Titik Gutmann tidak bahwa negara memiliki kepentingan yang lebih besar dari orang tua dalam pendidikan anak-anak kita. Sebaliknya, maksudnya adalah bahwa semua warga negara memiliki kepentingan bersama dalam mendidik warga negara masa depan. Oleh karena itu, sementara orang tua harus memiliki mengatakan dalam pendidikan anak-anak mereka, negara harus memiliki katakan juga. Namun tidak harus memiliki akhir, atau monopoli, misalnya. Memang, kedua pihak yang berkepentingan juga harus menyerahkan sebagian wewenangnya pendidikan mereka para ahli pendidikan. Ada, oleh karena itu, kepentingan kolektif di sekolah, itulah sebabnya mengapa Gutmann menemukan orangtua "pilihan" dan program voucher tidak dapat diterima.

Tapi reproduksi sosial sadar satu-satunya tujuan pendidikan? Bagaimana membentuk keprihatinan pribadi seseorang? Bukankah mendidik kaum muda untuk menjadi orang-orang yang baik juga penting? Atau keterampilan yang mendorong partisipasi warga juga keterampilan yang diperlukan untuk membuat pilihan hidup pribadi dan pengambilan keputusan-pribadi? Untuk Gutmann, mendidik untuk satu juga mendidik bagi yang lain: "... [M] apapun jika tidak semua kapasitas yang diperlukan untuk pilihan antara kehidupan yang baik juga diperlukan untuk pilihan di antara masyarakat yang baik" (hal. 40). Dia bahkan melangkah lebih jauh: "kehidupan yang baik dan masyarakat yang baik untuk refleksi diri orang membutuhkan (masing-masing) kebebasan individu dan kolektif pilihan" (Idem).Berikut Gutmann adalah penetapan yang memiliki warga negara yang sadar reproduksi sosial harus memiliki kesempatan-kebebasan dan kapasitas-untuk menjalankan pilihan pribadi atau self-reflektif.

Karena negara ini tertarik dalam pendidikan warga negara masa depan, semua anak harus mengembangkan kapasitas mereka diperlukan untuk pilihan di antara masyarakat yang baik, ini hanya apa Gutmann artinya dengan mampu berpartisipasi dalam reproduksi sosial sadar. Namun kapasitas tersebut juga memungkinkan orang untuk meneliti cara-cara hidup yang mereka telah mewarisi.Jadi, Gutmann menyimpulkan, itu adalah sah bagi setiap orangtua untuk memaksakan cara tertentu hidup pada orang lain, bahkan pada / nya anaknya sendiri, karena ini akan menyulitkan anak dari kapasitas yang diperlukan untuk kewarganegaraan serta untuk memilih kehidupan yang baik .

Posisi Gutmann adalah bahwa pemerintah dapat dan harus memaksa seseorang untuk berpartisipasi dalam pendidikan kewarganegaraan. Anak-anak harus terkena cara hidup yang berbeda dari orangtua mereka dan harus merangkul nilai-nilai tertentu seperti saling menghormati. Pada poin terakhir Gutmann adalah ngotot. Dia berpendapat pilihan yang tidak bermakna, bagi siapa saja, kecuali orang-orang yang telah memilih Tanpa pengajaran keterampilan seperti komponen utama pendidikan anak-anak "keterampilan intelektual yang diperlukan untuk mengevaluasi cara hidup yang berbeda dari yang orang tua mereka." Tidak akan diajarkan "saling menghormati antara orang-orang" (Ibid, 30-31). "Pengajaran saling menghormati merupakan instrumen untuk menjamin semua anak kebebasan untuk memilih di masa depan ... [S] memperkaya keragaman ocial kehidupan kita dengan memperluas pemahaman kita tentang cara hidup yang berbeda. Untuk menuai keuntungan dari keragaman sosial, anak harus terkena cara hidup yang berbeda dari orangtua mereka dan-dalam rangka paparan-harus merangkul mereka nilai-nilai tertentu, seperti saling menghormati antara orang-orang ... "(Ibid, 32-33).

WILLIAM GALSTON: PENDIDIKAN CIVIC DI DEMOKRASI PERWAKILAN

Namun apa Gutmann menyarankan tampaknya melampaui melihat keragaman sebagai pengayaan. Dia menunjukkan bahwa anak-anak tidak hanya mentolerir cara hidup berbeda dari mereka sendiri, tetapi bahwa mereka benar-benar menghargai mereka. Dia berhati-hati untuk mengatakan "saling menghormati di antara orang-orang," yang hanya dapat berarti bahwa neo-Nazi, sementara menganjurkan cara hidup keterlaluan, harus dihormati sebagai orang, meskipun cara hidup mereka harus dikutuk. Mungkin ini adalah kehalusan yang dimaksudkan Gutmann, tetapi William Galston, untuk satu, telah datang jauh berpikir bahwa Gutmann pendukung memaksa anak-anak untuk menghadapi cara hidup mereka sendiri karena mereka secara bersamaan menunjukkan rasa hormat terhadap neo-Nazi.

Dalam sistem perwakilan kami, berpendapat Galston, warga perlu untuk mengembangkan "kemampuan untuk mengevaluasi bakat, karakter, dan kinerja pejabat publik" (1989, hal 93). Ini, katanya, adalah apa sistem demokrasi kita tuntutan dari warga. Dengan demikian ia tidak setuju dengan Gutmann, begitu banyak sehingga ia berkata, "Ini adalah yang terbaik kebenaran parsial untuk menggambarkan Amerika Serikat sebagai negara demokrasi yang dalam arti Gutmann" (Ibid, hal 94). Kami tidak memerlukan musyawarah antara warga negara kita, kata Galston, karena "lembaga-lembaga perwakilan langsung menggantikan pemerintahan sendiri untuk berbagai tujuan" (Idem). Civic pendidikan, oleh karena itu, tidak boleh tentang pengajaran keterampilan dan kebajikan musyawarah, tetapi, sebaliknya, tentang mengajar "kebajikan dan kompetensi yang diperlukan untuk memilih wakil-wakil bijaksana, untuk berhubungan dengan mereka secara tepat, dan untuk mengevaluasi kinerja mereka di kantor dengan tenang" ( idem).

Karena pendidikan kewarganegaraan terbatas dalam ruang lingkup apa yang Galston garis besar di atas, siswa tidak akan diharapkan, dan tidak akan diajarkan, untuk mengevaluasi cara-cara hidup mereka sendiri. Orang harus mampu memimpin jenis kehidupan mereka menemukan berharga, tanpa takut bahwa mereka akan dipaksa untuk percaya atau berpikir atau bertindak bertentangan dengan nilai-nilai mereka, termasuk yang menyebabkan pertanyaan cara-cara hidup yang mereka telah mewarisi. Sebagai Galston menunjukkan, "[c] ivic toleransi perbedaan dalam adalah sempurna kompatibel dengan teguh keyakinan akan kebenaran cara sendiri hidup seseorang" (Ibid, hal 99).

Beberapa orang tua, misalnya, tidak tertarik memiliki anak-anak mereka memilih cara hidup. Orang tua percaya bahwa cara hidup yang mereka ikuti adalah saat ini tidak hanya terbaik bagi mereka, tetapi yang terbaik simpliciter. Untuk memperkenalkan pilihan adalah hanya untuk membingungkan anak-anak dan masalah. Jika Anda tahu cara yang benar untuk hidup, itu yang terbaik untuk membiarkan anak-anak Anda menyeberang di antara beragam cara hidup sampai mereka mungkin bisa benar? Atau haruskah Anda bersosialisasi anak-anak menjadi cara hidup yang benar sesegera dan secepat mungkin?

Namun bagaimana dengan kewajiban orang tua, sebagai warga negara, dan anak-anak sebagai warga negara masa depan, negara berutang? Bagaimana anak-anak siap untuk berpartisipasi dalam membentuk kolektif masyarakat jika mereka belum menerima pendidikan dalam cara yang disengaja tentang pilihan? Untuk ini beberapa orang tua mungkin menanggapi bahwa mereka tidak tertarik untuk memiliki anak-anak mereka fokus pada partisipasi, atau mungkin di sekuler apa pun. Apa ini orang tua hargai tentang demokrasi liberal adalah bahwa ada, jelas dan tegas, pemisahan antara publik dan swasta, dan mereka berusaha untuk fokus secara eksklusif pada swasta. Kewarganegaraan menawarkan perlindungan hukum, dan tidak membutuhkan partisipasi. Demokrasi liberal tentu tidak akan memaksa seseorang untuk berpartisipasi.

Namun baik Galston dan Gutmann ingin mendidik anak-anak untuk Keduanya melihat kebutuhan dalam hal ini untuk berpikir kritis "karakter demokratis.". Untuk anak-anak Galston harus mengembangkan "kemampuan untuk mengevaluasi bakat, karakter, dan kinerja pejabat publik"; Gutmann berusaha untuk mendidik kapasitas yang diperlukan untuk pilihan antara kehidupan yang baik dan pilihan di antara masyarakat yang baik. Namun banyak berpikir kritis memainkan karakter demokratis, partisipasi aktif membutuhkan sesuatu yang lebih dari sekadar keterampilan, bahkan keterampilan berpikir.

ORANG BAIK Kualitas dari warga negara yang baik tidak, maka, hanya keterampilan yang diperlukan

untuk berpartisipasi dalam sistem politik. Mereka juga kebajikan yang akan membawa seseorang untuk berpartisipasi, ingin berpartisipasi, untuk memiliki disposisi untuk berpartisipasi. Ini adalah apa yang dimaksud Rousseau ketika ia menggambarkan bagaimana warga negara dalam pemerintahan yang ideal itu akan "terbang ke majelis" (1988, 140). Warga, yaitu, harus menampilkan jenis tertentu disposisi atau karakter. Ternyata, dan tidak mengherankan, mengingat perspektif kita, dalam demokrasi, kebajikan atau sifat yang merupakan kewarganegaraan yang baik juga erat dikaitkan dengan menjadi orang baik atau moral. Kita dapat meringkas bahwa hubungan dekat dengan apa yang kita maksud dengan frase "karakter yang baik."

Ini adalah tidak adanya kebajikan-kebajikan atau sifat-yaitu, tidak adanya karakter-yang menyebabkan beberapa untuk menyimpulkan bahwa demokrasi, terutama di Amerika Serikat, berada dalam krisis. Melemahnya sistem demokrasi kita, berpendapat Richard Battistoni, untuk satu, dapat ditelusuri ke "krisis dalam pendidikan kewarganegaraan" dan kegagalan pendidik kita untuk mempersiapkan warga negara untuk partisipasi demokratis (1985, hlm 4-5). Hilang, ia berpendapat, adalah sifat karakter sentral, sebuah disposisi untuk berpartisipasi. Penting untuk kelanjutan dari demokrasi kita "adalah penanaman yang tepat dalam muda dari karakter, keterampilan, nilai, praktek-praktek sosial, dan cita-cita yang mendorong politik demokratis" (Ibid, hal 15); dengan kata lain, mendidik untuk karakter demokratis.

MANUSIA BAIK DAN WARGA NEGARA YANG BAIK Dua kelompok mendominasi dalam mengadvokasi penggunaan

pendidikan karakter sebagai cara untuk meningkatkan demokrasi. Satu kelompok terdiri dari teoretisi politik seperti Galston, Battistoni, Benjamin Barber, dan Adrian Oldfield yang sering mencerminkan modern versi sipil republikanisme. Kelompok ini ingin menanamkan atau memelihara [7] kemauan dari para warga negara masa depan kita untuk mengorbankan kepentingan diri mereka demi kebaikan bersama.Partisipasi pada pandangan ini adalah penting baik untuk menstabilkan masyarakat dan untuk meningkatkan manusia masing-masing individu berkembang melalui promosi kesejahteraan kolektif kita.

Kelompok kedua tidak melihat partisipasi demokratis sebagai pusat, melainkan melihat partisipasi demokratis sebagai salah satu aspek dari pendidikan karakter secara keseluruhan. Pusat untuk misi sekolah publik kita, pada pandangan ini, adalah pendirian karakter penting baik untuk melakukan masing-masing (menjadi orang baik) dan demokrasi yang berkembang (menjadi warga negara yang baik).Pemimpin mendadak terhadap kelompok kedua adalah praktisi pendidikan Thomas Lickona, dan itu termasuk orang lain seperti William Bennett dan Patricia Putih.

Kedua kelompok menjelaskan dalam hal yang sebenarnya apa yang mungkin disebut Meskipun pekerjaan mereka karib karakter seperti "karakter demokratis.", Mereka berbicara lebih banyak tentang karakter penting untuk pertumbuhan manusia dan kesejahteraan, yang juga terkait dengan partisipasi demokratis. Apa ciri-ciri melakukan hal-pakar mendiskusikan, dan apa yang mereka maksud dengan "karakter"?

Hal ini sulit, komentar filsuf Inggris RS Peters, "untuk memutuskan apa yang pada umumnya kita maksudkan ketika kita berbicara tentang karakter seseorang yang berbeda dari alam itu, temperamen, dan kepribadian-Nya" (1966, hal 40). Banyak pendukung pendidikan karakter tidak jelas hanya pada perbedaan ini, dan mungkin akan membantu untuk mengusulkan bahwa karakter terdiri dari sifat-sifat yang dipelajari, sedangkan kepribadian dan temperamen terdiri dari sifat-sifat yang bawaan [8].

Apa pendukung yang jelas, bagaimanapun, adalah bahwa karakter adalah inti dari apa yang kita. Istilah ini berasal dari dunia ukiran, dari kharakter istilah Yunani, alat yang digunakan untuk membuat tanda khas. Jadi karakter adalah apa tanda seseorang atau beberapa orang sebagai khas.

Karakter tidak hanya satu atribut atau sifat. Ini menandakan jumlah total dari sifat-sifat tertentu, "jumlah dari kualitas mental dan moral" (OED, hal 163). Penambahan "kualitas moral" untuk definisi mungkin tidak signifikan, untuk karakter disertai dengan konotasi "baik" sifat. Jadi karakter yang terkait, jika tidak identik, dengan kebajikan. Jadi orang yang baik dan, dalam konteks demokrasi liberal, warga negara yang baik akan memiliki kebajikan-kebajikan ini.

Untuk Thomas Lickona kebajikan adalah "disposisi batin yang dapat diandalkan untuk menanggapi situasi dengan cara yang baik secara moral" (hal. 51); "karakter yang baik," ia melanjutkan, "terdiri dari mengetahui yang baik, menginginkan yang baik, dan melakukan yang baik "(Idem). Siapa yang menentukan apa yang baik itu?Secara umum, sifat ditanamkan atau kebajikan atau disposisi yang digunakan "dalam mengikuti aturan perilaku." Ini adalah peraturan yang memperkuat konvensi sosial dan tatanan sosial (Peters, hal 40). Jadi dalam pandangan ini konvensi sosial yang menentukan apa yang "baik" berarti.

Ini mungkin bermasalah. Apa yang terjadi ketika himpunan kebajikan bentrokan orang yang baik dengan set kebajikan dari warga negara yang baik? Apa yang dianggap baik dalam satu konteks, bahkan ketika disetujui oleh masyarakat, tidak selalu apa yang dianggap baik di tempat lain. Haruskah anak tunggal dari seorang petani almarhum tinggal di rumah untuk merawat ibunya yang sakit, atau harus dia, seperti warga negara yang baik, bergabung perlawanan untuk melawan tentara pendudukan?

Apa yang kita lakukan ketika persyaratan pendidikan kewarganegaraan panggilan mempertanyakan nilai-nilai atau keyakinan tentang apa yang diperlukan untuk menjadi nilai-nilai menjadi orang baik? Dalam ay Mozert Hawkins County Dewan Pendidikan kasus seperti itu terjadi. Haruskah Mozerts dan orang tua Kristen fundamentalis lainnya memiliki hak untuk memilih anak-anak mereka keluar dari kelas-kelas yang dibutuhkan anak-anak mereka untuk membaca pilihan yang menentang atau melemahkan iman mereka? Di satu sisi, jika mereka diizinkan untuk memilih keluar, maka tanpa anak-anak hadir kelas ditolak keragaman pendapat tentang pilihan bacaan yang akan mendidik dan ciri demokrasi. Di sisi lain, jika anak-anak tidak dapat memilih keluar, maka mereka ditolak haknya untuk mengikuti iman mereka sebagai mereka pikir diperlukan. [9]

SPEKTRUM KEBAJIKAN Kita bisa melihat, karena itu, mengapa mendidik untuk

karakter tidak pernah mudah. William Bennett mendorong untuk kebajikan patriotisme, kesetiaan, dan kebanggaan nasional; Amy Gutmann ingin melihat toleransi perbedaan dan saling menghormati. Dapatkah pasifis dalam waktu perang menjadi patriot? Apakah pemberontak seorang pahlawan atau hanya onar [10]? Dapatkah jenis karakter ideal berbicara kepada semua siswa kami dan beraneka ragam konteks di mana mereka akan menemukan diri mereka?

Haruskah guru-guru kita mengajarkan moralitas yang ditentukan, sering terkait erat dengan ide-ide keagamaan tertentu dan cita-cita? Haruskah mereka mengajarkan isi hanya nilai-nilai sekuler berkaitan dengan karakter demokratis? Atau haruskah mereka mengajarkan bentuk klarifikasi nilai-nilai di mana posisi moral anak-anak yang diidentifikasi tapi tidak dikritik?

Kedua pendekatan-konten moral yang ditentukan atau nilai-nilai klarifikasi-muncul untuk membentuk dua ujung spektrum pendidikan karakter. Pada salah satu ujung adalah metode indoktrinasi nilai-nilai yang ditentukan dan kebajikan, tanpa memandang orientasi sakral atau sekuler. Tapi di sini beberapa warga akan mengungkapkan keprihatinan tentang hanya nilai-nilai yang harus diajarkan atau, untuk beberapa, dikenakan [11]. Pada saat yang sama, beberapa akan melihat penanaman nilai-nilai tertentu dan kebajikan sebagai sedikit lebih dari mengajar moralitas "kepatuhan "(Nord, 2001, 144).

Di ujung lain dari spektrum adalah nilai-nilai klarifikasi, [12] tetapi ini tampaknya menjadi semacam relativisme moral di mana semuanya berjalan karena tidak ada dapat dikesampingkan. Dalam klarifikasi nilai-nilai tidak ada nilai benar atau salah terus. Memang, guru yang seharusnya menjadi nilai netral sehingga untuk menghindari memaksakan nilai pada siswa mereka dan untuk menghindari 'merusak harga diri siswa. William Damon menyebut pendekatan ini "apa-pergi konstruktivisme" (1996), untuk seperti posisi mungkin meninggalkan pintu terbuka bagi siswa untuk menyetujui rasisme, kekerasan, dan "mungkin membuat benar."

Apakah ada tengah-tengah spektrum yang tidak akan memaksakan nilai-nilai atau hanya mengklarifikasi nilai-nilai? Tidak ada jalan tengah yang dapat memotong petak melalui pemaksaan di satu sisi dan klarifikasi di sisi lain. Mungkin terdekat kita bisa mendapatkan adalah untuk menawarkan sesuatu seperti itu Gutmann atau pengajaran Galston dari berpikir kritis. Di sini siswa dapat berpikir tentang dan berpikir melalui apa situasi moral yang berbeda memerlukan orang. Dengan fasis mencari orang-orang Yahudi bersembunyi, aku berbaring; tentang baju baru istri saya, saya menceritakan kebenaran (baik, biasanya). Bahkan berpikir kritis, bagaimanapun, memerlukan siswa untuk menjadi kritis tentang sesuatu. Artinya, kita harus mengandaikan keberadaan, jika tidak ditanamkan sebelumnya, dari beberapa nilai-nilai tentang yang menjadi kritis.

Apa yang kita miliki, maka, tidak spektrum, tetapi berurutan, urutan perkembangan.Pendidikan karakter, dari perspektif ini, dimulai dengan penanaman nilai-nilai siswa tertentu. Namun pada pendidikan karakter kemudian hari switch untuk mengajar dan menggunakan keterampilan berpikir kritis pada nilai-nilai yang sangat yang telah ditanamkan.

Pendekatan ini sesuai dengan apa yang William Damon, seorang ahli pendidikan yang inovatif dan pengembangan intelektual dan moral, telah mengamati: "Kapasitas untuk kritik konstruktif merupakan persyaratan penting bagi keterlibatan masyarakat dalam suatu masyarakat demokratis, tetapi dalam perjalanan perkembangan intelektual , kapasitas ini harus membangun pemahaman simpatik sebelumnya yang sedang dikritik "(2001, 135).

Proses, oleh karena itu, akan terdiri dari dua tahap, dua tahap perkembangan.Fase Salah satunya adalah fase indoktrinasi. Namun yang kita menanamkan nilai-nilai? Mungkin cara termudah untuk memulai adalah untuk fokus pertama pada perilaku bahwa semua siswa harus memiliki. Bahkan, tanpa terlebih dahulu menegaskan bahwa siswa "berperilaku," sepertinya bermasalah apakah siswa yang bisa belajar untuk berpikir kritis. Setiap sekolah, dalam rangka untuk melakukan bisnis pendidikan, memperkuat nilai-nilai tertentu dan perilaku. Guru menuntut bahwa siswa duduk di kursi mereka, mengangkat tangan mereka sebelum berbicara; tangan dalam tugas tepat waktu; tampilan sportif di lapangan atletik; harus tepat waktu ketika datang ke kelas, jangan menipu tes mereka atau pekerjaan rumah, menahan diri dari menyerang satu sama lain pada taman bermain, di lorong, atau di dalam kelas, akan menghormati dan sopan untuk orang tua mereka (misalnya, guru, staf, administrator, orang tua, pengunjung, polisi), dan sejenisnya. Para guru 'perintah, permintaan, cara berinteraksi dengan siswa, dan kesesuaian sendiri untuk peraturan kelas dan sekolah mendirikan sebuah etos perilaku-cara melakukan diri dalam institusi tersebut. Dari etos datang diperlukan kebajikan-kejujuran, kerja sama, kesopanan, rasa hormat, dan sebagainya [13].

Nilai lain untuk menanamkan pada tahap awal adalah bahwa berhubungan dengan demokrasi. Berikut pelajaran yang lebih bersifat didaktis ketimbang perilaku. Satu titik pendidikan kewarganegaraan dalam demokrasi adalah untuk meningkatkan warga negara bebas dan setara yang menghargai bahwa mereka memiliki kedua hak dan tanggung jawab. Siswa perlu belajar bahwa mereka memiliki kebebasan, seperti yang ditemukan dalam Bill of Rights (pers, perakitan, ibadah, dan sejenisnya) dalam Konstitusi AS. Tapi mereka juga perlu belajar bahwa mereka memiliki tanggung jawab untuk sesama warga mereka dan negara mereka. Hal ini memerlukan mengajar siswa untuk mematuhi hukum; tidak mengganggu hak orang lain, dan untuk menghormati negara mereka, prinsip, dan nilai-nilainya. Sekolah harus mengajarkan sifat-sifat atau kebajikan yang conduce dengan karakter demokrasi: kerjasama, kejujuran, toleransi, dan menghormati.

Jadi kita menanamkan pada siswa kami nilai-nilai dan kebajikan bahwa masyarakat kita penghargaan sebagai orang yang merupakan warga negara yang baik dan karakter yang baik. Tetapi jika kita menanamkan cinta keadilan, katakanlah, apakah keadilan ditemukan dalam hukum kita atau keadilan yang ideal yang mendasari semua hukum? Jelas, pertanyaan ini tidak akan muncul dalam pikiran sebagian besar, jika ada, siswa kelas pertama. Sebagai siswa dewasa dan mengembangkan kognitif, Namun, pertanyaan tersebut akan muncul. Jadi seorang siswa SMA mempelajari Sejarah Amerika juga mungkin bertanya apakah hukum Jim Crow ditemukan di Selatan hanya hukum hanya karena mereka hukum. Atau apakah mereka hanya sekedar hukum sampai mereka ditemukan melalui argumen tidak adil? Atau mereka selalu tidak adil karena mereka tidak hidup sampai beberapa konsepsi ideal keadilan?

Kemudian kita bisa memperkenalkan Tahap Dua dari pendidikan karakter: pendidikan di penghakiman. Penghakiman didasarkan pada berat dan mempertimbangkan alasan dan bukti bagi dan melawan proposisi. Penghakiman adalah kebajikan yang bergantung pada kearifan praktis, itu didirikan sebagai suatu kebiasaan melalui praktek. Penghakiman, atau perhatian, adalah kebajikan master untuk Aristoteles dari latihan yang datang apresiasi bagi mereka kebajikan lain: kejujuran, kerja sama, toleransi, dan menghormati.

Karena anak-anak mengalami kesulitan mengambil berbagai perspektif, sebagai psikolog perkembangan memberitahu kita, berpikir dan berunding yang memerlukan pertimbangan berbagai perspektif akan tampak tidak cocok untuk anak sekolah dasar. Selain itu, anak-anak jauh lebih bergantung pada keterlibatan guru dalam menyajikan situasi masalah di mana pengetahuan dan keterampilan anak-anak dapat diterapkan dan dikembangkan. RS Peters menawarkan suatu pertimbangan penting dalam hal ini:

Fungsi utama dari guru, pada tahap awal, adalah untuk mendapatkan murid di bagian dalam bentuk pikiran atau kesadaran yang dia khawatir. Pada tahap selanjutnya, ketika murid telah dibangun ke dalam pikirannya baik konsep dan mode eksplorasi yang terlibat, perbedaan antara guru dan diajarkan adalah jelas hanya satu derajat. Untuk kedua yang berpartisipasi dalam pengalaman bersama menjelajahi dunia yang umum (1966, 53).

Perbedaan di antara mereka pindah ke "bagian dalam" pemikiran reflektif dan yang sudah ada mungkin tampak begitu besar untuk menjadi perbedaan jenis, bukan derajat. Tetapi perbedaannya adalah selalu satu derajat. Siswa sekolah dasar belum mengembangkan keterampilan dan pengetahuan, atau belum mendapatkan pengalaman, untuk berpartisipasi dalam fase-dua prosedur yang memerlukan perspektivisme.

Dalam hal ini pendidikan dua-bertahap sipil guru menanamkan kebajikan tertentu seperti patriotisme. Tapi pada tahap berikutnya ini memperkuat orientasi terhadap perspektif konvensional memberikan cara untuk salah satu dari berpikir kritis.Keutamaan patriotisme bergeser dari perasaan diindoktrinasi permuliaan bagi bangsa ini, apa pun tindakan dan motif, untuk kebutuhan untuk memeriksa prinsip-prinsip bangsa dan praktek untuk melihat apakah praktek-praktek yang selaras dengan prinsip-prinsip. Yang pertama membutuhkan loyalitas; penghakiman, kedua. Kami mengajarkan pertama melalui janji, hormat, dan sumpah, kami mengajarkan kedua melalui pertanyaan kritis.

Apakah kita memperkenalkan masalah yang signifikan ketika kita mengajar siswa untuk menilai nilai-nilai, standar, dan keyakinan kritis? Dapatkah pendekatan ini menyebabkan penghinaan siswa untuk otoritas dan tradisi? Siswa perlu melihat dan mendengar ketidaksepakatan yang tidak selalu berarti tidak hormat. Bijaksana, orang-orang baik bisa tidak setuju. Untuk mengajar siswa bahwa mereka yang tidak setuju dengan kita dalam situasi yang rumit seperti aborsi atau tindakan afirmatif yang salah atau tidak bertanggung jawab atau lemah adalah untuk memperlakukan mereka tidak adil. Hal ini juga menyampaikan pesan bahwa kita berpikir bahwa kita salah dan tidak perlu belajar dari apa yang orang lain katakan. Posisi seperti melemahkan demokrasi.

Apakah semua orang tua menyetujui seperti pendidikan dua-bertahap sipil?Apakah mereka mematuhi mempertanyakan kemungkinan anak-anak mereka nilai-nilai keluarga mereka dan pandangan agama? Namun tanggapan atas keprihatinan orang tua tersebut harus sama dengan yang untuk setiap figur otoritas: Mengapa Anda berpikir bahwa Anda selalu benar? Apakah tidak ada saat-saat ketika orang tua dapat melihat bahwa lebih baik untuk berbohong, bahkan mungkin anak-anak mereka, daripada mengatakan yang sebenarnya? Ini, bagaimanapun, mensyaratkan bahwa orang tua, atau tokoh-tokoh, itu sendiri bersedia untuk melakukan penilaian kritis pada posisi mereka sendiri, nilai-nilai, dan perilaku. Hal ini menggarisbawahi kebutuhan untuk melibatkan lembaga-lembaga sosial lainnya dan orang-orang dalam pendidikan karakter.

CIVIC EDUCATION SEBAGAI AKSI POLITIK Pendidikan kewarganegaraan sebagai

tindakan politik adalah untuk dipertentangkan dengan bentuk yang lebih tradisional atau berpusat pada guru pendidikan. Hal ini tidak berarti bahwa mereka mengajar tindakan politik akan syirik atau pendek-perubahan pengetahuan dan instruksi dalam mendukung latihan, simulasi, dan proyek. Sebaliknya, pengetahuan dan instruksi muncul dari pengalaman para siswa sendiri dan kepentingan. Itu adalah titik yang berpusat pada siswa di tempat yang berpusat pada guru pendidikan.

LAYANAN BELAJAR Menempatkan siswa ke dalam komunitas-di-besar adalah hari

ini disebut "layanan belajar," yang merupakan bentuk pendidikan kewarganegaraan yang mengintegrasikan instruksi ruang kelas dengan bekerja di dalam masyarakat. Ini bukan kombinasi kelas dan masyarakat, seperti jika siswa melakukan dua macam bekerja side-by-side. Sebaliknya, pekerjaan yang dilakukan dalam masyarakat memiliki tujuan belajar yang berkaitan langsung dengan apa yang siswa belajar di kelas.

Layanan pembelajaran sesuai dengan penekanan pada belajar Dewey siswa menghubungkan dengan dunia nyata pengalaman ditemukan dalam komunitas mereka. Dewey memperingatkan "bahaya berdiri bahwa materi pengajaran formal akan hanya subyek sekolah, terisolasi dari subyek pengalaman hidup." Ini bisa diatasi dengan merendam siswa dalam "semangat pelayanan," terutama olehbelajar tentang berbagai pekerjaan dalam komunitas mereka (1916, 10-11, 49). [14]

Sebuah variasi dari pembelajaran layanan, sangat populer di AS selama tahun 1970-an, adalah pengalaman belajar, yang dianggap sebagai spesies pendidikan kewarganegaraan. Jerome Bruner, pendidik dan psikolog terkenal, mengusulkan bahwa beberapa kelas belajar harus dikhususkan untuk siswa menciptakan rencana aksi politik-isu-isu sosial dan politik yang signifikan seperti kemiskinan atau ras. Ia juga mendesak para pendidik untuk mendapatkan siswa mereka keluar ke masyarakat lokal untuk mengeksplorasi pekerjaan, cara hidup, dan kebiasaan tempat tinggal. Bruner ada di sini berikut Dewey, yang mengkritik pendidikan tradisional untuk kegagalan untuk mendapatkan guru dan siswa keluar ke masyarakat untuk menjadi akrab dengan fisik, sejarah, kondisi pekerjaan, dan ekonomi yang kemudian dapat digunakan sebagai sumber daya pendidikan (Dewey 1938, 40 ).

Kita hidup di era high-density elektronik teknologi-misalnya, televisi, pemutar DVD, ponsel yang berfungsi sebagai kamera dan komputer, komputer dan video game.Dalam iklim ini wajah-to-face interaksi tampaknya menurun sebagai orang mengisolasi diri di rumah mereka dan kantor-kantor dan lepaskan diri mereka lebih dan lebih dari masyarakat, dan dengan demikian politik, interaksi. Akibatnya, kebutuhan akan pendidikan pengalaman, layanan pembelajaran, dan pendidikan kewarganegaraan aktivis tidak mungkin telah lebih besar.

Aktivisme dalam pengertian ini tidak lain dari siswa mengambil peran aktif dalam belajar mereka sendiri dan melakukannya dalam konteks di dalam dan di luar kelas. Ini adalah experiential learning dan kooperatif. William Damon menyimpulkan bahwa program yang paling efektif pendidikan moral "adalah mereka yang melibatkan siswa secara langsung dalam aksi, dengan kesempatan berikutnya untuk refleksi" (2001, 144). Pelayanan masyarakat yang disebut-sebut, hampir secara universal, sebagai salah satu jalan seperti refleksi. Tapi itu benar-benar hanya awal.

Kita bisa memikirkan tindakan politik sebagai partisipasi yang dapat melibatkan jauh lebih banyak daripada suara, bekerja pada kampanye, atau menulis surat kepada editor. Ini dapat mengambil banyak bentuk lain: menghadiri dan berpartisipasi dalam pertemuan-pertemuan politik; mengorganisir dan menjalankan rapat, demonstrasi, protes, penggalangan dana; mengumpulkan tanda tangan untuk tagihan, surat suara, inisiatif, ingat; melayani tanpa membayar pada papan dipilih dan diangkat lokal; memulai atau berpartisipasi di klub politik; berunding dengan warga lain tentang isu-isu sosial dan politik pusat kehidupan mereka, dan sejenisnya. Jika kita termasuk layanan-learning sebagai bagian dari pendidikan kewarganegaraan, maka kita dapat memperluas konsep pendidikan kewarganegaraan lebih jauh untuk memasukkan berbagai jenis pekerjaan voluntarisme dan masyarakat. Tindakan ini dapat mencakup partisipasi dalam lingkup masyarakat sipil, jaringan organisasi non-pemerintah dan swasta dibedakan dari keluarga, pasar, dan negara. Siswa dapat didorong untuk menjadi sukarelawan di dapur umum, mengambil bagian dalam Walkathon, membersihkan lingkungan, atau mengatur sebuah turnamen bola basket bagi anak-anak tunawisma. Tindakan semacam latihan keterampilan yang dapat dikaitkan dengan tindakan politik.

Dengan demikian, satu argumen untuk pendidikan kewarganegaraan aktivis adalah bahwa hal itu memenuhi kriteria budidaya kedua orang yang baik dan warga negara yang baik. Ketika siswa mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri, ketika mereka bekerja sama secara kooperatif, ketika mereka yang disengaja tentang bagaimana untuk melanjutkan pada sebuah proyek di masyarakat atau di dalam kelas mereka, dan ketika mereka benar-benar bekerja dalam masyarakat, mereka latihan keterampilan dan nilai-nilai yang kitamengasosiasikan dengan demokrasi dan efektif, interaksi sosial moral. Mereka menunjukkan nilai-nilai, atau kebajikan, toleransi perbedaan, saling menghormati, mendengarkan, penalaran, mengkritik, empati, dan penerimaan tanggung jawab.

Mengapa tindakan bekerja dengan baik sebagai bentuk pendidikan moral atau karakter? "Alasannya, sekali lagi, adalah bahwa siswa menanggapi pengalaman yang menyentuh emosi dan indra diri dengan cara langsung" (Damon, 2001, 141).Ada juga "negatif" alasan, yang sesungguhnya merupakan alasan kompensasi: Sebagai Conover dan membakar menunjukkan, "sementara sebagian besar siswa mengidentifikasi diri mereka sebagai warga negara, genggaman mereka tentang apa artinya untuk bertindak sebagai warga negara yang rudimenter dan didominasi oleh fokus pada hak, sehingga menciptakan pemahaman, pribadi berorientasi pasif "(2000, 108). Untuk membawa mereka keluar dari pemahaman pribadi dan pasif, tidak ada yang lebih baik, seperti Tocqueville mencatat, dari partisipasi politik.Jenis partisipasi di sini adalah aksi politik, bukan hanya suara atau memberikan uang.

JOHN DEWEY: SEKOLAH SEBAGAI KOMUNITAS Nowhere apakah ada situs yang lebih baik bagi tindakan politik atau demokratis dari

sekolah itu sendiri, komunitas para siswa sendiri. Ini adalah wawasan Dewey (1916). Menciptakan budaya demokratis dalam sekolah tidak hanya memfasilitasi siswa mempersiapkan partisipasi demokratis dalam sistem politik, tetapi juga menumbuhkan lingkungan yang demokratis yang membentuk hubungan dengan orang dewasa dan di antara rekan-rekan bahwa siswa sudah terlibat masuk "Siswa belajar lebih banyak dari cara sekolah dijalankan, "komentar Theodore Sizer," dan cara terbaik untuk mengajarkan nilai-nilai adalah ketika sekolah adalah contoh hidup dari nilai-nilai yang harus diajarkan "(1984, 120, 122).

Masalah nyata, dan bukan hipotesis atau latihan akademis, yang, Dewey berpendapat, selalu dari keprihatinan yang nyata kepada siswa. Jadi selain kegiatan menulis dan diskusi kelas, khas sekolah-sekolah umum hari ini, siswa harus terlibat dalam "penyelidikan aktif dan musyawarah berhati-hati dalam masalah yang signifikan dan vital" yang dihadapi komunitas mereka, bagaimanapun didefinisikan tetapi khususnya sekolah-sekolah mereka (1910, 55) .Buku pelajaran dan diskusi kelas jarang berhubungan dengan pengambilan keputusan tentang isu-isu yang mempengaruhi komunitas tersebut. Bahkan, komentar Dewey bahwa metode tradisional instruksi yang sering "asing untuk kapasitas yang ada dari muda ... di luar jangkauan pengalaman [mereka] ... [T] dia sangat situasi melarang partisipasi aktif oleh banyak murid" (1938, 19).

Sebagai inti dari belajar Dewey menginginkan "sebuah kontinum pengalaman" (1938, 28, 33). Pengalaman bahwa ia ingin mempromosikan adalah mereka yang menggarisbawahi pertumbuhan yang sehat, yang, dengan kata lain, yang menghasilkan keinginan yang lebih besar untuk belajar dan terus belajar dan yang dibangun di atas pengalaman sebelumnya. "[D] pengalaman sosial emocratic" lebih unggul dalam memberikan "kualitas yang lebih baik dari pengalaman manusia" daripada bentuk lain dari organisasi sosial atau politik (Ibid, 34).

Satu logis, dan praktis, kemungkinan adalah untuk membuat operasi bagian dari kurikulum sekolah. Biarkan siswa menggunakan di sekolah mereka pengalaman untuk membuat, atau membantu membuat, keputusan yang secara langsung mempengaruhi beberapa hari-hari operasi disiplin sekolah-siswa, pemeliharaan dasar dan bangunan, masalah dengan geng, masalah seksisme dan rasisme, insiden pengasingan, dan sejenisnya-serta topik dan isu-isu di dalam kelas.Membuat sekolah itu sendiri bagian dari kurikulum.

Dewey menganggap sekolah sebagai "komunitas embrio" (1915, 174), "lembaga [s] di mana anak itu, untuk waktu ... untuk menjadi anggota dari sebuah kehidupan masyarakat di mana ia merasa bahwa ia berpartisipasi, dan yang ia kontribusi "(1916, 88). Kita tidak perlu menjadi teralihkan mempertanyakan apa artinya Dewey oleh, atau apa yang harus kita maksud dengan, "komunitas" untuk memahami arti bahwa ia adalah setelah. Hal ini tidak mengherankan bahwa Dewey ingin memberikan siswa pengalaman dalam membuat keputusan yang mempengaruhi kehidupan mereka di sekolah. Apa yang mengejutkan adalah bahwa demokrasi sangat sedikit terjadi di sekolah dan bahwa mereka yang menghabiskan sebagian besar waktu di sekolah memiliki kesempatan paling tidak untuk mengalaminya.

Pentingnya pengambilan keputusan yang demokratis dalam sekolah dan tentang komunitas yang lebih luas pembuatan keputusan aktual melalui demokrasi berarti-tidak dilebih-lebihkan. Sebagai yg berhubung dgn kuliah pengantar bagi partisipasi demokratis, aksi politik semacam ini sangat berharga. Melissa S. Williams komentar: "... [L] produktif kerjasama sebagai praktek adalah satu-satunya cara untuk mengembangkan perasaan individu badan untuk membentuk kembali dunia yang mereka berbagi dengan orang lain. Ini mengajarkan moderasi dalam mempromosikan visi sendiri, dan kapasitas individu untuk melihat diri mereka sebagai bagian dari proyek kolektif pemerintahan sendiri "(2005, 238, penekanan dalam aslinya).

Tentu saja, tidak semua di sekolah harus diputuskan secara demokratis. Ada beberapa daerah di mana keputusan memerlukan keahlian-kombinasi pengalaman dan pengetahuan-bahwa aturan-aturan out siswa sebagai pengambil keputusan.Kepala di antara area tersebut adalah pedagogi. Karena guru dan administrator tahu lebih banyak tentang proses pendidikan dan tentang mata pelajaran mereka, karena mereka memiliki pengetahuan langsung dan sering intim jangkauan dan sifat kemampuan dan masalah mereka siswa-titik ditekankan oleh Dewey (1938, 56)-sebagai serta keadaan tertentu di mana pembelajaran berlangsung, mereka dan bukan siswa harus membuat keputusan pedagogis.

Pada saat yang sama, karena banyak siswa yang masih anak-anak, keputusan yang mereka membuat harus sesuai usia. Tidak semua prosedur demokrasi atau masalah sekolah yang cocok untuk segala usia. Perbedaan kognitif, sosial, dan perkembangan emosional, khususnya di tingkat sekolah dasar, mempersulit tindakan demokratis. Sementara semua siswa dapat memiliki kapasitas yang sama seperti potensi, mengaktifkan kapasitas mereka membutuhkan pengembangan, seperti yang tercantum dalam diskusi tentang bentuk dua-bertahap dari pendidikan kewarganegaraan.

PAULO FREIRE: PEMBEBASAN PEDAGOGI Dalam kritiknya terhadap pedagogi Paulo Freire tradisional mengacu

pada pendidikan yang berpusat pada guru sebagai "konsep perbankan pendidikan" (1970, 72). Ini untuk Freire tak dapat diterima seperti pendidikan kewarganegaraan. Terlalu sering, mengamati Freire, siswa diminta untuk menghafal dan mengulang ide-ide, bait, frasa, dan formula tanpa memahami arti atau makna di belakang mereka. Proses ini "ternyata [mahasiswa] menjadi 'kontainer,' menjadi 'wadah' untuk menjadi 'diisi' oleh guru" (Idem). Akibatnya, siswa hanyalah objek, tapi tidak ada wadah untuk menerima, file, dan menyimpan deposito-yaitu, wadah untuk apa guru telah disimpan dalam "bank."

Seperti Dewey, Freire berpikir pengetahuan yang datang hanya dari penemuan dan penemuan kembali dan penyelidikan abadi di dunia yang merupakan tanda dari semua manusia bebas. Siswa dengan demikian mendidik para guru juga. Dalam kontras yang tajam, kemudian, dengan konsep perbankan adalah "'masalah-berpose' pendidikan" (Ibid, 79), yang merupakan pengalaman pendidikan yang memberdayakan siswa dengan educing kekuatan yang sudah mereka miliki.

Daya yang akan digunakan untuk membebaskan diri dari penindasan. Ini pedagogi untuk mengakhiri penindasan, seperti Freire menulis, "harus ditempa dengan, bukan untuk, yang tertindas" (1970, 48; penekanan dalam aslinya), terlepas dari apakah mereka adalah anak-anak atau orang dewasa. Freire bekerja terutama dengan petani buta huruf orang dewasa di Amerika Selatan, tetapi karyanya memiliki aplikasi juga untuk sekolah-sekolah dan anak usia sekolah. Ini adalah menjadi pedagogi untuk semua, dan Freire termasuk penindas dan tertindas.

Untuk mengatasi penindasan orang pertama harus kritis mengenali penyebabnya.Salah satu penyebab adalah internalisasi orang itu sendiri dari kesadaran penindas [atau "gambar," seperti kata Freire pada satu titik (Ibid, 61)]. Sampai tertindas berusaha untuk menghapus penindas diinternalisasi, mereka tidak bisa bebas.Mereka akan terus hidup dalam dualitas baik tertindas dan penindas. Hal ini tidak mengherankan, kemudian, seperti Freire memberitahu kita, bahwa petani pernah mempromosikan untuk penilik menjadi lebih tirani terhadap mantan rekan kerja mereka daripada pemilik sendiri (Ibid, 46). Konsep perbankan pendidikan menghalangi perspektif bahwa siswa perlu mengenali penindasan mereka: "Para siswa yang lebih [atau dewasa] bekerja di menyimpan deposito yang dipercayakan kepada mereka, semakin sedikit mereka mengembangkan kesadaran kritis yang akan hasil dari intervensi mereka di dunia sebagai transformer dari dunia itu "(Ibid, 73).

Setelah menghadapi realitas sifat ganda dari kesadarannya, setelah menemukan penindas internal sendiri dan menyadari situasi yang sesungguhnya, orang kini harus bertindak berdasarkan realisasi nya. Dia harus bertindak, dengan kata lain, di dalam dan di dunia sehingga untuk mengurangi penindasan. Freire menginginkan murid-muridnya, apakah petani dewasa atau remaja suatu negara, nilai budaya mereka karena mereka secara bersamaan mempertanyakan beberapa praktek budaya-budaya dan etos. Hal ini Freire disebut sebagai "membaca kata"-seperti dalam mengakhiri buta huruf-dan "membaca dunia"-kemampuan untuk menganalisis situasi sosial dan politik yang mempengaruhi dan peluang hidup orang terutama yang terbatas itu. Untuk Freire, pertanyaan itu tidak cukup, orang harus bertindak juga.

Pembebasan Oleh karena itu, adalah "praksis," tetapi tidak dapat terdiri dari tindakan sendiri, yang Freire panggilan itu harus, sebagai gantinya, aksi gabungan dengan "refleksi serius" (Ibid, 79, 65) "aktivisme.". Ini refleksi atau "partisipasi reflektif" berlangsung dalam dialog dengan orang lain yang berada di posisi yang sama realisasi dan tindakan.

Ini "dialog kritis dan membebaskan," juga dikenal sebagai "lingkaran budaya," adalah jantung dari pedagogi Freire. Lingkaran terdiri dari suatu tempat antara 12 dan 25 siswa dan beberapa guru, semua yang terlibat dalam pertukaran dialogis.Peran "guru" dalam pendidikan kewarganegaraan adalah untuk berpartisipasi dengan orang-orang / siswa dalam dialog. "Metode yang benar untuk kepemimpinan revolusioner ... Oleh karena itu, 'propaganda libertarian.' Tidak juga bisa 'implan' kepemimpinan hanya dalam kepercayaan tertindas dalam kebebasan ... Metode yang benar terletak dalam dialog" (Ibid, 67).

Tertindas dengan demikian menggunakan pengalaman mereka sendiri dan bahasa untuk menjelaskan dan mengatasi penindasan mereka. Mereka tidak bergantung pada orang lain, bahkan guru-guru, untuk menjelaskan keadaan tertindas mereka."Melalui dialog, guru-of-the-siswa dan siswa-guru-tidak ada lagi dan istilah baru muncul: guru-siswa dengan siswa-guru" (Ibid, 80). Timbal balik peran berarti bahwa siswa mengajar guru sebagai guru mengajar siswa. Dialog mendorong setiap orang untuk mengajar dan semua pihak untuk menciptakan bersama-sama.

Karena Freire bekerja dengan petani dewasa buta huruf, dia bersikeras bahwa lingkaran menggunakan cara berbicara dan pemahaman bersama dari para petani sendiri. Di kalangan peserta didik mengidentifikasi masalah dan kekhawatiran mereka sendiri dan mencari jawaban kepada mereka dalam dialog kelompok.Dialog berfokus pada apa yang Freire disebut "codifications," yang adalah representasi dari peserta didik sehari-hari keadaan (Ibid, 114 dan passim).Mungkin Codifications foto, gambar, puisi, bahkan satu kata. Sebagai representasi, codifications abstrak keadaan sehari-hari. Sebagai contoh, sebuah foto pekerja di bidang tebu memungkinkan para pekerja untuk berbicara tentang realitas pekerjaan mereka dan kondisi kerja tanpa mengidentifikasi mereka sebagai pekerja yang sebenarnya dalam foto itu. Hal ini memungkinkan dialog untuk mengarahkan menuju pemahaman sifat keadaan tertentu peserta 'tapi dari posisi yang lebih abstrak.Guru dan peserta didik bekerja sama untuk memahami masalah yang diidentifikasi oleh para petani, sebuah proses yang Freire panggilan "decoding," dan untuk mengusulkan tindakan yang akan diambil untuk memperbaiki atau membatalkan masalah tersebut.

Oleh karena itu lingkaran memiliki empat elemen dasar: 1) masalah berpose, 2) dialog kritis, 3) solusi berpose, dan 4) rencana tindakan. Tujuannya, tentu saja, adalah untuk mengatasi masalah, tetapi juga untuk meningkatkan kesadaran, kesadaran kritis (penyadaran), peserta didik sehingga untuk mengakhiri penindasan dalam kehidupan individual dan kolektif mereka. Kesadaran kritis meningkat memungkinkan peserta didik untuk bahasa yang sesuai tanpa dijajah oleh itu [15]. Decoding memungkinkan peserta "untuk memandang realitas secara berbeda ... dengan memperluas cakrawala persepsi ... [Ini] merangsang munculnya persepsi baru" yang memungkinkan untuk transformasi dari realitas konkret peserta '(Ibid 115).

"Akhirnya," komentar Freire, "dialog sejati tidak dapat ada kecuali dialoguers terlibat dalam berpikir kritis ... berpikir yang memandang realitas sebagai proses, seperti transformasi, bukan sebagai aktivitas statis" (Ibid, 92).

Dialog sejati adalah untuk Freire apa pendidikan kewarganegaraan harus sekitar.Jika pendidikan kewarganegaraan tidak termasuk, maka ada sedikit harapan bahwa masa depan akan menjadi apa pun bagi yang tertindas tapi kelanjutan dari masa kini. "Pendidikan sejati tidak dijalankan oleh 'A' untuk 'B' atau dengan 'A' tentang 'B,' tetapi dengan 'A' dengan 'B' ..." (Ibid, 93; penekanan dalam aslinya).Penting untuk pendidikan seperti ini adalah pengalaman para siswa, apa pun usia mereka atau situasi. Humanisme naif dikandung, bagian dan paket dari pendidikan tradisional begitu banyak, mencoba "untuk menciptakan sebuah model ideal dari 'orang yang baik,'" tapi tidak begitu dengan meninggalkan keluar ", beton eksistensial, situasi sekarang orang yang nyata" (Idem). Oleh karena itu, pendidikan kewarganegaraan tradisional, non-pengalaman pendidikan kewarganegaraan yang menghadap pentingnya Freire praksis, gagal karena Freire untuk meningkatkan baik orang baik atau warga negara yang baik.

Pemerintah Brazil telah diakui kalangan budaya Freire sebagai bentuk pendidikan kewarganegaraan dan telah dijamin menggunakan mereka untuk memerangi buta huruf di kalangan pemuda dan orang dewasa (Souto-Manning, 2007).

COSMOPOLITAN PENDIDIKAN Kosmopolitanisme adalah muncul dan, karena globalisasi, topik yang semakin penting

bagi pendidik sipil. Dalam iterasi sebelumnya, pendidikan multikultural adalah pendidikan kosmopolitan. Menurut kedua, orang-orang yang baik perlu menyadari perspektif orang lain dan efek keputusan mereka pada orang lain.Sementara warga negara yang baik multikultural perlu berpikir tentang perspektif dan nasib mereka yang tinggal di pinggiran masyarakat mereka dan tentang orang-orang yang menyimpang dari kehidupan yang baik mereka sendiri, warga negara yang baik dalam kosmopolitanisme perlu berpikir, atau mulai berpikir, diri mereka sebagai "global warga negara "dengan kewajiban yang memperpanjang melintasi batas-batas nasional. Harus dan harus pendidikan kewarganegaraan menggabungkan kesadaran global dan menumbuhkan kepekaan kosmopolitan?

Martha Nussbaum, untuk satu, berpikir begitu. Nussbaum berpendapat bahwa kewajiban pertama kita harus untuk semua orang, terlepas dari ras, kepercayaan, kelas perbatasan, atau. Dia tidak berarti bahwa kita harus meninggalkan komitmen kami untuk keluarga kita, teman, tetangga, dan sesama warga negara. Dia berarti bahwa kita harus melakukan apa-apa di komunitas lain kita atau dalam hidup kita bahwa kita tahu untuk menjadi tidak bermoral dari perspektif komunitas Kant seluruh umat manusia (1996, 7). Kita harus "bekerja untuk membuat semua bagian manusia dari komunitas kami dialog dan perhatian" (Ibid, 9). Pendidikan kewarganegaraan harus mencerminkan bahwa (Ibid, 11).

Filsuf Eamonn Callan, bagaimanapun, berpikir sebaliknya. Callan ingin menghindari pendidikan kewarganegaraan, dan mengejar keadilan yang mendasari hal itu, "memberikan bahwa kebanggaan tempat ke sensibilitas kosmopolitan pada biaya afiliasi partikularistik" (1999, hal 197). Dalam pandangan Callan itu pendidikan kewarganegaraan kita harus dibangun idealnya sekitar konsep Meskipun patriotisme liberal adalah sebuah "identifikasi dengan sebuah proyek, khususnya historis terletak politik pemerintahan sendiri"-yang "patriotisme liberal.", Liberal Amerika demokrasi-itu bagaimanapun juga "memerlukan rasa tanggung jawab untuk orang luar dan orang dalam sama ...." (Ibid, 198).

Tentu saja, bahaya di sini adalah bahwa seorang patriot liberal mungkin merasakan kewajiban atau tanggung jawab hanya ketika negaranya adalah melakukan ketidakadilan. Callan menunjukkan bahwa itu adalah "justru berpikir bahwa 'kita orang Amerika telah melakukan hal-hal mengerikan yang memberikan dorongan [selama perang Vietnam] dengan ngeri dan marah" (Idem). Pemikiran ini harus dikontraskan dengan perasaan kita dan rasa tanggung jawab ketika, sebagai Callan menyarankan, tank-tank Soviet meluncur melewati Praha. Karena, menurut Callan, politik-moral identitas kita tidak terlibat dalam tindakan Soviet, entah bagaimana kita tidak harus memiliki rasa yang sama kengerian dan amarah.Mungkin kita tidak harus, tetapi harus kita? Titik Nussbaum adalah bahwa kita pasti harus.

Apa, oleh karena itu, pendidikan kewarganegaraan harus terlihat seperti? Callan menyediakan dua contoh: Haruskah kita "menumbuhkan identitas masyarakat di mana kedekatan patriotik yang dimatikan atau hilang sama sekali dan yang ideal kosmopolitan 'dunia kewargaan' dibawa" ke permukaan? Atau harus kita menumbuhkan jenis patriotisme "di mana identifikasi dengan suatu proyek tertentu demokratis pemerintahan sendiri belum selaras dengan klaim keadilan yang baik luar dan orang dalam masyarakat" akan membuat (1999, 198). Tampaknya Nussbaum akan mendukung yang pertama, sementara Callan nikmat yang kedua.

Mungkin kedua bukan satu-satunya pilihan. Dalam metafora nya lingkaran konsentris Nussbaum identitas berpendapat bahwa kita harus mencoba untuk membawa lingkaran luar hubungan kita, lingkaran seluruh umat manusia, lebih dekat ke pusat, untuk diri kita dan orang yang kita cintai (1996, 9). Dengan demikian, kita tidak mendorong keluar dari identitas kita hubungan-hubungan tertentu penting bagi kita. Sebaliknya, kita perlu mempertimbangkan efek bahwa keputusan moral dan politik pada semua umat manusia. Jika pendidikan kewarganegaraan membantu kita memperluas simpati kita, seperti Hume diusulkan, dan jika kita bisa melakukannya tanpa membayar harga mematikan atau menghilangkan kedekatan kami lokal dan nasional, kemudian akan Nussbaum dan menyepakati Callan seperti pendidikan kewarganegaraan?

Selain itu, kita perlu mempertimbangkan bahwa patriotisme itu sendiri tampaknya memiliki versi sendiri dari lingkaran konsentris. Sebagai contoh, Theodore Roosevelt memperingatkan terhadap "yang overexaltation dari komunitas kecil dengan mengorbankan bangsa yang besar." Berikut ini adalah mengangguk ke arah "Nasionalisme Baru" Roosevelt sebagai lawan apa yang disebut [16] "patriotisme desa." Jika kita bergerak dari desa ke bangsa, maka kita tidak bisa bergerak dari bangsa ke dunia? Seperti Alexander Pope menulis dalam "Sebuah Essay on Man": "Allah mengasihi dari Utuh ke Parts, tetapi jiwa manusia / Harus bangkit dari individu ke Utuh / ... Teman, orangtua, tetangga pertama akan merangkul / negara berikutnya, dan selanjutnya semua manusia ras. "

Apakah pernah terlalu dini untuk mulai mendidik anak-anak tentang budaya, adat istiadat, nilai-nilai, ide, dan keyakinan orang dari seluruh dunia? Apakah ini akan melemahkan komitmen kami dan bahkan pengabdian kepada keluarga kita sendiri, lingkungan, wilayah, dan bangsa? Tidak ada pendidikan kewarganegaraan harus terdiri eksklusif salah satu komunitas kasih dan afiliasi patriotik dengan negara atau salah satu persiapan untuk dunia kewarganegaraan-istilah yang menyiratkan, setidaknya, keadaan dunia. Harus ada komposit yang akan bekerja di sini.

Jika tujuan pendidikan kewarganegaraan adalah untuk menghasilkan pada yang muda nilai-nilai yang menekankan partisipasi yang sukses dalam demokrasi liberal kita, maka tugas yang dihadapi pendidik, baik di sekolah dasar, sekolah menengah, atau pasca sekolah menengah sekolah, mungkin jauh lebih mudah daripada yang kita bayangkan . Tampaknya ada korelasi langsung antara tahun di sekolah dan peningkatan toleransi terhadap perbedaan (Nie et al., 1996).Peningkatan toleransi dapat menyebabkan peningkatan rasa hormat bagi mereka yang memegang pandangan berbeda. Kenaikan tersebut tentu bisa membantu memunculkan sensibilitas kosmopolitan. Tapi apakah jumlah tahun di sekolah berkorelasi dengan kesediaan untuk berpartisipasi dalam tempat pertama?Misalnya, jumlah orang Amerika pergi ke perguruan tinggi telah meningkat secara dramatis selama 50 tahun terakhir, namun suara dalam pemilu dan partisipasi politik secara umum masih menyedihkan rendah.

Mungkin sekolah publik tidak seharusnya mengajarkan kebajikan apa pun yang tidak berhubungan dengan pencapaian keterampilan akademik, yang untuk beberapa adalah penting, jika bukan satu-satunya, tujuan sekolah. Tapi tidak harus semua siswa belajar tidak hanya keterampilan, tetapi juga kecenderungan yang diperlukan untuk berpartisipasi dalam "reproduksi sosial sadar" dari demokrasi kita, sebagai Gutmann berpendapat? Jika demokrasi kita adalah penting dan kuat, kemudian melakukan warga negara kita perlu semacam kecenderungan untuk melihat nilai partisipasi? Dan jika kita mengatakan bahwa demokrasi kita tidak cukup kuat, maka tidak harus siswa kita menjadi berusaha untuk menghidupkan kembali, atau menggairahkan, sistem demokrasi kita? Apakah mereka perlu infus patriotisme untuk melakukan itu? Jika toleransi dan rasa hormat adalah kebajikan demokratis, maka jangan kita gagal siswa kita ketika kita tidak mentolerir atau menghormati keinginan mereka sebagai orang yang baik untuk menghindari partisipasi masyarakat meskipun ini melanggar apa yang kita anggap sebagai kewajiban warga negara yang baik?

Seperti yang dinyatakan sebelumnya, pendidikan kewarganegaraan dalam demokrasi harus menyiapkan masyarakat untuk berpartisipasi dalam dan dengan demikian mengabadikan sistem; pada saat yang sama, ia harus mempersiapkan mereka untuk menantang apa yang mereka lihat sebagai ketidakadilan dan ketidakadilan dalam sistem itu. Namun pendidikan kewarganegaraan yang mendorong siswa untuk menantang sifat dan ruang lingkup demokrasi kita menjalankan resiko mematikan siswa kami dan memalingkan mereka dari partisipasi. Tapi kalau pendidikan kewarganegaraan telah menawarkan lebih dari sekedar kritik, jika dasar adalah berpikir kritis, yang melibatkan mengembangkan toleransi, jika tidak apresiasi bagi, perbedaan dan perbedaan, serta kesediaan dan bahkan keinginan untuk tindakan politik, maka galvanis warga bisa membuat sistem kami lebih kuat. Tuntutan lebih besar pada warga negara kita, seperti harapan yang lebih tinggi dari siswa kami, sering menyebabkan pertunjukan kuat.Sebagai Mill mengingatkan kita, "jika keadaan memungkinkan jumlah tugas publik yang ditugaskan dia menjadi cukup besar, itu membuatnya seorang yang terpelajar" (Ibid, 233).

REFERENSI Bibliografi

Dikutip Pekerjaan

Aristoteles. 1988. Politik. Everson, Stephen (Ed.). New York: Cambridge University Press.Battistoni, Richard M.. 1985. Umum Sekolah dan Pendidikan Warga Demokrat.Jackson: University Press of Mississippi.---. 1993. Kitab Virtues: Sebuah Treasury Cerita Moral. New York: Simon & Schuster.Boyte, Harry C. 2004. Sehari-hari Politik. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.Bruner, Jerome. 1961. Proses Pendidikan. New York: Vintage Books / Random House.---. 1917. "Proses Pendidikan Revisited." Phi Delta Kappa 52 (1), 18-21.Callan, Eamonn. 1999. "Sebuah Catatan tentang Patriotisme dan utopianisme." Studi dalam Filsafat dan Pendidikan 18: 197-201.Conover, P.J. dan membakar, D. D. 2000. "Sebuah Perspektif Politik Sosialisasi." Di McDonnell, Lorraine M., Timpane, P. Michael, dan Benyamin, Roger (Eds.), Menemukan kembali Tujuan Pendidikan Demokrasi. Lawrence, KS: University Press of Kansas, 91-124.Delli Carpini, M. X. dan Keeter, S. 1996. Warga Kompetensi dan Lembaga Demokrat. University Park, PA: The Pennsylvania University Press.Damon, William. 2001. "Untuk Not Fade Away: Mengembalikan Identitas Civic antara Muda." Dalam Diane Ravitch dan Joseph P. Viteritti (eds.), Membuat Warga Baik. New Haven: Yale University Press, 122-141.---. 1996. Harapan yang lebih besar. New York: Free Press.Dewey, John. 2004 [1916]. Demokrasi dan Pendidikan, Mineola, NY: Dover Publications.

---. 1991 / [1910]. Bagaimana Kita Pikirkan. New York: Prometheus Books.---. 1976 / [1938]. Pengalaman dan Pendidikan. New York: Collier / Macmillan.Dewey, John dan Dewey, Evelyn. 1915. Besok Sekolah. New York: E. P. Dutton.Freire, Paulo. 2006 / [1970]. Pedagogi Kaum Tertindas. New York: Continuum.Galston, William. 2001. "Pengetahuan Politik, Keterlibatan Politik, dan Pendidikan Civic." Review Tahunan Ilmu Politik, 4, 217-234.---. 1989. "Civic Pendidikan di Negara Liberal." Dalam Nancy Rosenblum (ed.), Liberalisme dan Kehidupan Moral. Cambridge, MA: Harvard University Press, 89-102.Kant, Immanuel. 1970. Tulisan-tulisan Politik Kant. Reiss, Hans (ed.). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.Lickona, Thomas. 1991. Mendidik untuk Karakter. New York: Bantam.Macedo, Stephen. 2000. Keanekaragaman dan Ketidakpercayaan: Pendidikan Civic di Masyarakat Multikultural. Cambridge, MA: Harvard University Press.Madison, James, Hamilton, Alexander, dan Jay, John. 1987 / [1788]. The Federalist Papers. Kramnick, Isaac (ed.). New York: Penguin Books.Mill, John Stuart. 1924. Autobiography. New York: Columbia University Press.

---. 1972. Utilitarianisme, On Liberty dan Pertimbangan tentang Pemerintahan Perwakilan. Jakarta: Perpustakaan Everyman s / Dent.Mozert v. Hawkins County Dewan Pendidikan. 1987. 827 F. 2 1062 (6 Circuit).Nie, Norman et al. 1996. Pendidikan dan Kewarganegaraan Demokrat di Amerika.Chicago: University of Chicago Press.Niemi, Richard G. dan Junn, Jane. 1998. Civic Education: Apa yang Membuat Siswa Belajar. New Haven: Yale University Press.Nord, Warren A. 2001. "Ketidaksepakatan Moral, Pendidikan Moral, dan Common Ground." Dalam Ravitch, Diane dan Viteritti, Joseph P. (Eds.) (2001). Membuat Warga Baik: Pendidikan dan Masyarakat Sipil. New Haven: Yale University Press, 142-167.Nussbaum, Martha C. 1996. "Kosmopolitanisme dan Patriotisme." Dalam Cohen, J. (ed.) Untuk Cinta Negara. Boston: Beacon Press, 3-17.Oldfield, Adrian. 1990. Kewarganegaraan dan Masyarakat. New York: Routledge.Peters, S. R. 1966. Etika dan Pendidikan. London: Allen & Unwin.Plato. 1997. "Hukum." Pekerjaan Lengkap Plato. Saunders, Trevor J. (Trans.); Cooper, John M. (ed.). Indianapolis, IN: Hackett Publishing CoRavitch, Diane. 2001. "Pendidikan dan Demokrasi." Dalam Membuat Warga Baik, Diane Ravitch dan Joseph P. Viteritti (Eds). New Haven: Yale University Press, 15-29.Ravitch, Diane dan Viteritti, Joseph P. (Eds.). 2001. Membuat Warga Baik: Pendidikan dan Masyarakat Sipil. New Haven: Yale University Press.Rousseau, Jean-Jacques. 1988. Kontrak Sosial. Cranston, Maurice (Trans.). New York: Viking Penguin.

---. 1979. Emile atau Aktif Pendidikan. Bloom, Allan (Trans.). New York: Basic Books.Souto-Manning, Mariana. 2006. "Pendidikan untuk Demokrasi." Dalam E. Doyle Stevick dan Bradley AU Levinson. Reimagining Pendidikan Civic. Lanham: Rowman & Littlefield, 121-146.Williams, Melissa S. 2005. "Kewarganegaraan dan Fungsi Pendidikan Multikultural." Dalam McDonough, Kevin dan Feinberg, Walter (Eds.).Kewarganegaraan dan Pendidikan di Liberal-Demokrat Amerika: Pengajaran untuk Nilai Cosmopolitan dan Identitas Kolektif. New York: Oxford University Press, 208-47.Wolin, Sheldon. 1989. Kehadiran Masa Lalu: Essays on Negara dan Konstitusi, Baltimore: Johns Hopkins University Press.Bekerja untuk Konsultasikan

Avery, P.G. 1994. "Masa Depan Partisipasi Politik dalam Pendidikan Civic." Di Masa Depan Studi Sosial. Konsorsium Pendidikan Ilmu Sosial, 47-52.Barber, Benjamin. 1992. Sebuah Aristokrasi Semua orang: Politik Pendidikan dan Masa Depan Amerika. New York: Ballantine Books.Battistich, V., Salomo, D., Watson, M., & Schaps, E. 1997. "Masyarakat Peduli Sekolah." Psikolog Pendidikan, 32, 137-151.Battistoni, R. M. 2002. Civic Engagement Lintas Kurikulum. Providence, RI: Compact Kampus.Bennett, William. Kitab Kebajikan. N.Y.: Simon & Schuster, 1993.Benninga, Jacques. 1991. Moral, Karakter, dan Pendidikan Civic di Sekolah Dasar.New York: Guru Sekolah Tekan.Butts, R. Freeman. 1989. Misi Civic di Reformasi Pendidikan. Stanford, CA: Hoover Institution Press.Callan, Eamonn. 1997. Membuat Warga: Pendidikan Politik dan Demokrasi Liberal. Oxford: Clarendon Press.

Camino, L., & Zeldin, S. 2002. "Dari Pinggiran ke Pusat: Persiapan untuk Keterlibatan Pemuda Civic dalam Kehidupan Sehari-Hari Masyarakat." Terapan Ilmu Pembangunan, 6 (4), 213-220.Dudley, R.L., & Gitelson, A.R. 2002. "Melek Politik, Pendidikan Civic, Civic dan Keterlibatan:? Sebuah Kembali ke Sosialisasi Politik" Terapan Ilmu Pembangunan,, 6 (4), 175-182.Eyre, Linda dan Richard. 1993. Teaching Your Children Values. New York: Simon & Schuster.Galston, W.A. 2001. "Pengetahuan Politik, Keterlibatan Politik, dan Pendidikan Civic." Review Tahunan Ilmu Politik, 4, 217-234.Issacs, David. 1984. Character building: Sebuah Panduan untuk Orang tua dan Guru Dublin: Empat Pengadilan Pers.Coby, Barbara. 2003. Membangun Kemitraan untuk Belajar Layanan. San Francisco: Jossey-Bass.Jaeger, Werner. 1945. Paideia: Para Cita-cita Kebudayaan Yunani. Tiga Volume.Highet, Gilbert (Trans.). New York: Oxford University Press.Kilpatrick, William. 1992. Kenapa Johnny tidak Tahu Kanan dari salah. N.Y.: Simon & Schuster.Lickona, Thomas. 1983. Raising Good Children. New York: Bantam Books.Lisman, C. D. 1998. Menuju Masyarakat Sipil: Pembelajaran Melek Civic dan Layanan. Westport, CT: Bergin & Garvey.McDonnell, LM, Timpane, PM, dan Benyamin, R. (Eds.). 2000. Menemukan kembali Tujuan Pendidikan Demokrasi. Lawrence, KS: University Press of Kansas.Nucci, Larry. 1989. Pengembangan Moral dan Pendidikan Karakter: Sebuah Dialog. Berkeley: McCuthan.

Putnam, R. 1995. "Bowling Alone." Journal of Democracy,, 6 65-78.Rahn, W.M., & Transue, J.E. 1998. "Percayalah Sosial dan Perubahan Nilai: The Decline Modal Sosial di American Youth, 1976-1995." Psikologi Politik, 19, 545-565.Torney-Purta, J. 2002. "Peran Sekolah dalam Mengembangkan Civic Engagement:. Sebuah Studi Remaja di Dua puluh delapan Negara" Terapan Ilmu Pembangunan, 6 (4), 203-212.Walker, T. 2002. "Layanan dan Partisipasi Politik: Apa Menceritakan Penelitian Kami." Terapan Ilmu Pembangunan, 6 (4), 183-188.Putih, Patricia. 1996. Kebajikan Civic dan Sekolah Umum: Mendidik Warga untuk Masyarakat Demokratis. New York: Guru Tekan College.Wynne, Edward dan Kevin Ryan. 1993. Reklamasi Sekolah kami: Sebuah Buku Pegangan pada Karakter Pengajaran, Akademisi dan Disiplin. New York: Macmillan.Youniss, J., & Yates, M. 1999. "Layanan Pemuda dan Moral-Civic Identitas: Sebuah Kasus untuk Moralitas Sehari-hari." Tinjauan Psikologi Pendidikan, 11 (4). 363-378.Zukin, Cliff, Keeter, Scott, Andolina, Molly, Jenkins, Krista, Delli Carpini, Michael X. 2006. Sebuah Keterlibatan Baru? Partisipasi Politik, Hidup Civic, dan Amerika Mengubah Citizen. New York: Oxford University Press.Sumber Internet Lainnya

TERIMA KASIH